Важность текстовых жанров в процессе обучения португальскому языку

ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ

ROCHA, Anna Gabrielle Amorim ^[1]

ROCHA, Anna Gabrielle Amorim. Важность текстовых жанров в процессе обучения португальскому языку. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. 05-й год, Эд. 03, Vol. 10, стр. 18-32. Март 2020 года. ISSN: 2448-0959, Ссылка доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/тексты-песен/текстовых-жанров

РЕЗЮМЕ

Новые концепции языка, представленные многими исследователями в области языка, и нынешние методологические руководящие принципы национальных учебных параметров португальского языка включают в свои обсуждения необходимость осуществления новых стратегий преподавания. Основываясь на этих новых теоретических и методологических перспективах, эта работа, озаглавленная “Важность текстовых жанров в процессе обучения португальскому языку”, вставленная в область концентрации текстовой лингвистики, намерена показать важность, с педагогической точки зрения, текстовых жанров как объекта привилегированного преподавания в повседневной практике преподавания и изучения португальского языка. Для этих целей в нем представлены концепции жанров с точки зрения некоторых авторов области, таких как Bakhtin (1992), Marcuschi (2004 и 2005), Dolz и Schneuwly (2004), в рамках процесса строительства теоретической основы, принятой здесь. Методологически он настроен как библиографическое исследование, в диалектическом строительстве и качественном подходе, из исследовательских исследований. Учитывая выполненный подход, было проверено, насколько актуальны текстовые жанры в процессе обучения-обучения родному языку, представляя себя в качестве элементов, ответственных за взаимодействие и конституцию предмета в обществе и позволяя студенту улучшить свою компетентность в чтении, текстовое производство и устность, так как изучение пола, в целом, позволяет несколько подходов в отношении концепции языка.

Ключевые слова: Текстовые жанры, португальский язык, обучение-обучение.

1. ВВЕДЕНИЕ

Дискуссии о трудностях, связанных с процессом обучения родному языку, в данном конкретном случае португальским языком, породили, особенно среди преподавателей, необходимость поиска альтернатив и/или стратегий, которые помогают им оптимизировать или свести к минимуму такие проблемы. С учетом этих опасений необходимость переосмысления педагогической практики, которая в течение длительного времени направляла работу преподавателей в классах, становится все более актуальной, с тем чтобы можно было найти перспективы и определить новые направления в отношении изучения языка.

Среди многочисленных точек зрения, которые направлены на систематизировать процедуры преподавания родного языка, включение текстовых жанров в качестве объекта обучения, оказалось важным союзником в этом процессе, так как считается, что они сотрудничают в развитии языка, а также, что такая деятельность направлена на расширение как компетентности чтения, потенциал текстового производства, и грамматические знания языка.

Основываясь на новых концепциях языка, представленных многими исследователями в области языка и нынешних методологических ориентаций Национальных учебных параметров португальского языка, признавая трудности и необходимость внедрения новых стратегий преподавания, эта работа, озаглавленная “Важность текстовых жанров в процессе преподавания португальского языка” имеет в качестве основной цели показать важность , с педагогической точки зрения, текстовых жанров в качестве привилегированной стратегии в повседневной практике преподавания и изучения португальского языка.

Интерес к этой теме произошел после наблюдений, сделанных во время контролируемых стажировок I (начальная школа) и II (Старшие школы), где было отмечено, что текстовые жанры, как педагогический инструмент, еще не изучены должным образом и до сих пор не отвечают требованиям преподавания, основанного на развитии коммуникативных навыков учащихся, или в области чтения , речь или письмо. В связи с этим возник следующий вопрос: Какова важность работы над текстом, исследуя различные текстовые жанры?

Исходя из этого вопроса, нынешняя работа имеет в качестве основной цели сделать более подробный подход, как способ подчеркнуть необходимость показать важность текстовых жанров для преподавания и изучения португальского языка. Поэтому необходимо было объяснить различные понятия текстовых жанров с точки зрения авторов, которые занимаются темой, Bakhtin (1992), Antunes (2002), Marcuschi (2004, 2005 и 2008), Dolz и Schneuwly (2004), в частности, для того, чтобы иметь углубленный и подробный взгляд на такие понятия в той мере, в какой они анализируются, учитывая их важность для исследования.

