ОБЗОРНАЯ СТАТЬЯ
SOUZA, Cynthia Almeida de [1]
SOUZA, Cynthia Almeida de. Литературная грамотность в пандемии. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. 05-й год, Эд. 12, Vol. 03, стр. 26-37. Декабрь 2020 года. ISSN: 2448-0959, Ссылка доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/тексты-песен/пандемия-литературного
РЕЗЮМЕ
Из-за пандемии, студенты были рутины полностью изменилась. Как защитить их в этой нетипичной ситуации? В этой статье предлагается знать школьные инициативы в пользу литературной грамотности в контексте пандемии. Для этого было проведено библиографическое исследование на основе таких теоретиков, как: Rildo Cosson, Roxane Rojo и Marisa Lajolo, Rubem Alves, среди прочих, а также обследование проектов, которые были перенастроены через дистанционное образование, с мая по август 2020 года. Было отобрано 40 проектов, предложения которых были описаны и проанализированы. Результаты такого анализа показали, что, несмотря на то, что образование предохвачиво прикасается, ближний бой должен быть найден способы охватить студентов и признать технологии в качестве союзника в этом процессе.
Ключевые слова: литературная грамотность, образование, технологии, пандемия.
ВВЕДЕНИЕ
Давайте сделать прерывание новый путь (Fernando Sabino)
Созданный Fernando Sabino, термин литературная грамотность определяется Cosson (2014) как процесс присвоения литературы как языка, то есть это не что-то статичное, но непрерывное и постоянное. Сосуществование с литературной вселенной можно начать с раннего детства, когда они поют колыбельные. Оттуда то, что люди слышат, читают и/или смотрят, интернализировано и начало применять этот опыт в жизненных ситуациях.
Rildo Cosson отмечает, что литературная грамотность нуждается в школе, чтобы прийти к осуществлению. В самом деле, это ясно в таких авторов, как Magda Soares и Roxane Rojo, они утверждают, что школа является агентством грамотности.
В этой статье рассматриваются вопросы литературной грамотности, подчеркивая некоторые школьные проекты, которые должны были адаптироваться к удаленной ситуации обучения, вызванной новым коронавирусом (COVID-19), так что они продолжали выполнять миссию мотивации чтения и грамотности практики, на этот раз у себя дома. Так, с мая по август 2020 года было отобрано 04 проекта, которые соответствует теоретическим предположениям, которые направляют исследование.
Вся информация о проектах была получена устной информацией в жизни и интервью. Первые три проекта являются инициативами студентов магистратуры под руководством профессора Flávia Aninger de Barros из Государственного университета Feira de Santana (Bahia) профессиональной магистерской степени в области письма. Студенты, которые будут применять проекты в качестве вмешательства в школах, перенастроили предложения на виртуальные. Четвертый проект принадлежит школе Flávia Aninger de Barros, Ponta Grossa (PR), координируемой профессором Jacqueline Machado, направленной на учащихся начальной школы, с 1-го по 5-й класс; появились в 2016 году и, с остановкой лицом к лицу классов, она должна быть переосмыслена.
ДИЗАЙН: ПОВОРОТ И ГОЛОС КОРДЕЛЬСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Мы предлагаем содействовать расширению читательской компетентности студентов, используя литературный жанр Cordel в качестве вклада в развитие их культурного репертуара, путем популяризации виртуальной грамотности практики и мероприятий. В этом новом сценарии дискуссии в области образования основаны на таких словах или выражениях, как: гибридное обучение, новая норма, переосмысление, адаптация, удаленная деятельность, сложная ситуация, даже для тех, кто уже включен в этот новый формат обучения. (Это профессор Simônica Neves apud BARROS, 2020)
Поэтому первая идея вмешательства в школы, которая была бы разработка педагогической сессии, с деятельностью, чтобы спровоцировать автономию и любопытство студента, изменилась на текущее форматирование:
- Создание виртуальной среды на платформе ДО, в модулях.
- Акцент на корделитарное пространство.
С помощью этого нового формата, можно было продолжить работу со строкой, хороший пример литературы, которая способствует литературной грамотности, потому что
… наличие струнной поэмы, как стратегии формирования литературного читателя, представляет собой художественную форму высказывания и на то, чтобы быть в мире, близком к их реальности, и сигнализирует как соответствующий артефакт в контексте отставания от компетентности чтения, представленной студентами. (SANTOS, 2016 г., стр.14)
Из-за этой характеристики строки, профессор Simônica Neves, утверждает, что литературная грамотность может произойти в любом месте, в том числе дома, до тех пор, как она обеспечивает чтение. Таким образом, переработанные цели этого проекта включают в себя:
- Социализация мультимодальных мероприятий для развития практики чтения студента;
- Включить расширение культурного репертуара студента, а также способствовать его формированию в качестве критического рефлексивного читателя, через шнуры;
- Содействие интеграции между студентом и литературным чтением через динамику технологических ресурсов;
- Создайте связь между студентом и чтением;
- Технологии на службе педагогики.
