Américo Junior Nunes da Silva [1]
DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/livros/1702
Introdução
Ao olharmos para a formação inicial, entendendo-a enquanto primeiro momento que prepara o futuro professor para a sua prática profissional, é preciso compreender a necessidade de nessas formações se possibilitar uma articulação entre as práticas de ensino, pesquisa e extensão, em diferentes espaços e itinerátios. Ateremos-nos, para este texto, na extensão universitária, por entendê-la enquanto elemento importante não só para compreender e transformar a sociedade, aproximando-se da comunidade, mas para a construção de práticas pedagógicas e pesquisas.
A extensão universitária, pensada articuladamente com o ensino e pesquisa, como orienta a Constituição de 1988 e a LDB de 1996, é concebida neste texto enquanto “processo educativo, cultural e científico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre a Universidade e a Sociedade” (FORPROEX, 2012). É, para nós, nesse momento, um caminho que possibilita a construção de vínculos com a comunidade, em nosso caso a comunidade escolar, e contribui para os movimentos de constituição da identidade docente e desenvolvimento profissional, bem como para sanar as problemáticas que circunscrevem a sociedade.
A formação inicial, pensada a partir dessa perspectiva, tendo a extensão como eixo articulador, cria vínculos com o “chão da escola pública” e promove a constituição de diversos conhecimentos que são necessários à docência. Essa articulação com a realidade educacional, algo que deveria ser construída desde cedo pelas licenciaturas, promove um perfil de docente que ao olhar para a sua realidade percebe inúmeras problemáticas que emergem do contexto escolar e, com isso, busca formas diversas de solucioná-las (SILVA et al., 2023, no prelo).
Os laboratórios de ensino, nesse ínterim, surgem como espaços coletivos de discussão, potencializadores de aprendizagens e articuladores de práticas de ensino, pesquisa e extensão; que permitem ampliar o olhar acerca das diversas problemáticas que permeiam a realidade, gerando questionamentos, diálogos, reflexões e práticas. Os Laboratórios de Educação Matemática (LEM), como o LEPEM, por exemplo, cumprem esse papel. Segundo Lorenzato (2010, p. 07), o LEM é uma sala ambiente para “estruturar, organizar, planejar e fazer acontecer o pensamento matemático, é um espaço para facilitar, tanto ao aluno como ao professor, questionar, conjecturar, procurar, experimentar, analisar e concluir, enfim, aprender e principalmente aprender a aprender”.
A partir do que conjecturamos até aqui, objetivamos com este texto ampliar o olhar acerca do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática (LEPEM/CNPq) da Universidade do Estado da Bahia, Campus VII, e refletir acerca de como algumas atividades extensionistas desenvolvidas com professores e futuros professores de Matemática podem influenciar o seu desenvolvimento profissional. Para a construção deste artigo, portanto, optamos por não inserir uma seção de discussão teórica, assumindo um modelo de escrita de todo o texto mais teorizado.
Percurso metodológico
Este texto é fruto de uma pesquisa-ação, realizada pelo LEPEM, que procurou ampliar o olhar acerca do que foi aqui objetivado. Trata-se de uma investigação qualitativa que busca “a descrição das características de determinada população ou fenômeno […]” (GIL, 2002, p. 42). É uma pesquisa-ação, pela “tentativa continuada, sistemática e empiricamente fundamentada de aprimorar a prática” (TRIPP, 2005, p. 443).
Participaram deste estudo, assinando o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE),[2]10 integrantes do LEPEM, tanto monitores, bolsistas e voluntários, como professores da Educação Básica envolvidos nas atividades desse espaço. A esses colaboradores foi feito o seguinte questionamento: Qual a influência da participação no LEPEM para a sua formação e [futura] prática profissional? Os dados produzidos no questionário foram analisados numa perspectiva qualitativa, como orienta Gil (2008), algo que “[…] passa a depender muito da capacidade e do estilo do pesquisador”; e seguindo três etapas: a redução, apresentação e conclusão/verificação (GIL, 2008, p. 175).
O LEPEM e as práticas extensionistas articuladas
Ao olharmos para a descrição do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática, apresentada em sem site[3], percebemos que os focos de atuação do LEPEM, para construção de suas propostas de ensino, pesquisa e extensão, são a escola, os processos de profissionalização do professor que ensina Matemática, o uso de materiais didáticos diversos e os movimentos de ensino e aprendizagem dessa ciência. Todos esses elementos possuem como ponto de partida [e chegada], a comunidade escolar.