В качестве конкретных целей предполагалось также разъяснить, каким образом использование наиболее разнообразных текстовых текстов/жанров помогает улучшить способность студентов к чтению и текстовому производству. И в разгар этих дискуссий, мы также стремились обсудить состояние и роль учителя, понимается как ответственный за принятие определенных решений и принятие стратегий, необходимых для хорошей работы своих студентов в классе.

Исходя из этого контекста и предположений, отдая заметную роль текстовым жанрам, можно сделать так, что нынешняя работа развивается и с учетом ее целей учитывает теоретический вклад, который лежат в основе концепций языка и процесса преподавания и изучения родного языка. А также руководящие принципы, которые направляют использование текстовых жанров учителями, что, как следствие, отражается на успеваемости их учеников.

В этом смысле эта работа является библиографическим дизайном, так как полевые исследования не были необходимы, потому что мы стремились размышлять об изучении и преподавании через текстовые жанры, основанные только на теоретических основах известных авторов, которые занимаются этой темой. Кроме того, оно характеризуется как качественное исследование, поскольку основная цель заключается в интерпретации явления, которое находится под наблюдением, в данном случае, текстовых, а также исследовательских жанров, поскольку существует углубленное исследование по этому вопросу и которое послужит ссылкой на дополнительные исследования, которые будут направлены на преподавание португальского языка.

Благодаря этому методологический подход, работа организована на 5 основных частей. Во-первых, представлена краткая история и панорама текстовых жанров, с целью подчеркнуть специфику теорий и исследований об этой концепции и ее связь с преподаванием португальского языка, что вскоре свидетельствует об актуальности текста в рамках этого образовательного процесса, а также о влиянии текстовых жанров на чтение, устность и текстовые производственные навыки студентов. Последний момент, который следует обсудить в рамках теоретического вклада, касается выбора или выбора текстов/жанров для преподавания португальского языка, подчеркивая роль учителя в этом весьма важном процессе. Из этого следует, вскоре после этого, методологические процедуры, принятые при проведении исследования. Наконец, представлены окончательные соображения, в ходе которых обсуждается вопрос о важности текстовых жанров в процессе преподавания и изучения португальского языка.

2. ТЕКСТОВЫЕ ЖАНРЫ: КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ

Аллюзия на термин текстовый жанр, по конвенции, учитывая его повторение в повседневной жизни и особенно в классах португальского языка, относит нас к различным формам, характеристикам и языкам различных текстов, будь то устные или письменные, традиционные или цифровые, которые являются частью коммуникативных отношений и человеческого социального взаимодействия. В связи с этим первым восприятием, мы принимаем, например, такие категории, как: сказки, легенды, басни, стихи, меню, мультфильмы, комиксы, новости, отчеты, обзоры, электронные письма, наконец, бесконечный список, который идет от простейшего к самому сложному, с точки зрения их использования и практичности.

Однако, в дополнение к этому первому впечатлению, изучение текстового жанра и его взаимосвязи с коммуникативной и межличностной человеческой практикой приобрело более широкое измерение на протяжении многих лет. Это связано с различными исследованиями, которые представлены в области языка, которые направлены на установление взаимосвязи между теорией и практикой, то есть, необходимо, прежде всего, понять концепции языка с исторической, культурной и социальной точки зрения, с тем чтобы на практике вставить текстовые жанры в качестве механизмов социализации до тех пор, пока не будет достигнут ее значение в качестве учебно-учебного инструмента.

Таким образом, термин “пол”, который ранее использовался лишь в качестве ссылки на литературные тексты, в настоящее время приобретает более широкое измерение. Bakhtin (1992, стр. 279), который относит “все сферы человеческой[…] деятельности к использованию языка” и считает, что каждая из этих сфер “включает в себя репертуар дискурса жанров”, приносит в разгар этих дискуссий и утверждений, ряд исследований, касаясь теорий языка и потребностей понимания вокруг текстовых жанров. Среди утверждений, которые получают периодические известность в работах, сосредоточенных на этой теме, является тот, который защищал Marcuschi (2002, стр.22), где, по словам автора, “словесное общение возможно только в какой-то текстовый жанр”. Что дает вопрос о поле, в соответствии с двумя авторами, неисчерпаемый охват.

