DOMINGUES, Lucas Fernandes [1]
DOMINGUES, Lucas Fernandes. Teoria e Prática na Formação Profissional do Técnico em Química. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 03, Ed. 05, Vol. 03, pp. 116-130, Maio de 2018. ISSN:2448-0959
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo expor a importância das atividades experimentais no ensino de química, visando, em especial, os cursos profissionalizantes da área (técnicos de nível médio). Através de um levantamento bibliográfico realizado, pode-se certificar que a aprendizagem se torna mais efetiva quando contextualizada com métodos experimentais, pois o aluno aplica os conteúdos teóricos de maneira prática e leva consigo as experiências metodológicas para o mercado de trabalho.
Palavras-Chave: Atividades Experimentais, Ensino de Química, Ensino Profissionalizante.
1. INTRODUÇÃO
A história do ensino profissionalizante inicia-se no ano de 1909 quando o governo do Presidente Nilo Peçanha o estabeleceu através do Decreto nº 7.566/1909, nas capitais e municípios brasileiros.
Desde então, diversos estudiosos vêm analisando a configuração histórica que tem sido estabelecida entre o mundo do trabalho e a formação profissional no contexto político e social brasileiro. E, estes estudos apontam para um desenvolvimento exponencial desta modalidade de ensino.
No que se refere aos aspectos atuais mais relevantes, destacamos que, segundo bibliografias consultadas, neste novo século, o Brasil vem incrementando o investimento na educação profissional, ampliando a cada dia o número de escolas dedicadas a esse tipo de educação, ocorrendo uma consequente ampliação da oferta de cursos técnicos.
Também é válido lembrar que desde a sua criação até os dias de hoje, o ensino profissional no Brasil tem sofrido transformações, tanto quanto ao tipo de oferta quanto a formação oferecida, devido às mudanças de caráter político e econômico ocorridas no país.
A formação oferecida nos primeiros cursos técnicos, cuja função básica era exclusivamente a inserção no mercado de trabalho, tinha como princípio o “saber fazer”, que estavam vinculados a uma preocupação com a habilidade prática, tecnicista (KUENZER, 1991).
À medida que essas transformações ocorrem, buscou-se caracterizar novamente a instituição responsável pelo ensino profissional de uma forma que possa expressar as suas novas funções, partindo-se, agora os estudos, de uma orientação teórica, invertendo os valores anteriormente creditados como eficazes neste tipo de ensino.
O que se pode notar, é que, inicialmente a educação profissional volta-se para uma perspectiva extremamente tecnicista e prática e, num segundo momento, isso se reverte à ponto de termos nas salas de aula, uma aplicação prática totalmente desconexa com a realidade do aluno e do mundo/mercado de trabalho em que este está ou pretende estar inserido (CIAVATTA & RAMOS, 2011). Neste sentido, tem-se buscado trazer teorias e realizar práticas mais paralelas para que o real objetivo seja alcançado.
Nos presentes dias, a fundamentação teórica permeia em torno do que se considera como “saber o porque, como e o que fazer”. Haja visto o grande número de profissionais inseridos no mundo do trabalho que necessitam ocupar cargos de responsabilidades maiores que exigem o mínimo de conhecimento teórico sobre a área de atuação.
Nesta direção, sugere-se o seguinte exemplo: “um profissional técnico de nível médio da área química, formado nos moldes antigos deste tipo de vertente educacional, deveria ser promovido a um cargo de maior responsabilidade num setor laboratorial. Todavia, mesmo com anos de experiência e com a confiança plena da empresa, mesmo sabendo executar com maestria e precisão todas as análises que a ele competem, sua ética profissional o alerta para uma incapacidade teórica de lidar, por exemplo, com um simples derramamento de certo tipo de reagente, pois, não fora instruído durante a sua formação para este fim. Na verdade, fora treinado para ser mero executor e reprodutor de ações escritas em roteiros de procedimentos experimentais analíticos. De tal modo, o profissional tende a recusar uma promoção, abrindo mão também, de uma melhor perspectiva de condição social e profissional por um despreparo teórico causado por um hiato educacional entre a teoria e prática”.