Nesse sentido, partindo do evidenciado, percebemos o quanto a extensão universitária, de fato, constitui-se enquanto eixo articulador das diversas práticas de formação realizadas por esse espaço. Pelo que revelam Silva et al. (2023, no prelo), o LEPEM foi estruturado, justamente, a partir dessa perspectiva, percebendo a extensão, o ensino e a pesquisa enquanto elementos importantes e necessários para o desenvolvimento profissional. Dados esses aspectos, perguntamos: como fica evidente, ao olharmos para o interior do grupo, a articulação entre ensino, pesquisa e extensão? Que lugar é ocupado pela extensão universitária? Para responder a esses questionamentos, lançaremos olhar a alguns projetos desenvolvidos ao longo dos últimos anos.
Ao olharmos para os projetos extensionistas desenvolvidos pelo LEPEM, apresentados no site, percebemos que eles reverberaram em pesquisas científicas. Tratam-se, em sua maioria, de oficinas pedagógicas realizadas em escolas públicas que, desse movimento de aproximação com a comunidade, levantam outras problemáticas, onde se busca respostas por meio da pesquisa. Essas oficinas construídas pressupõem a criação de relação com a comunidade, a partir da imersão dos participantes na escola.
Essa mesma articulação, percebida entre a pesquisa e extensão, aconteceu com atividades de ensino. Fica evidente, ao olharmos mais detidamente para o realizado ao longo dos últimos anos, que a realidade educacional é central nas propostas, algo que impulsiona a “[…] refletir sobre as diferentes problemáticas postas pela contemporaneidade e articulando os conhecimentos necessários ao ensino da Matemática” (SILVA, 2020, p. 40); e que é mobilizado pela extensão universitária, percebida enquanto eixo de constituição de outras práticas de ensino e pesquisa. O laboratório, nessa direção, torna-se espaço de reflexão sobre o “chão da sala de aula” e das inúmeras problemáticas desse espaço, construindo o entendimento de que não se tratam de problemas individuais, mas parte de um coletivo (ZEICHNER, 1993).
O que revelaram os colaboradores da pesquisa?
Ao nos voltarmos para as respostas apresentadas pelos colaboradores desta pesquisa, percebemos o textualizar das contribuições que o LEPEM e os diversos itinerários formativos constituídos ao longo da formação tiveram para o desenvolvimento profissional dos integrantes. As respostas ao questionamento realizado se entrelaçam, em alguns momentos, e revelam pontos convergentes entre os respondentes; e é justamente nesses pontos que nos ateremos para esse movimento de análise. No intuito de preservar a identidade dos participantes, utilizamos nomes fictícios para representá-los.
Partindo de um olhar analítico das respostas apresentadas, percebemos que há um reconhecimento por parte dos integrantes quanto à importância de sua participação nas experiências formativas propostas pelo LEPEM. Muitos colocam em evidência a contribuição dos itinerários extensionistas propostos para a constituição da identidade docente e, como também sinalizou Hermione, como algo que amplia os “horizontes quanto à responsabilidade do professor de Matemática, que vai além de ensinar conceitos e fórmulas, se estendendo por toda formação de cidadãos críticos e conscientes”. Esse excerto evidencia, na mão do que revelaram outros colaboradores da pesquisa, que essa identidade é algo que se constrói, de fato, ao longo das diversas experiências de formação (NÓVOA, 1992).
Hermione, ainda em sua resposta, revela que o ensino e aprendizagem da Matemática precisa extrapolar o campo disciplinar, ampliando-se para o reconhecimento do papel histórico e social dessa ciência para a formação cidadã. De forma semelhante a Ron, ao textualizar que “ao trabalhar os conceitos matemáticos prepara o educando para a sociedade, consciente de sua função social”, corrobora ao pensamento apresentado pela colega. Essa compreensão, concordando com Silva (2020), é fortalecida quando se cria, desde o início do curso, relação com a escola da Educação Básica, espaço de atuação profissional desses [futuros] professores; e, nesse sentido, a extensão cumpre um papel importante por possibilitar que essa imersão na realidade escolar ocorra.