В этом смысле, текстовые жанры, по мнению упомянутых авторов, все тексты (устные и письменные), которые циркулируют социально и имеют функцию осуществления процесса общения и словесного взаимодействия между людьми. Что также вставляет в контекст дискуссии социальную функцию пола, поскольку она позволяет взаимодействовать и сосуществование в обществе. С этой точки зрения жанры начинают иметь чрезвычайно прагматичный и контекстуализированный характер. При этом, один сталкивается с концепцией, которая относится не только к одному из дидактических методических аспектов преподавания португальского языка в классе, но и к концепции, тесно связанной с конституцией предмета в обществе, от интерактивной деятельности, осуществляется в первую очередь на языке.

В этой прагматической перспективе Marcuschi (2008, стр.149) представляет свое определение текстовых жанров, которое, по мнению, показывает их как «формы социального действия». Но, как он сам размышляет, формальное определение полов является очень трудной вещью. Именно тогда, когда он предлагает, что, в зависимости от значения, в котором один наблюдает, текстовые жанры могут быть: “культурная категория, когнитивная схема, форма социального действия, текстовой структуры, формы социальной организации и / или риторические действия”. По его мнению, пол является “историческим явлением, глубоко связанным с культурной и общественной жизнью” и представляет собой “неконтролируемые формы действий”, которые имеют функцию “упорядочения и стабилизации изо дня в день деятельности”. Такие соображения усиливают теоретическую и практическую сферу охвата текстовых жанров, учитывая их необходимость в делимитации и понимании.

Таким образом, приходит предположение, что полов являются естественным способом, в котором мы используем язык, чтобы общаться с нами, то есть, это не возможно говорить слово без использования текстового жанра, так что нет общения без них. Таким образом, работа с понятием пола позволяет подход в самых различных аспектах языка, которые, как исторические и культурные явления, адаптировать и определить различные коммуникативные ситуации, производимые в обществе. Из-за динамичного и социального характера, присвоенного жанру, Antunes (2002, стр. 69) утверждает, что

Генера историко-культурная, то есть они отложены в моменты и в пространствах жизни общин; то есть каждое место и каждая эпоха отмечены преобладанием определенных родов, которые в этой нештатной ситуации могут казаться остамися, меняться, трансмутироваться, исчезать; фактически социальные группы регулируют условия пути, по которому будут работать мужчины и женщины.

Это устанавливает тесную связь между гендерной концепцией и конституцией субъекта, поскольку в рамках этой историко-культурной динамики, в которую вписаны полы, они в конечном итоге определяют социально-культурные отношения и дают языку преобладающую роль в процессе человеческого взаимодействия. Укрепляя эти интимные отношения, Marcuschi (2008) утверждает, что, как социальные существа, так как наша конституция, мы вовлечены в “социально-дискурсную машину”, будучи текстовых жанров одним из самых мощных инструментов, потому что это их компетенции большую часть нашей социальной вставки.

Таким образом, в условиях широкого охвата необходимо разграничить исследование по гендерным вопросам, с тем чтобы найти конкретные направления, которые необходимо работать, и установить возможные цели, представляя его в качестве механизма взаимодействия, а также поместить его в дидактико-педагогическую вселенную в качестве важного учебно-учебного инструмента и его конкретного вклада.

2.1 УЧЕНИЕ ПОРТУГАЛЯ ЯЗЫК В ПЕРСПЕКТИВА ГЕНДЕР

Учитывая их потенциал для вербального взаимодействия и тесную связь с историческими и социальными аспектами, которые составляют предмет, текстовые жанры представляют себя с необходимыми требованиями для дидактической-педагогической практики, связанной с преподаванием родного языка. Она основана на предпосылке, защищаемой Marcuschi , где “невозможно общаться устно, если по жанру, так же, как невозможно общаться устно, если текст”. (MARCUSCHI, 2007, стр.22). Таким образом, если текстовый текст/жанр функционирует как средство взаимодействия, этот процесс, как правило, облегчается, когда он заключается в работе преподавания португальского языка с точки зрения текстового жанра.

В своих исследованиях Dolz и Schneuwly (2004), они подчеркивают вопрос о текстовом жанре, особенно те, которые связаны с преподаванием португальского языка, полагая, что подход и изучение языка должно быть сделано через тексты и предложить использование различных текстовых жанров, будь то устные или написанные в классе.

