ARTIGO ORIGINAL
BORLINA, Hellen Cristine [1], BUENO, Sabrina [2]
BORLINA, Hellen Cristine. BUENO, Sabrina. O papel do supervisor escolar: Uma proposta construtivista. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 09, Vol. 03, pp. 24-34. Setembro de 2020. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/proposta-construtivista, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/proposta-construtivista
RESUMO
Atualmente no contexto da educação brasileira, cresce cada vez mais a importância do supervisor educacional, esse, representa uma das pessoas que direciona o trabalho pedagógico na escola em que atua para que se efetive a qualidade em todo o processo educacional. O supervisor escolar é um servidor especializado, que está sempre em busca de conhecimento e em manter a motivação do corpo docente, define claramente os caminhos a serem tomados, deve ser um idealista de que papéis se propõe a desempenhar, buscando constantemente trabalhar em parceria e equipe, integrando a escola e a comunidade na qual está inserido. Nessa perspectiva, o presente artigo caracteriza as atividades e função do supervisor escolar no contexto econômico, social e político da educação. Tem como objetivo analisar e compreender o papel do supervisor escolar, como objetivo geral buscar repensar a realidade educacional, podendo trazer aprofundamento dos conhecimentos nessa área. A metodologia utilizada foi pesquisa qualitativa com levantamento de informações, revisão de bibliografia, pesquisa em livros e artigos científicos, com citações diretas e indiretas que abordam pensamentos e ideias de autores. Por fim, pode-se concluir e compreender que o educador vai tecendo sua prática, ele também vai aplicando e refletindo sobre a teoria construtivista que é valiosa, para solucionar diversos males que atrapalham o contexto atual educativo.
Palavras-chaves: Processo Educacional, professores, Supervisão Escolar.
1. INTRODUÇÃO
Uma das preocupações relevantes do país é desenvolver estratégias de políticas educativas eficazes que permitam enfrentar com êxito os desafios de melhorar a qualidade e igualdade da educação.
O paradigma da transmissão majoritariamente utilizado em nossas salas de aula caracteriza-se por conceber o conhecimento como informação, sustentando em verdades absolutas, históricas e construindo a partir de uma lógica formal e abstrata, portanto, desligada das experiências diariamente vividas pelos educandos. Os conteúdos se apresentam aos alunos de forma fragmentada sem relação dentro de uma mesma disciplina ou disciplinas afins, o que produz um esvaziamento de significado, sendo que o conteúdo aparece freqüentemente como “sem sentido” para o aluno, aumentando assim o grau de dificuldade do processo de aprendizagem, que passa a ser concebido como simples memorização da informação.
As teorias construtivistas sobre a aprendizagem conforme Grossi (2000) estão começando a remexer com o ensino em todos os Países do mundo, e é importante circunscrever o que significa construtivismo, para que se possa analisar de forma adequada.
Somam-se a esses fatores as questões de planejamento e as ações referentes à gestão educacional que impossibilitam a atuação satisfatória das equipes responsáveis pelos setores escolares, fazendo com que criança em idade escolar condizente apresente problemas no desempenho, no que diz respeito à baixa produtividade do sistema, nível insatisfatório da qualidade do ensino, práticas de avaliação escolar inadequadas, omissão da política educacional, desigualdade e desarticulação entre os níveis do governo.
Essas dificuldades, portanto, criam situações que levam a um processo de educação distante da realidade da comunidade escolar, aumentando as estatísticas de evasão, repetência e subalfabetização. O tratamento dessas dificuldades pode ser desenvolvido por seus agentes educacionais como o Diretor, o Orientador e o Supervisor, sendo que nesse artigo centramos o trabalho do Supervisor Escolar.
A literatura pedagógica, as necessidades sociais brasileiras, parece clamar por professores com uma ação indagadora diante do conhecimento produzido, uma preocupação em identificar os fins a serem alcançados, o essencial a ser aprendido, aliado à necessidade de se ultrapassar a mera transmissão de informações, e se empenhar em um processo coletivo e produção, elaboração, apropriação e distribuição de um saber voltado para a compreensão e a transformação da educação para todas as classes sociais e em especial as classes populares.