Что касается вышеупомянутой мультимодальности, То Rojo (2013, стр.7) предупреждает, что «необходимо, чтобы учебное заведение готовило население к все более цифровому функционированию общества, а также искало в киберпространстве место для поиска, критически, с многочисленными различиями и идентичностями». В этом смысле проект признает возможность мультимодальных текстов, которые интегрируют несколько языков (изображения, звуки, движения, цвета…).
Что касается предложения по чтению, то оно согласуется со словами Freire (1989, стр. 13), в котором «чтению слова предшествует не только чтение мира, но и определенный способ «написания» или «переписывания», то есть преобразования его через нашу сознательную практику». Таким образом, считается, что
Критическое чтение порождает смыслы, в которых при чтении читатель соглашается или не согласен с основной идеей. Это делает его дифференцированным от декодирования сигнала, механического воспроизведения информации, которая уже давно рассматривается как текстовое толкование. “[…] как составная деятельность субъектов, способных соединять мир и действовать в качестве граждан в нем” (BRANDÃO; MICHELITTI, 1998, стр. 22).
Кроме того, Barros (словесная информация, 2020) концептуализирует литературную грамотность как “каждую практику преподавания, которая направлена на практику чтения опосредованного, сознательного, для проверки значений текста, так что чтение не просто декодирование и что мы можем работать для формирования читателей”. Эта позиция учителя демонстрирует усилия по подготовке критических читателей, способных спорить и быть гражданами.
В этом смысле важно подчеркнуть, что грамотность – это не грамотность. По словам Barros (2009), грамотность включает в себя процесс чтения и письма по отношению к социальной практике, в то время как грамотность это время в школьной жизни, где студенты учатся читать и писать. “В центре внимания грамотности, чтобы сделать этот грамотный студент имеет возможность сделать социальное использование этой области. Это «грамотность в грамотности». Литературная грамотность является одним из аспектов грамотности” (RIBEIRO, 2012, p.02).
Тем не менее, по словам Rojo (2009), поскольку значительная часть населения не участвует в определенных грамотных практиках, именно школа должна компенсировать этот дефицит и представить студентам различные текстовые жанры, производимые в различных дискурсивных областях, в результате двух версий грамотности: слабая – направленная только на адаптацию человека к все более сложному обществу; и еще один сильный – сосредоточены на критической грамотности и граждан.
Следуя этой перспективе, Simônica Neves (словесная информация) совершенно справедливо признает, что «книга не является чем-то вроде повседневной жизни наших студентов, но мы можем найти способы добраться до них. Так что я думаю, что строка является способом добраться до других чтений “. Это утверждение подтверждает убежденность в том, что обучение имеет много контуров, поэтому преподавание является сложной задачей, и учитель должен быть готов.
ПРОЕКТ: ЧТЕНИЕ СУНДУКА – СКАЗКИ
Мы предлагаем, как только школы будут закрыты, создать виртуальную среду обучения, с преимуществом расширения на различные темы, с особенностью, которые являются воспитанниками детских домов. Студенты с периферии нуждаются в доступе к власти для преобразования (Выступление профессора Kátia Bispo Brandão Santos apud BARROS 2020).
Таким образом, проект имел следующие цели:
- Интеграция цифровых технологий с развитием компетенций студентов;
- Включить демократизацию чтения;
- Предложите выводную деятельность в исследовании прочитанных книг.
Все эти цели, связанные с особенностями студентов, относятся к чтению как к репаративному ресурсу, и в этом контексте стоит упомянуть Michèle Petit. В интервью газете O Globo антрополог утверждает, что работа таких людей, как библиотекари Медельина, не наивна:
Они знают, что литература не будет чинить насилие или неравенство в мире, но отмечают, что она предлагает замечательную поддержку, чтобы положить мысли в действие, чтобы спровоцировать самоопроверительный, чтобы пробудить желание, поиск чего-то другого …
Общий опыт чтения может облегчить […] присвоение текстов, если они не воспринимаются как нечто навязанное.
… Добавьте к этому экономические трудности и расстояние от мест, где можно найти письменные опоры. В этих семьях, если дети или взрослые в конечном итоге читать, и даже жить чтение с радостью, это благодаря встрече, под теплое сопровождение посредника (учитель, библиотекарь, друг, социальный работник …) кто имеет вкус к книгам и знает, как сделать эти объекты желательными, что является искусством.