Alinhavou-se o acima o exemplo de um profissional da área química, pois, este trabalho se volta para esses profissionais. Mas qual seria a real dimensão da relevância do entendimento da Química, enquanto ciência, para a realização de procedimentos práticos? Seria de suma importância para um profissional, no exercer do seu ofício, entender as ciências químicas para que se entendesse as ações atitudinais e tomada de decisão na hora de agir? De fato que sim!
Assim, traz-se nesta direção, as palavras de SALESSE (2012) para auxiliar na factuação da importância deste entendimento:
A Ciência existe porque o homem tem espírito inquisitor, ele não se contenta em observar e descrever, quer saber o “como” daquilo que observa, e é através dela que o mesmo chega às conclusões fundamentadas sobre o mundo em que vivemos e o lugar que nele ocupamos. A Química é uma ciência fatual e natural, pois o seu sistema de conhecimento é construído a partir de fatos e os fatos que ela lida são os da natureza (p. 13).
Assim sendo, fica óbvia a necessidade de saber responder não apenas “porque resolver?” Mas também “com qual fundamento químico, se resolver”, pois, embasado cientificamente, o profissional pode se direcionar à caminhos e escolhas mais assertivas nos sentidos de sustentabilidade, de engajamento financeiro e de produtividade.
De modo incisivo, o que nos compete falar sobre é que, de fato que a Química tem suas origens diretas nos procedimentos experimentais elaborados e realizados pelos antigos Alquimistas (primeiros cientistas que buscavam o elixir da juventude e a pedra filosofal).
Fica claro, então, que a Química é uma ciência de raízes e fundamentos experimentais (inicialmente) e (secundariamente) teóricas. No entanto, hoje se busca uma aproximação literal e concomitante entre estes recursos.
Logo, o que motiva e norteia este trabalho é dissertar sobre a importância das atividades práticas no entendimento dos conteúdos teóricos através de um levantamento bibliográfico sobre a relação entre estas vias de ensino e aprendizagem focando as aplicações nos cursos técnicos e profissionalizantes da área química.
2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Seguindo a proposta deste trabalho, foi-se estabeleceu-se uma elaborada pesquisa de levantamento bibliográfico que direcionasse o trabalho em seguimentos específicos sobre os temas:
- Educação Profissional
- Ensino de Química
- Importância das atividades práticas/experimentais
De tal modo, disserta-se aqui, inicialmente, sobre a criação dos cursos técnicos e o olhar profundamente tecnicista desta modalidade de ensino nos tempos de sua estipulação (por meio de decreto presidencial) e a maneira com que este se desenvolve durante todos os anos que se seguem.
O que nos chama a atenção sobre este assunto é que, nos anos iniciais da modalidade de ensino técnico, o que se pôde ver foi uma demasiada preocupação com o aspecto operacional (tecnicista) que o autor Kuenzer (1991) nomina de “saber fazer”.
Em contrapartida, num segundo momento, após o desenvolvimento da sociedade industrial, das melhores condições de formação profissional e das facilidades de acesso direto às informações (outrora privilégio exclusivo das elites), o que se percebe é um avanço exponencial na carga de ensino teóricos sobre a área de atuação cuja qual se busca o ensino técnico.
Tal situação chega então a ser incômoda, pois a educação técnica deve ter os estudos de aspectos teóricos inseridos nos contextos práticos (e vice-versa) por motivos óbvios. Não basta apenas saber fazer, mas também saber porque e como se faz. Ou seja, executar a ação sabendo o fenômeno que o levou à executá-la, o motivo de está-la realizando e modo operacional correto de ação para aquele determinado contexto.