Идеи этих авторов об использовании текстовых жанров в преподавании португальского языка полностью совпадают с предложением Национальных программных параметров (PCNs) португальского языка (1998 год) при представлениях текстовых жанров в качестве учебных инструментов в практике чтения и текстового производства и в качестве союзников в процессе обучения родному языку. В этом смысле предлагается принять методологию, которая позволит распаковать преподавание родного языка традиционной практики, закрепленную в лишь нормативном и концептуальном аспекте. Однако, как заявил Romeu (2010), эта методология, которая преимущественно принимает текстовые жанры в классе практики не мешает, и она не должна препятствовать, и должны препятствовать, работать с грамматическими элементами языка. Напротив, текст также функционирует как место, благоприятствуя пониманию таких элементов, в зависимости от методологий, которые знают, как воспользоваться лингвистическим потенциалом используемых текстов.

Таким образом, по мнению автора, работа с полом должна заключается в том, что, помимо представления различных стратегий чтения, а также текстового производства, помощь в изучении лексики и особенно грамматики, находясь здесь, не именно замена, а скорее переформулирование, которое получает удовлетворительные результаты.

В настоящее время необходимо сделать уроки португальского языка, сосредоточив внимание на использовании текстовых текстов/жанров, беспокоиться об эффективном использовании языка из социально-взаимодействия, то есть языка как формы или процесса взаимодействия предмета в самых разных контекстах, частью которого они являются. Исходя из этого, PCNs, основываясь на этом предложении, подчеркивают, что “в пустоте нет языка, его главной целью является взаимодействие, общение с другими, в рамках социального пространства” (BRASIL, 1998, p.5). Это в конечном итоге эффективно интегрирует использование текста с процессами социального взаимодействия в широком контексте, который охватывает язык и его значение производств.

С учетом этого предложения в настоящее время необходимо на практике включить методологию преподавания, которая может обеспечить, чтобы текстовые жанры могли представлять себя в качестве конкретных союзников в процессе преподавания и изучения родного языка. По словам Geraldi (2006) и Possenti (2006), в то же время преподавание языка считается недостаточным, чтобы попытаться сделать уроки португальского языка важным средством изучения знаний. Поэтому необходимо изыскивать альтернативы, способные справиться с этой трудностью.

Это изменение, подчеркнутое лингвистами, также будет преобразованием, желаемому PCNs, при предложении методологии, в данном случае, от использования текстовых жанров. Для этого необходимо понять функциональность текста, понимаемого до сих пор как первобытный элемент этого процесса, который направлен на обеспечение классов родного языка, большую способность к интеграции и эффективности.

2.1.1 ВОПРОС ТЕКСТУАЛЬНОСТИ: ТЕКСТ КАК ОБЪЕКТ ОБУЧЕНИЯ

С исторической точки зрения, основанной на исследованиях текстовой лингвистики, текст представлен, согласно Segate (2010, p.01) как объект изучения этой недавней языковой науки, и как таковой представляет лингвистические единицы и специфические свойства. Автор также заявляет, что со временем концепция текста нуждается в переформулировании.  Это потому, что “исследование слова или изолированной фразы не позволяет нам понять различные языковые явления, потому что они могут быть объяснены только в самом тексте”.

В разгар дискуссий о новой методологической концепции, которая направлена на более эффективное участие в преподавании португальского языка, единодушно, есть актуальность представления текста в качестве изначального элемента в учебно-педагогическом процессе, приобретенном студентом в классе.  Это то, что предложение, выдвинутые PCNs утверждает, когда он видит текст как единицу смысла и связи. Конечно, это применяется на практике, принимая во внимание такие факторы, как уровень знаний каждого студента и его социальный контекст, для того, чтобы приспособиться к серии и их личной жизни.

С учетом этих внимания, уделенных тексту, необходимо понять, как в теоретическом, так и в практическом плане, из чего именно состоит этот важный объект исследования. По словам Koch (2003, стр. 31), текст понимается как

[…] словесное проявление, состоящее из лингвистических элементов различных порядков, отбирается и устроено в соответствии с виртуальностями, которые каждый язык предоставляет ораторам в ходе словесной активности, для того, чтобы обеспечить взаимодействующих не только производство смыслов, но и закрепить само взаимодействие как социокультурную практику.