Профессор Kátia Bispo Brandão Santos отмечает, что, по словам Antônio Cândido, литература является одним из прав человека, является незаменимым благом для гуманизации и гарантией (словесная информация):
мы не можем отрицать это право на наших студентов, литература не может быть только для конкретной группы, элитаристской группы. Ученики государственной школы, а в моем случае студенты подмосковья, периферии, им нужен доступ, они уже были экспроприированы из многих вещей, из столь многих культурных ценностей… они должны иметь доступ к этому новому миру, они могут погрузиться и узнать новые реалии. Литература имеет право трансформироваться, привнести новые перспективы в эту тему. Барт говорит, что если все дисциплины должны быть потушены, что литература должна оставаться, потому что в литературе все другие науки подходят.
Такое отношение профессора Kátia согласуется с одним из величайших пропагандистов современной литературы, литературоведом Tzvetan Todorov, который в своей работе «A literatura em perigo» отстаивает многозначность литературных текстов: «отношение к литературным произведениям ставит тех, кто в опасности, – унизительное искусство. Это связано с ошибочным представлением, что литература предназначена для немногих, хотя на самом деле она для всех », – считает автор.
Мы должны понимать, что литературная грамотность – это социальная практика и, как таковая, ответственность школы. Возникает вопрос не в том, должна ли школа заниматься литературой, как предупреждает нас Magda Soares, а в том, как проводить это обучение, не искажая его, не превращая его в симулякр самого себя, который он отрицает больше подтверждает его гуманизирующую силу (COSSON, 2009, стр.23)
С этой точки зрения, профессор Kátia показывает (словесная информация):
В качестве меры защиты для большего блага, которое является жизнью, око-то классы приостановлены, но так как мы не можем не гарантировать право на доступ к литературе, мы адаптируем проект. Чтение выживает с помощью цифровых ресурсов. Это инструмент расширения прав и возможностей. Пусть у наших студентов будет поворот и голос в обществе, в котором мы живем!
Отмечается, что вышеупомянутый вопрос гуманизации является функцией литературы, поскольку он предлагает предмет вне удовольствия, знаний и критического взгляда на события вокруг него.
ДИЗАЙН: ПУТЕШЕСТВИЕ ЧЕРЕЗ КОРОТКИЙ – ДЛЯ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ЗА СЛОВАМИ
Предложение педагогического вмешательства, которое направлено на изучение семиотических и мультимодальных аспектов текстов с помощью чтения фильмов на цифровой учебной платформе.
Чтобы принести музыкальные классы португальский технологии и развлечения. Способ заманить их с пленкой, попкорн … (Это профессор Eliene Ramos da Silva apud BARROS 2020).
Основное внимание в этом предложении было сосредоточено:
- Расширение способности понимать и интерпретировать тексты;
- Обеспечить мультимедийный опыт грамотности;
- Руководство по использованию аудиовизуальных ресурсов в качестве текстовых инструментов;
- Улучшение языковых навыков.
Таким образом, отправной точкой была мотивация, по словам профессора Eliene (словесная информация):
Я выбрал короткометражные фильмы, потому что они приносят темы, представляющие интерес для студентов … пространство за короткий с другими жанрами, текст и отражение, диалог с темой через ссылки, работает с той же темой (приманка для других чтений). Перед лицом пандемии, образование получило резонанс, другие парадигмы в подходах к содержанию школ являются неотложными. Сейчас, как никогда, «начинают нависать новые вызовы преподаванию языка».
По сути, речь учителя созвучен Cosson (2014, стр. 55), когда она говорит о выборе «приманок», по мнению автора, мотивация связана с системой познания каждого «включает личные ценности и находится под влиянием физической и социальной среды. Цель состоит в том, чтобы установить связь с работой, которая будет читать, интеграции чтения, письма и устности в деятельности “. При отборе произведений “литературная грамотность всегда будет работать с текущим, будь то современный или нет” (idem); он понимает по течению работу, которая представляет смысл его читателю в свое время.
Таким образом, Cosson (2014, стр. 34.) подчеркивает, что учитель обязан работать чтение литературных школ, потому что литература имеет возможность показать через вымысел представление социальной реальности, с темами, которые выходят за рамки на протяжении многих лет. Учитель является посредником, и по его методологии, студенты научатся иметь вкус к чтению и осознать важность литературных текстов.