Inseridos neste contexto, após a varredura de referências que nos levam à esta direção, desdobra-se o trabalho em vista das pesquisas sobre o ensino de química direcionados aos cursos técnicos e profissionalizantes de nível médio da área.
Na condição de docente da área química e, especificamente de cursos técnicos de nível médio, fora claramente previsível as vertentes de pesquisas encontradas sobre o tema: aspectos teóricos e práticos devem convergir concomitantemente para que se haja uma relação de ensino-aprendizagem de valor significativo para o estudante.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
3.1 Visão panorâmica atual do Ensino Profissionalizante na Área Química
Em 1909, o então Presidente da República, Nilo Peçanha, ao criar 20 Escolas de Aprendizes Artífices, a partir do decreto 7566 de 23 de Setembro de 1909, justiça-se à partir da seguinte declaração: “O Brasil do presente sai das academias, o do futuro sairá das oficinas” (Peil, 1995, p.5 apud Azevedo, 2011).
Segundo AZEVEDO (2001, p.21):
“Coube, portanto, à Educação Técnológica, em níveis de preparação e mão-de-obra especializada, dar os primeiros passos com a aprendizagem de ofícios para o adiantamento das necessidades de preparação para o trabalho exigida pelo país, com a justificativa que o ensino apenas trabalhava os aspectos diletantes do saber sem conotação com as atividades produtivas”.
Logo, estes são os primeiros passos que vão, aos poucos, construindo os alicerces históricos da formação de profissionais com mão-de-obra qualificada no país (Azevedo, 2001).
Com os avanços nos processos de industrialização do Brasil, inicia-se uma imersão tupiniquim a partir dos anos 30. Promulgada a Constituição de 1937, criam-se leis como: Lei Orgânica do Ensino Industrial e Lei Orgânica do Ensino Agrícola, e instituições com papéis cruciais neste tipo de segmento educacional, tais como: Serviço Nacional da Indústria (SENAI) e Serviço Nacional do Comércio (SENAC) (Carneti & Napp, 2011).
Deste modo o período afirma-se como sendo muito fértil no que se refere à Educação Técnológica e Profissionalizante. E, como consequência, ao final dos anos cinquenta estas modalidades educacionais se consolidam a toques de caixa seguindo as implantações das indústrias de base petrolíferas e da política de substituição das importações derivada da marcha ascendente do que ficou conhecido como o “milagre econômico brasileiro”. E, assim, se seguiu até os anos 90 buscando atender, neste período, um mercado de trabalho desregulado pelos avanços exponenciais da globalização (Azevedo, 2001).
Com a tão esperada implantação da LDB 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), a educação profissional e tecnológica é contemplada com uma definição específica, pautada no artigo 39 como sendo uma modalidade que: “integra-se aos diferentes níveis e modalidades e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia” a fim de possibilitar o desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva.
Logo, traçando um paralelo com o momento atual da economia nacional, esta revela-se um período onde o principal objetivo das linhas de produção é a busca pela qualidade e eficiência da produtividade visando uma competição mais equivalente à que se apresenta todo mercado mundial globalizado.
Destacam-se neste período, as implantações de cursos divididos por módulos e estes, focalizam diretamente nas respectivas vertentes: bases tecnológicas teóricas e fundamentais para o entendimento do exercício da profissão e tomada de decisão com aulas práticas concomitantes e, mais contextualizadas o possível, com o objetivo de promover um ensino teórico e ao mesmo tempo prático de eficiência, que culmine em profissional completamente qualificado.
Para isso, nos tempos modernos, parte-se do princípio do método científico para as novas descobertas e desenvolvimento de novas técnicas e tecnologias, o que torna essencial uma proporcional aplicação teórica e prática dos conceitos e experimentos.
Vale ressaltar que as instituições de educação profissional têm que ser capazes de prover uma formação que permita inserir seus egressos no mundo de trabalho, atendendo suas reais necessidades, e preparando-os para permanecer em um mercado em constante transformação.