В этом смысле понятно, что текст, как лингвистическая материальность, осуществляет свою коммуникативную функцию по преимуществу и как словесное проявление облегчает процесс взаимодействия между субъектами. Она организована таким образом, чтобы установить и создать смысл, то есть, если это уместно для определенных коммуникационных ситуаций в последовательной манере. Он учитывается, поскольку Antunes (2002) указывает на то, что то, что определяет или придает отношение к тексту, является не просто его имманентными элементами, а контекстуальными факторами, которые определяют, определяют и придают ему известность. Отсюда и необходимость выбора в качестве объекта изучения текста, в его двойном лице производства и приема, пересчета наиболее важного языка.  Это потому, что он считает, что “знание текстов и их форм возникновения представляет собой, в конце концов, часть знаний людей о языке и его функционировании” (Op. Cit. стр. 68).

Что касается условий производства смыслов Wittke (2012, стр. 21) подчеркивает, что “каждый текст определяется в соответствии с коммуникативным взаимодействием, установленным между производителем и приемником, которое предполагает правила, ценности и нормы поведения, в зависимости от социальной роли, которую субъекты играют в обществе”.

В этом аспекте понимание текста и его взаимосвязи с процессом обучения и обучения требует большого внимания, поскольку именно в нем он депонирован, в зависимости от его выбора, ожидания эффективного методологического подхода и инструмента, который обеспечивает взаимодействие его потенциального читателя с другим и с окружающим миром, приоритив его компетенции , проявляется ли речь или письмо.

2.1.2 ТЕКСТОВЫЕ ЖАНРЫ И НАВЫКИ ЧТЕНИЯ, ТЕКСТОВОЕ ПРОИЗВОДСТВО И УСТНОСТЬ

Среди основных проблем педагогической практики португальского языка, в связи с результатами, которые хотят достичь, является способность изучить навыки чтения, текстовое производство и устность студентов. Для повышения этих компетенций, это становится, как правило, “обязательство” со стороны учителя португальского языка через его дидактические методические стратегии. Это связано с тем, что, если такие трудности не будут преодолены в результате деятельности, выполняемой в этой дисциплине, следовательно, эти студенты будут иметь “проблемы” с другими, которые также требуют, хотя и не в той же пропорции, навыки в этом порядке.

Это дидактическое планирование основано на ориентациях Учебных параметров, основанных на организации учебных ситуаций из соответствующих жанров для работы с устным языком и письменным языком и соответствующих различным уровням школьного образования (BRASIL, 1998). С учетом этих руководящих принципов необходимо последовательно использовать практику, которая удовлетворит эту току. Текстовые жанры, более конкретно, различные тексты, которые представлены в качестве объекта изучения в классах португальского языка, начинают настраивать, с точки зрения взаимодействия, наиболее эффективный инструмент для чтения практики, текстового производства и устности.

Чтение деятельности, в соответствии с Antunes (2003, стр. 67), должно быть “деятельность взаимодействия между субъектами”. Из этого процесса взаимодействия, отношения, установленные между автором-текстом-читателем приходят из этого процесса, в котором читатели вызывают свои предыдущие знания, чтобы приписать смысл тому, что было прочитано, таким образом, будучи в состоянии понять намерения, внимательные к отметкам и подсказкам, оставленным автором. Эта перспектива дает вопрос о чтении не только возможность механической расшифровки графических сигналов, но и обеспечение, как чтение компетенции, глобальный взгляд на текст.  Поэтому необходимо привилегии, в акте чтения, способность понимать и интерпретировать, в котором студенты приходят, чтобы интегрировать свои языковые и коммуникативные навыки в их полноте, как много постулируется в изучении текстовых жанров.

Письменное мастерство, по словам Lima (2017), играет роль конкретного бренда или места производства смыслов, порожденных чтением. Именно в текстовой производственной деятельности, что один имеет представление о том, чтение деятельности имели конкретные и / или положительные последствия. Поэтому необходимо соблюдать в этих практиках структурные элементы и лингвистические знаки, связанные с полом и соответствующие гендерной проблематике, и коммуникативную ситуацию, в которую вставляется читатель/автор. Эти элементы и знаки могут также быть улики в устной практике. Позволяет студенту развивать самые обычные языковые компетенции. Что, в каком-то смысле, готовит вас к самым разнообразным обстоятельствам словесного взаимодействия.

Как пишет Lima (2017, стр.3), «эта педагогическая практика, сосредоточенная на чтении штатива, производстве и анализе текстов, требует диверсификации дидактических ситуаций, направленных на развитие формального устного языка и расширение навыков чтения и письма».  Это, конечно, с учетом типа пола, который будет выбран, в зависимости от уровня образования студентов и целей, которые должны быть достигнуты.