Таким образом, Barros (2020) подчеркивает важность чтения как “ретуши нашей мировой модели, образования, в котором речь студента приветствуется, почему студент не читает? Это зависит от стратегий, от того, как мы едем…». В связи с этим Лайоло (словесная информация, 2018) учит, что «учитель подходит к ученику, когда он читает то, что нравится ученику, или что учитель намеревался принять в определенном смысле, что студент принимает в другом совершенно иной смысле». При этом вышеупомянутые учителя вносят огромный вклад в потребность в мотивации.
ПРОЕКТ “ЧИТАТЬ НРАВИТСЯ, ЛЮБЛЮ ЧИТАТЬ”
Однако, в отличие от предыдущих проектов, не была создана конкретная виртуальная среда, однако проект также пришлось корректировать, поддерживая связь с родителями через Интернет, по мобильному телефону. Учитывая проблему со здоровьем, школьный сборник книг был доступен следующим образом: в день недели (понедельник) книги обмениваются на родителей в школе. По словам учителя-координатора, при этом происходит не только валерьизация чтения для формирования читателя, но и осуществление ответственности за что-то публичное. И объясняет новую конфигурацию проекта (словесная информация):
С дистанционным образованием родители поддерживают процесс чтения посредничества, например, мосты.
Ребенок взаимодействует с литературным миром, комиксами, рассказами, баснями, наконец, коллекцией с различными литературными жанрами.
Родители выделяются на двух фронтах: сначала родители выбирают, а также принимают в школу желание читать своих детей.
Родители чувствуют важность поощрения своих детей читать, вперед видео и фотографии спонтанно, есть запись этого воздействия. (Это профессор Jacqueline Machado apud BARROS 2020).
Это посредничество родителей согласуется с тем, что говорит Rubem Alves:
Все обучение начинается с запроса. Если нет запроса, обучение не происходит. Там в том, что старая поговорка: Это легко взять кобылу к середине потока. Трудная часть убедить кобылу пить. Перевод Adélia Prado: Я не хочу нож или сыр. Я хочу, чтобы он был голоден. Метафора для учителя.
(…) И это произойдет с чтением так же, как музыка: после того, как мы были тронуты его красотой, невозможно забыть. Чтение является опасным наркотиком: привыкание … Если молодые люди не любят читать, это не только их вина.
Я думаю, что школы только выполнили свою миссию, если они смогут развивать в студентах удовольствие от чтения. Удовольствие от чтения является предположением все остальное … (ALVES, Rubem, 2004)
Развитие чтения классики в конечном итоге вносит большой вклад в формирование литературного читателя. Коссон, обращаясь к выбору текстов для литературной грамотности процесса, ратифицирует важность этих текстов в формировании читателя, заявляя:
Те, кто говорят, что нельзя думать о литературной грамотности, отказавшись от канона, правы, потому что он приносит предрассудки, да, но и держит часть нашей культурной самобытности, и нет никакого способа достичь зрелости читателя без диалога с этим наследием, либо отказаться от него, или реформировать его или расширить его. (COSSON, 2010, стр. 33-34)
С другой стороны, Marisa Lajolo говорит, что учителя обязаны позволить студенту иметь определенный выбор в том, что они будут читать. Ribeiro (2012, стр.01) также соглашается, когда говорит, что:
Чтения считали неприхотливой формойверсивных писателей с множественными языковыми навыками, учитывая понятие лингвистической компетентности Хомского, которое является врожденной способностью индивидуума производить, понимать и распознавать структуру всех фраз своего языка.
Таким образом, профессор Jacqueline указывает на то, что (словесная информация): “сообщения, которые приходят родители, что “мой сын обнял книгу и не хотел возвращаться“, показывают, сколько проектов, как это поощрение во время пандемии “. Таким образом, литературная грамотность может быть определена, в общих чертах, как набор практик и социальных мероприятий, которые включают в себя взаимодействие читателя и писателя, через чтение канонических текстов или нет (COSSON, 2009).
В педагогической практике, по мнению Cosson (2014), литературная грамотность может быть осуществляется несколькими способами, но есть четыре фундаментальные характеристики: 1-й необходим прямой контакт читателя с произведением, необходимо взаимодействовать; 2-е общее пространство чтения и уважение к интересу и степени сложности; Третий расширить репертуар, признать в дополнение к письменным текстам, другие многие поддерживает и средства и 4-й систематизированной и непрерывной деятельности.
Вышеупомянутый автор предлагает по крайней мере две методологические стратегии, основанные на автономной модели преподавания литературы: Основная (мотивация, введение, чтение и интерпретация) и расширенные последовательности:
Использование расширенной последовательности литературной грамотности основано на формировании читателя, компетенция которого выходит за рамки простой расшифровки текстов, читателя, который самостоятельно присваивает произведения и сам процесс чтения, литературного читателя (COSSON, 2014, стр. 120)
Учитывая вышесказанную, предложение Cosson может в значительной степени помочь учителю в пользу литературной грамотности в нынешнем контексте.
ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ
Эта работа началась с мысли Fernando Sabino, особенно потому, что в тот момент пандемии, когда школе требовалось дистанционно поддерживать учеников для развития литературной грамотности, учителю необходимо заново изобрести себя и дидактически и буквально воссоздать себя для достижения этой цели, поскольку чем больше литературы используется в качестве предлога, например, для резюме и грамматического анализа, тем больше учащихся учатся ненавидеть литературу.
Доклад проектов был основан на размышлениях об усилиях учителей, до пандемии, в пользу компетентности чтения студентов, в образовательном процессе, используя различные стратегии литературной грамотности: строка, рассказы, короткометражные фильмы, в виртуальной среде; и детская классика, с видеозаписью и сообщениями сотового телефона, что подтверждает идею о том, что учитель не имеет только один способ добраться до студента.
Из этих соображений понимается, что технология может быть союзной, а не конкурентной. Если, с одной стороны, это приводит к непосредственности, то, с другой стороны, оно обеспечивает доступ к произведениям, создавая новые формы общения и участия между преподавателями и студентами.
Важным выводом является мотивация для чтения, которая варьируется от человека к человеку. Каждый возраст, чтение. Создавайте способы приближения, даже если они не физические, а обеспечивают валерализацию литературы – незаменимую для интеллектуального роста личности и развития общества.
Это исследование представляет собой шоу о том, как виртуальные среды обучения могут быть важными ресурсами для оказания помощи в создании литературной вселенной, для подключения, взаимодействия и записи воздействия, вызванного чтением, а не как что-то навязанное, но культивируется изо дня в день, даже в такие непостоянные дни.
ССЫЛКИ
______________. A leitura e o ensino da literatura. São Paulo: Contexto, 1988.
ALVES, R. O prazer da leitura. 2015. Disponível em: http://tatiana alfabetizacao.blogspot.com/2015/03/o-prazer-da-leitura-rubem-alves.html. Acesso em:
BARROS, F. A. de B. Letramento Literário em Tempos de Pandemia. Feira de Santana-BA. Publicado pelo canal TV Olhos D’Água – TV Uefs, 29 jul. 2020. 1 vídeo (1h:29min). [Live]. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=BlR_OirSG7c. Acesso em: 08/08/2020. Participação de Simônica Neves, Kátia Bispo Brandão Santos e Eliene Ramos da Silva.
BRANDÃO, H.; MICHELITTI, G. (Coord.). Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidáticos. 3 vol. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1997.
COSSON, R. Letramento Literário: teoria e prática. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2014.
______________. Cultivando Leitores e Marisa Lajolo. Vídeo para Educadores FTD. Youtube, 25 out. 2018. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=PA561_Pzau0. Acesso em: 20/06/2020.
FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 23. ed. São Paulo: Autores Associados, Cortez, 1989.
LAJOLO, M. O Que é Literatura. São Paulo, Ed. Brasiliense, 17ª ed. 1995.
______________. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2009.
_______________. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
MACHADO, J. Projeto incentiva leitura para crianças na pandemia. Entrevista concedida a André Bida. Ponta Grossa-PR. Publicado no Portal aRede.info, 29 jul. 2020. 1 vídeo (14min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=CN7Ex3K8JzM. Acesso em: 22/08/2020.
RIBEIRO, R. Promovendo o letramento literário no ensino médio (Promoting the literary literacy on high school). Universidade Federal de Brasília. 2012 Disponível em: https://bdm.unb.br/bitstream/10483/5441/1/2012_RicardoRibeiro.pdf. Acesso em:
ROJO, R. (Org.). Escola conectada: os multiletramentos e as TICS. São Paulo: Parábola, 2013.
SANTOS, C. J. de M. A literatura popular na sala de aula: uma proposta para o ensino de literatura literária. 2016. 127f. Dissertação (Mestrado Profissional em Letras em Rede Nacional – PROFLETRAS). Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Currais Novos, 2016.
SEGABINAZI, D. M. (orgs). Língua literatura e ensino concepções diálogos e convergências. João Pessoa: Editora da UFPB, 2015.
[1] Специализация в методологии преподавания португальского и иностранного языков Международным факультетом Куритибы; Степень в области литературы / португальского языка в Федеральном университете Пара.
Представлено: Ноябрь 2020 года.
Утверждено: Декабрь 2020 года.