Por experiência profissional, pode-se afirmar que ao longo do tempo as práticas experimentais têm deixado de ser prioridade no ensino da disciplina de química nas escolas de nível médio. Este aspecto também é considerado por Barbosa (2011, p. 3) que afirma que: “o ensino de Química não tem oferecido condições suficientes para que o aluno a compreenda enquanto conceitos e nem quanto a sua aplicação no dia-a-dia”.
Quando se fala em ensino profissionalizante, contextualizar teoria e prática é extremamente importante, pois, de acordo com pesquisas que envolvem o ensino profissional, destaca-se que:
“Essa modalidade de educação tem sido alvo de muitos estudos, além de estar rodeada por muitos conflitos de interesses. De acordo com Sampaio (2009) a educação profissional tem sido uma forma de educação muito procurada pelos jovens que querem obter uma profissão e uma colocação profissional” (SAMPAIO & ALMEIDA, 2013).
Além do que, no que concerne a este tema, a atividade experimental prática precisa acontecer, pois, está contemplada na grade curricular de todo curso de modalidade técnica/profissionalizante.
3.2 Relação Teoria e Prática na Química
A preocupação de se manter um diálogo entre teoria e prática surge como um dos elementos mais importantes para a formação profissional.
Evidente que os conceitos teóricos e práticos são avenidas que transcendem todo e qualquer conteúdo que pode ser trabalhado nas disciplinas científicas, e, mais claramente ainda na Química.
Em termos de legislação, o que têm de referencial sobre transmissão de conhecimento teórico, são os PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais).
Neste sentido, SALESSE (2012) nos atenta para a maneira que se tem abordado esta ciência nas escolas públicas (não sendo exclusividade destas):
“De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do Ensino Médio, na escola, de modo geral, o indivíduo interage com um conhecimento essencialmente acadêmico, principalmente através da transmissão de informações, supondo que o estudante, memorizando-as passivamente, adquira o “conhecimento acumulado”. A promoção do conhecimento químico em escala mundial, nestes últimos quarenta anos, incorporou novas abordagens, objetivando a formação de futuros cientistas, de cidadãos mais conscientes e também o desenvolvimento de conhecimentos aplicáveis ao sistema produtivo, industrial e agrícola. Apesar disso, no Brasil, a abordagem da Química escolar continua praticamente a mesma. Embora às vezes “maquiada” com uma aparência de modernidade, a essência permanece a mesma, priorizando-se as informações desligadas da realidade vivida pelos alunos e pelos professores (p.14)”.
Tal panorama citado deve ser inadmissível, pois o aprendizado de Química pelos alunos de Ensino Médio (que compreende também a modalidade de Técnicos) implica que eles compreendam as transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma abrangente e integrada e assim possam julgar com fundamentos as informações advindas da tradição cultural, da mídia e da própria escola e tomar decisões autonomamente, enquanto indivíduos, cidadãos e profissionais inseridos no mercado de trabalho.
Esse aprendizado deve possibilitar ao aluno a compreensão tanto dos processos químicos em si quanto da construção de um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas. Tal a importância da presença da Química em um Ensino Médio compreendido na perspectiva de uma Educação Básica
Com o objetivo de fazer uma breve descrição destas duas vertentes inseridas numa mesma área, a Química, à luz de MORÉIA (et al, 2009 apud BARBOSA, 2011, p. 02):
“A atividade prática decorre no manuseio direto e consequente transformação e observação das substâncias nos laboratórios e nas indústrias, quando se trabalha em nível macroscópico, isto é, ao se abordar manifestações palpáveis, visíveis ou detectáveis por equipamentos específicos. A atividade teórica é verificada quando se procura explicar ou investigar a matéria em suas manifestações que não são diretamente visíveis, conduzindo-se então séries de pensamentos coerentes lógicos que possibilitem a elaboração de cadeias de raciocínios que concatenem e interconectem as manifestações palpáveis da matéria com a especulação imaginativa ou teórica”.