Gina, ao falar sobre a sua participação no espaço do laboratório, revela que embora tenha chegado há pouco tempo como monitora do espaço já entende que, enquanto futura docente, o que vem realizando no LEPEM tem repercutido para a constituição da professora que ela tem se tornado. Partindo do apresentado, Nagini destaca contribuição para a “formação acadêmica e profissional […]”. Ambas revelam, ao longo de suas respostas, que é o vínculo criado com a escola e com o que “emergem da sala de aula, tudo isso discutido no LEPEM”, que possibilita que isso se efetive (SILVA, 2020).
As textualizações apresentadas pelos participantes revelam e reforçam a necessidade e importância de criação de vínculos com a escola. Vale destacar que isso, no LEPEM, ocorre antes mesmo do estágio supervisionado; possibilitando, como destacado por Gatti; Barreto e André (2011), um diálogo entre a área pedagógica e disciplinar, dois universos que precisam se comunicar.
Bellatrix, quando narra acerca de sua experiência com junto à escola, a partir da vivência de uma oficina pedagógica voltada ao ensino de Números revela que essa inserção no espaço escolar promove um movimento reflexivo e crítico que transforma os participantes. Hermione, concordando com o que revelou a colega, sinaliza que quando está diante da necessidade de tomada de decisões na escola, recorre a um processo de reflexão e questionamento das experiências que ocorreram, muitas vezes, no próprio LEPEM. Essas textualizações evidenciam uma postura questionadora e crítica da realidade educativa, algo que faz os integrantes do grupo buscarem compreender e questionar o motivo das coisas acontecerem (MUNIZ, 2008).
Considerações finais
Tendo em vista a necessidade de buscar soluções para os diversos problemas que permeiam o contexto escolar, é importante que os [futuros] professores percebam o lugar de importância ocupado pela extensão universitária e reflitam acerca dos diversos temas que emergem da/na sociedade. O LEPEM, na direção do apontado, consolida-se como um espaço que permite a participação de professores e futuros professores, promovendo uma imersão na realidade da docência, mesmo antes do início do Estágio Supervisionado, fazendo-os refletir sobre a própria prática e constituírem-se docentes.
Conforme foi revelado pelos integrantes do Laboratório, a imersão na escola parceira em que os projetos de extensão são desenvolvidos instiga a busca por alternativas que contribuam para sanar alguns problemas daquela dada realidade. As falas dos participantes revelam a importância que o LEPEM ocupa para o seu desenvolvimento profissional.
Referências
FÓRUM DE PRÓ-REITORES DE EXTENSÃO DAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS BRASILEIRAS – FORPROEX. Política Nacional de Extensão Universitária. Porto Alegre: UFRGS, 2012.
GATTI, B. A.; BARRETTO, E. S.; ANDRÉ, M. E. D. A. Políticas docentes no Brasil: um estado da arte. Brasília, DF: UNESCO, 2011.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4ª Ed. São Paulo: Atlas, 2002.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6ª Ed. São Paulo: Atlas, 2008.
LOREZANTO, S. O laboratório de ensino de matemática na formação de professores. 3ª Ed. (Coleção formação de professores). Campinas, SP: Autores associados, 2010.
MUNIZ, C. A. Gestar II- Matemática: caderno de teoria de prática 3. Brasília: MEC, 2008.
NÓVOA, A. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
SILVA, A. J. N. da. Laboratório de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática do Campus VII da UNEB: espaço de formação e desenvolvimento do conhecimento lúdico e pedagógico do conteúdo. In: VIEIRA, André Ricardo Lucas; SILVA, Américo Junior Nunes da. (Org.). O futuro professor de matemática: vivências que intercruzam a formação inicial. 01ª Ed. Porto Alegre: Editora Fi, 2020, p. 36-59.
SILVA, A. J. N. S et al. O Laboratório de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática da UNEB e o constituir-se professor pesquisador: itinerários e narrativas de formação. Com a Palavra o Professor, Vitória da Conquista (BA), 2023, no prelo.
TRIPP, D. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3, p. 443-466, set./dez. 2005.
ZEICHNER, K. Formação reflexiva de professores: ideias e práticas. Lisboa: Educa, 1993.
[1] Doutorado em Educação. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-7283-0367. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/5104791370402425.
[2] Usamos nomes fictícios para identificarmos os colaboradores.
[3] www.lepemuneb.com