В этом смысле необходимо представить в рамках педагогической деятельности португальского языка возможные предложения, направленные на изучение языка на основе основных элементов, которые составляют такое обучение, будь то посредством практики чтения, устности или текстового производства.

3. ВЫБОР ЖАНРОВ ДЛЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ПОРТУГАЛЬСКОГО ЯЗЫКА И ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОЙ РОЛИ

Вокруг всей этой дискуссии, которая придает текстовому жанру актуальность в процессе преподавания и изучения португальского языка и признания его неисчерпаемого охвата, существует, таким образом, озабоченность по поводу того, насколько или кто может нести ответственность за выбор таких текстов, с тем чтобы найти баланс и сделать дидактические практики с этими инструментами, значительные средства образования.

По словам Marcuschi (2008), нельзя определить, что существуют идеальные жанры для преподавания. Можно, однако, определить общие образцы, которые позволяют прогрессировать в степени сложности, начиная от простейших до самых сложных. Он также подчеркивает свою озабоченность тем, что жанры выбираются для понимания текстов, а также для производства, осторожно, так как существуют различные навыки.

Разновидности текстовых жанров также рассматриваются в PCNs, и выбор образцов, которые будут преподаваться, в соответствии с Dias (2012, стр. 08), тесно связан с навыками речи и прослушивания, чтения и письма. Для этого PCNs предлагают таблицы гендерной группы, которые могут быть использованы для руководства в процессе обучения. Ниже приводится таблица:

Таблица 1: Группы, предложенные PCNs для практики производства устных и письменных текстов

Источник: BRASIL, 1998 год, стр. 54.

Эти группы жанров разделены в соответствии с желаемой функцией, то есть они выбираются отдельно для устного и письменного языка. Для каждого из двух типов языка отбираются жанры из литературной, прессы, научной сферы распространения и рекламы.

Поэтому учитель должен сделать этот выбор, внимательный к этим новым перспективам. Это становится ответственностью, которая требует усилий, потому что, несмотря на то, что положительный аспект для их классов, обучение действий по-прежнему необходимо преодолеть критику, связанную с его выполнением. В то же время, Geraldi (2006) критикует способ преподавания родного языка находится и защищает необходимость изменения в педагогической практике учителя LP.

Мне кажется, что самое хаотичное из нынешнего положения преподавания португальского языка в начальных школах состоит именно в преподавании, для студентов, которые даже не овладевали культурным разнообразием, металлангуажа анализа этого сорта – с непрерывными упражнениями грамматического описания, изучением правил и гипотез анализа проблем, которые даже специалисты не знают, как решить (стр.45).

Эти вопросы о роли преподавания становятся периодическими и основаны на дискуссиях, которые направлены на поиск механизмов, которые помогают ему в этом процессе, и это также до этого профессионала, чтобы быть открытым для этих новых перспектив. Подтверждая эти критические замечания, вокруг роли учителя, Wittke (2012, стр.14) указывает на то, что,

Преподавательская деятельность не была запланирована и выполнена через значительные мероприятия и постоянное словесное взаимодействие, которое может поместить студента в реальные ситуации общения (говорить и писать), что в конечном итоге делает языковой класс механическим упражнением, часто лишенным смысла.

С этой точки зрения, учитель должен осуществлять роль посредника, который в дополнение к предложению дифференцированных методологий чтения и текстового производства, поощрять деятельность в целях изучения изучения текста и его различных жанров с точки зрения его функционирования и структуры, учитывая значения, которые он производит, чтобы сделать его студент компетентным, чтобы признать их и использовать их в самых различных социальных местах общения.

В этой перспективе достижения желаемого результата, по словам Furlanetto (2007), обучение подразумевает сложные процессы посредничества, руководства, совместной работы, вовлечения человеческого взаимодействия в сложную динамику.

С учетом вышесказанного, исследование, основанное на текстовых жанрах, не только помогает процессу преподавания и изучения родного языка, но и обеспечивает и поощряет привычку читать, текстовое производство и устность. Таким образом, это до учителя, чтобы выбрать жанры в соответствии с уровнями ассимиляции содержания его студентов.

4. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЦЕДУРЫ

В этой теме мы стремимся объяснить методологические процессы, которые привели исследование к его завершению.