Introduzindo alguns pontos pedagógicos nestes termos, no que concerne ao contexto químico, para um melhor aproveitamento das aulas, sugere-se que um menor número de alunos em aulas de laboratórios pode promover uma maior interação entre docente e discente criando vínculos interpessoais mais fortes e, consequentemente, uma via mais horizontal de ensino-aprendizagem e transmissão de conhecimento.
Para SALESSE (2012):
É importante que as aulas práticas sejam conduzidas de forma agradável para que não se tornem uma competição entre os grupos e, sim, uma troca de ideias e conceitos ao serem discutidos os resultados. A função do experimento é fazer com que a teoria se torne realidade, poderíamos pensar que, como atividade educacional isso poderia ser feito em vários níveis, dependendo do conteúdo, da metodologia adotada ou dos objetivos que se quer com a atividade (BUENO et. al., 2007).
No que concerne à experimentação no Ensino de Química, algumas das justificativas quanto à sua importância dar-se-á ao considera sua função pedagógica de auxílio ao aluno na compreensão de fenômenos e conceitos químicos. Outro fator é a necessidade que os discentes possuem de vivenciar os fenômenos sobre os quais se referem os conceitos teóricos. E isto, também justifica a experimentação como parte do contexto escolar, sem que represente uma ruptura entre a teoria e a prática.
Ainda falando da experimentação, esta permite que os alunos manipulem objetos palpáveis, aplicabilidade de ideias, além de permitir que eles negociem significados entre si e com o professor durante a aula.
De tal modo, chamam-se a atenção para a delimitação colocada por BARBOSA (2011) que define que: “Para a atividade experimental ser relevante na formação do indivíduo, faz-se necessária uma articulação bem elaborada e planejada entre os dois tipos básicos de atividades aplicadas no ensino da Química: a prática e a teoria”.
Tal definição esclarece a importância destes entes didáticos no ensino de Química, uma vez que segundo os PCN’s (1997, p.11-13) “as competências e habilidades a serem desenvolvidas no Ensino de Química são: representação e comunicação, investigação e compreensão e contextualização sócio-cultural”. Aspectos estes, claramente contemplados na junção dos recursos didáticos teóricos e práticos no ensino de Química.
3.3 O papel do docente
O docente ocupa uma posição fundamenta no processo de mediação das relações entre os conhecimentos teóricos e práticos provenientes da aplicação dessa metodologia dinâmica de ensino.
De tal modo, para que o professor possa exercer o papel real de gestor do conhecimento, requer-se, obrigatoriamente pelo seu ofício: constante atualização e aprofundamento do conhecimento necessário para o exercício da profissão, concomitantes ao desenvolvimento, aplicações e intervenções relevantes nos contextos de desempenho profissional do aluno.
O docente deve estar ciente que a experimentação pode ser utilizada para demonstrar os conteúdos trabalhados, mas também pode utilizar a experimentação na resolução de problemas pode tornar o educando protagonista pró-ativo no processo.
Todavia, para que isso ocorra, é estritamente necessário desafiar os discentes com problemas reais, extraídos mesmo do mundo do trabalho e do dia-a-dia do profissional da área química no exercício de sua função.
É preciso também, segundo GUIMARÃES (1999, apud 2012):
“[…] motivá-los e ajudá-los a superar os problemas que parecem intransponíveis; permitir a cooperação e o trabalho em grupo; avaliar não numa perspectiva de apenas dar uma nota, mas na intenção de criar ações que intervenham na aprendizagem”.
Nesse contexto, além da exigência de especialização, capacitação e formação contínua do professor, é também requerido desse profissional o domínio e interação com ferramentas modernas de transmissão de informação e comunicação, principalmente no campo do técnico, uma vez que estas tecnologias, de um modo geral, fazem parte do cotidiano dos indivíduos contemporâneos que estão ( e que buscam inserção) no mercado de trabalho (BARBOSA, 2011).
No caso das aulas aplicadas à metodologias práticas, estas, não devem ser pautada nas aulas experimentais do tipo “receita de bolo”, em que os aprendizes recebem um roteiro para seguir e devem obter os resultados que o professor espera, tampouco apetecer que o conhecimento seja construído pela mera observação, como era entendido nos primórdios da educação profissional.
Na verdade, o potencial didático de um experimento está relacionado mais precisamente com as várias possibilidades de exploração de conceitos às quais a sua interpretação pode conduzir.
Vale ressaltar então, neste contexto, que segundo resultados de dados de questionários aplicados a professores, os estudos de CARNETI & NAPP (2011) nos revelam que:
[…] na óptica do corpo docente não se difere em grau de importância a teoria da prática. Todos concordam que as duas devem ser contempladas concomitantemente para se obter os resultados desejados que é a qualificação profissional e, esta se dá pela apropriação de fundamentos teóricos assim como experiências obtidas que só se consegue na realização de práticas.
De tal modo, toma-se esta informação como dados extremamente relevantes e que trazem consigo uma definição minuciosamente assertiva, pois, uma vez inserido no âmbito educacional de diretriz técnica, o docente deve prezar por ambos caminhos no momento do preparo, aplicação e explanação de suas aulas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em suma pelo levantamento realizado até aqui, a percepção, de um modo geral, que se tem com relação à educação profissional é de que esta modalidade de ensino se fez estritamente necessária para o aperfeiçoamento e qualificação da mão-de-obra brasileira, sendo alavancada cada vez mais por programas governamentais que fomentaram, não apenas o mercado de trabalho, mas também o desenvolvimento industrial e comercial do nosso país ao longo de pelo menos 70 (setenta) anos.
Nos dias de hoje, este tipo de educação é voltada para a qualificação de profissionais que virão a trabalhar (ou já trabalhem) em linhas de produção e controle de qualidade de alto padrão. Exercendo sua função assim, em prol de empresas cada vez mais competitivas, o que exige, obviamente, uma qualificação profissional cada vez mais rigorosa em termos de noções básicas e avançadas de procedimentos e tomadas de decisão.
No que se refere à área de conhecimento das ciências, mais especificamente, no ensino de química, existe uma preocupação com os procedimentos práticos de caráter experimentais. Isto é evidenciado nos PCN’s do Ensino Médio.
Todavia, segundo SALESSE (2012) o que se tem é um ensino de química fragmentado e distante dos reais valores e aplicações desta ciência nos meios de consumo e produção. Este mesmo autor nos retrata ainda o modo que deve ser realizada uma “boa” aula experimental. Para SALESSE (2012) uma aula prática deve ser, de igual maneira para todos integrante do grupo que o realiza:
- agradável, no sentido motivador
- fomentador do diálogo e confronto de ideias sobre os resultados obtidos
- contextualizador da teoria com a realidade cotidiana dos indivíduos
E, é a partir deste ponto de vista que se considera mais do que importante o papel docente. Cabe a este profissional elaborar, preparar, aplicar, mediar, contextualizar e informar aos seus discentes de maneira a contemplar os principais aspectos enaltecidos.
Quem aponta esta direção, é a pesquisa de BARBOSA (2011) que ressalta os requisitos necessários para o docente que trabalha com este tipo de metodologia de ensino. Quando este se refere ao docente, destaca que “[…] o professor assume além das funções pedagógicas, os papéis de coordenador e gestor de recursos e preparador de equipamentos, sendo requerida uma formação técnica ao nível das ferramentas e instrumentos e aquisição e desenvolvimento de novas competências didáticas e pedagógicas” (Barbosa, 2011, p.4).