Исследование склоняется к качественному методу подхода, который в соответствии с Marconi и Lakatos (2011) занимается исследованиями, которые в качестве предпосылки, понять и интерпретировать социальные явления, вставленные в данном контексте. С этой целью, это библиографический дизайн, который в соответствии с Gil (2002, стр. 44),

библиографические исследования разрабатываются на основе уже разработанного материала, состоящего в основном из книг и научных статей. Хотя почти все исследования необходимы для некоторых видов работы такого рода, есть исследования, разработанные исключительно из библиографических источников.

Этот этап был инициирован обзором уже опубликованных материалов, таких как книги, статьи, меи, направленные на ознакомку с исследованным предметом, в данном случае, о текстовых жанрах и их значении в преподавании и изучении LP.

Поскольку это исследование с темой мало обсуждается в городе, где работа была разработана, это исследование также характеризуется как исследовательское исследование, которое в соответствии с Gil (2002, стр. 41), имеет в качестве основной цели, чтобы обеспечить ознакомиться с проблемой исследовал, с целью сделать его яснее. Также, по мнению этого автора, этот тип исследований имеет в качестве основной цели улучшение идей или открытие интуиции. С этой точки зрения необходимы следующие шаги:

1-й этап – Поиск источников: Этот шаг состоял в определении источников, способных дать необходимые ответы для решения исследовательской проблемы. Всего было отобрано 05 научных статей, т.е.: текстовые жанры преподавания португальского языка; Текстовые жанры: ссылка на преподавание португальского языка; Текстовые жанры преподавания португальского языка: опыт контролируемой стажировки; Текстовые жанры для производства текстов, написанных в учебниках и устных жанрах и написанных в школе, 04 книги: Устные жанры и написанные в школе; Текстовое производство, гендерный анализ и понимание; О преподавании португальского языка в школе и концепции языка и преподавания португальского языка, а также чтения на веб-сайтах и электронных журналах. Все они упоминаются в конце этой работы.

1-й этап – Сбор данных: Этот этап состоял из чтения организованного библиографического материала, где много внимания и внимания требовалось для идентификации информации и данных для исследования.

Gil (2002, p. 77), постулирует что типы показаний материала можно классифицировать согласно прогрессу исследования. По его словам, в первом чтении находится “Исследовательское чтение”, целью которого является проверка того, интересуется ли работа исследованиями или нет. Во-вторых, это “Селективное чтение”, которое определяет, действительно ли материал интересует исследование глубже исследовательского. Вскоре после этого, есть “Аналитическое чтение”, которое делается на основе выбранных текстов и которая направлена на сортировку и суммирует информацию. И последнее – это «Интерпретациое чтение», этот этап процесса чтения и является самым сложным. Именно в этом процессе, что нужно придать смысл результатам, полученным с чтением. Необходимо связать полученные данные с полученными знаниями.

После этого этапа чтения материалов мы отправились на 3-й этап, который соответствовал регистрации отобранных материалов. Этот этап был направлен на выявление в работах консультации, содержание, которое заинтересовало исследования, а также сделать замечания по поводу работ и заказа записей.

Как только это было сделано, за 4-м и последним этапом последовало написание текста. На данном этапе был опубликован доклад о понимании исследованного содержания с учетом организации и транскрипции анализов, полученных на предыдущих этапах, в качестве цели показать важность, с педагогической точки зрения, текстовых жанров как объекта привилегированного обучения в повседневной практике преподавания и изучения португальского языка.

5. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ

С точки зрения известных авторов, которые работают над вопросом языка и учебно-учебного процесса, которые направлены на то, чтобы дать преподаванию новые перспективы в образовательном контексте, который по-прежнему требует внимания, включение текстовых жанров имеет важное значение, поскольку оно сотрудничает в целях развития языка и функций в качестве рабочего инструмента для преподавателей португальского языка. Придать актуальность этому важному инструменту обучения, поддерживаемому предложениями самих PCNs, трансформирует текстовые тексты/жанры в связи взаимодействия и формирования самого субъекта в обществе.

В качестве дидактической-педагогической точки зрения в ходе этого исследования было подтверждено, что предложение об использовании полов, как правило, способствует улучшению педагогического образования и успеваемости, поскольку оно создает возможности для того, чтобы соотносить теорию и практику путем преобразования теоретических и методологических знаний, изъятых в эффективные педагогические практики. Такая практика, как видно, может существенно повлиять, думая о преимуществах для студента, на повышение способности к чтению, текстовое производство и устность через самые разнообразные текстовые жанры, потому что они гарантируют динамичный подход и вызывают исторические и идеологические аспекты.