De tal modo, entende-se que ainda é válido trazer a este ponto da discussão que os professores entrevistados por CARNETI & NAPP (2011) concordam que teoria e prática são complementares e a qualificação profissional estabelece-se por meio dos aprofundamentos teóricos e das experiências vivenciadas nas realizações de atividades práticas. Culminando, então num denominador comum à respeito da importâncias dessas duas engrenagens fundamentais para a educação profissional e Técnica.
Dados como mostram INEP apontam que foi registrado um número acima de 1.700.000 (um milhão e setecentas mil) matrículas na Educação Profissional e Técnica, no ano de 2014. E, a meta é que este número dobre nos próximos dez anos.
Com a ascensão dos cursos técnicos integrados ao ensino médio e a reforma do Ensino Médio, que levanta a bandeira da melhor educação pela escolha curricular baseada nos interesses e aptidões pessoais dos ingressantes, educação/curso profissionalizante, educação tecnológica e demais nomenclaturas e referências, tornar-se-ão cada vez mais presentes na mídia e discussões de caráter filosófico-educacional.
Os caminhos trilhados até aqui pela educação nacional faz com que estas modalidades educacionais (profissional e tecnológica) tendam, nos próximos anos, à dar margens à novas teorias, significados, e, principalmente, dados para confrontos de caráter dialético, acadêmico, epistemológico e, é claro, político, no âmbito das políticas públicas e gestão educacional que são discutidos dia-a-dia. E, quem sabe, culminem em resultados prodigiosos no que se refere, não apenas à educação, mas também à evolução social, industrial e comercial.
Finalmente, pode-se afirmar que, existe uma necessidade de pesquisas relacionadas a este mesmo tema aqui abordado. Haja vista, em primeiro lugar, o desenvolvimento exponencial tecnológico da sociedade moderna e o número de matriculados neste tipo modelo de ensino.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
AZEVEDO, Edson S., O agir pedagógico dos professores de educação físicano ensino técnico federal do estado do Rio Grande do Sul. 2001. 174p. Dissertação (Mestrado em Teoria e Prática Pedagógica em Educação Física). Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC.
BARBOSA, Eduardo F. Aulas práticas de química na formação profissional: uma abordagem da importância e alguns aspectos relevantes. Enciclopédia Biosfera, Centro Científico Conhecer – Goiânia, vol.7, N.12; 2011 p.1-6.
CARNETI, Luiz A. B. NAPP, Cristina. Relação teoria e prática no curso técnico em agropecuária do IFRS – campus sertão. In: Seminário Regional e Fórum de Educação do Campo – SIFEdoC, I, 2013, Santa Maria, RS. Anais: (on-line). Santa Maria: 2013. Universidade Federal de Santa Maria – UFSM. Disponível em: http://coral.ufsm.br/sifedocregional/images/Anais/Eixo%2005/Luiz%20Augusto%20Batista%20Carneti%20e%20Cristina%20Napp.pdf. Acesso em 03/10/2017.
CIAVATTA, Maria. RAMOS, Marilene. Ensino Médio e Educação Profissional no Brasil: dualidade e fragmentação. Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 5, n. 8, p. 27-41, jan./jun. 2011.
MANFREDI, Silva Maria. Educação profissional no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002.
SALESSE, Anna. M. T. Experimentação no ensino de química: a importância das aulas práticas no processo de ensino aprendizagem. 2012. 39p. Monografia (Especialista em Educação). Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR – Câmpus Medianeira.
TREVISAN, Tatiana S. Martins, Pura L. O., O professor de química e as aulas práticas. In: EDUCERE, VIII, 2008, PUCPR. Anais: Teorias, Metodologias e Práticas. 2008. p.4733-4745.
[1] Graduado em Química pelo Centro Universitário da Fundação Educacional de Barretos. Especialização em Educação Profissional e Tecnológica, pela Faculdade de Educação São Luís de Jaboticabal/SP.