Поэтому все более важно размышлять над этой темой, пытаясь найти, в дополнение к решениям и действиям, которые способствуют значимому обучению, также означает, что помочь как учителю в области профессиональной подготовки, так и тем, кто уже работает, с тем чтобы перенаправить их на эффективную практику для своей работы.

Это исследование может быть рекомендовано в качестве дополнительного исследовательского инструмента для тех, кто интересуется этой темой, особенно тех, кто сосредотачивается на неустанной необходимости найти альтернативы для лучшего функционирования преподавания, в частности, учителям португальского языка, которые, несмотря на ежедневные проблемы, находят в своей миссии обучение мотивации, необходимой для того, чтобы сохраняться.

ССЫЛКИ

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Tradução: Maria Ermantina Galvão G. Pe­reira. 3.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CORRÊA, Hydelvídia Cavalcante de Oliveira; SOUZA, Lygia de Lima: Pesquisa e Produção Acadêmica em Letras I. – Manaus: UEA edições, 2018.

DIAS, Laice Raquel. Gêneros textuais para a produção de textos escritos no livro didático. Disponível em: http://www.ileel.ufu.br/anaisdosielp/wp-content/uploads/2014/07/volume_2_artigo_166.pdf. Acesso em: 08 de Abril de 2019.

DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernand. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. 278 p. (Tradução e organização: Roxane Rojo; Glaís Sales Cordeiro).

FURLANETTO, Maria Marta. Práticas discursivas: desafio no ensino de Língua Portuguesa. In: CORREA, DjaneAntonucci. e SALEH, Pascoalina Bailon de Oliveira. Práticas de letramento no ensino; leitura, escrita e discurso. São Paulo: Parábola, 2007.

GERALDI, João Wanderley (org). O texto na sala de aula. 4. ed. São Paulo: Àtica, 2006.

GERALDI, João Wanderley. Concepções de linguagem e ensino de português. In:

Gil, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.

KOCH, I. V. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2003.

LIMA, Fernanda Barboza de. Gêneros textuais no ensino de língua portuguesa: experiências no estágio supervisionado. Disponível em: https://www.editorarealize.com.br/revistas/sinalge/trabalhos/TRABALHO_EV066_MD1_SA2_ID1562_23032017225333.pdf. Acesso em: 04 de Abril de 2019.

MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Metodologia Cientifica. São Paulo. Atlas, 2011.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual. Gêneros textuais: definição e funcionali­dade. In: DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Org.). Gêneros textuais e ensino. 4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

ORLANDI, Eni P. Análise de discurso: princípios e procedimentos. 8. ed. Campinas, SP: Pontes, 2009.

POSSENTI, Sírio. Gramática e política. In: GERALDI, João Wanderley (org). O texto na sala de aula. 4.ed. São Paulo: Àtica, 2006.

POSSENTI, Sírio. Sobre o ensino de português na escola. In: GERALDI, João Wanderley (org). O texto na sala de aula. 4.ed. São Paulo: Àtica, 2006.

ROMEU, Silvanya Suellem de Lima. Gêneros textuais: referência para o ensino de língua portuguesa. Disponível em: http://www.editorarealize.com.br/revistas/conedu/trabalhos/TRABALHO_EV056_MD1_SA15_ID8012_17082016160903.pdf. Acesso em: 04 de Abril de 2019.

Severino, Antônio Joaquim, 1941- Metodologia do trabalho científico — Antônio Joaquim Severino. — 21. ed. rev. e ampl. — São Paulo: Gortez, 2000.

SEGATE, Aline. Gêneros textuais no ensino de língua portuguesa. Disponível em: http://www.revistas.usp.br/linhadagua/article/view/37333. Acesso em: 23 de Abril de 2019.

WITTKE, Cleide Inês. O importante papel do texto nas aulas de língua materna. Disponível em: http://www.ileel.ufu.br/anaisdosielp/wp-content/uploads/2014/06/volume_2_artigo_074.pdf. Acesso em: 24 de Abril de 2019.

^[1] Окончил по португальскому языку и литературе Письма – UEA/2019 Степень бакалавра в области социальных коммуникаций / журналистики – UFAM/2013.

Отправлено: январь 2020 года.

Утверждено: март 2020 года.