Verificar suas carências, necessidades, limitações e prioridades parecem ser passos necessários para se repensar e reinventar uma prática que contemple propostas a esses desafios. Atendendo a essas necessidades com profissionais que preencham as lacunas exigentes no trabalho didático-pedagógico, causadores do fracasso escolar, apontam para a elaboração e o desenvolvimento de noivas compreensões metodológicas, a criação de outros caminhos diferenciados e a elaboração de ações voltadas à realidade e necessidade das comunidades escolares.
Entendemos então que deverá ser competência do supervisor a criação de condições para que os professores que ali atuam possam repensar seus desempenhos didático-pedagógicos, sua compreensão do currículo e sua atuação, e não somente constatar que a escola vai mal, é de suma importância também que o supervisor reveja sua função didático-pedagógica no contexto da escola.
Em meio às situações complexas e contraditórias, a supervisão através da articulação teórica prática e do movimento de reflexão-ação-reflexão contribuirá para que os professores construam e vivencie um novo conhecimento voltado para a formação do cidadão competente, crítico, consciente e preocupado com o bem estar social, qualificando desta forma seu trabalho em sala de aula.
O tema escolhido o Papel do Supervisor; uma proposta construtivista veio para repensar a realidade educacional, podendo trazer aprofundamento dos conhecimentos nessa área.
2. COMPREENDENDO O CONSTRUTIVISMO
A alfabetização em meados do século XIX era transmitida quase do mesmo modo das habilidades ocupacionais, a maioria das crianças aprendiam a ler e talvez escrever com seus pais ou com vizinhos sem licença e sem treinamento, em ambiente que hoje, e até mesmo no século XIX, os observadores teriam hesitado em chamar de escola (COLL, 1996).
Na América do século XVIII, por exemplo, as cartas pessoais, diários, notas e registros, bem como os livros constituem uma parte essencial da vida cotidiana das pessoas, e de forma mais significativa ainda, a alfabetização não era apenas uma pequena parte da vida diária, mas possuía um grande valor para muitas pessoas, não apenas para classes e grupos sociais, sendo que muitos tipos de livros, folhetos e almanaques eram de uso comum nos ambientes urbanos e rurais (ALVES, 1991).
A atividade econômica, portanto, não era a única razão para o desenvolvimento da alfabetização, uma vez que era bastante possível, no século XVII ganhar a vida sem habilidades de leitura e escrita, sendo que inicialmente a alfabetização possuía valor nas áreas sociais e recreativas da vida, apenas gradualmente ela ingressou na área econômica das pessoas comuns na forma que poderiam determinar suas perspectivas de vida.
A alfabetização de modo como era compreendida, poderia facilitar a transição e assimilação da classe trabalhadora e dos pobres aos hábitos industriais e sociais modernos se administrados em instituições cuidadosamente estruturadas. A construção das atitudes, cultural e hábitos tradicionais de trabalho estavam longe de ser uma tarefa fácil, como muitos pesquisadores descobriram.
A fim de protegerem a sociedade e a prosperidade, bem como para organizar, controlar, e aumentar a produção eles (indústrias) buscavam juntamente com os próprios produtores da escolarização trabalhadores mais morais e ordeiros, disciplinados, obedientes conformados com o resultado esperado da hegemonia da economia da alfabetização (SILVA, 1992).
A escolarização como conhecemos hoje foi institucionalmente moldada por esses dois movimentos contraditórios, e na medida em que crescia a ideia de que a alfabetização deveria assegurar um desenvolvimento adequado da alfabetização que, por sua vez, era, ou poderia ser uma parte necessária do bem estar econômico a nível pessoal.
No século XIX iniciaram-se mudanças que encorajavam uma ideologia de alfabetização para a visão de que o esforço, o sucesso econômico do individuo e o avanço da alfabetização através da escolarização estavam necessariamente relacionados (SILVA, 1992).
Nas abordagens de Freire apud Freire e Macedo (1983) as escolas são incumbidas de preparar as crianças para idade adulta, mas, os professores mesmo eram tratados como incapazes de fazer julgamentos maduros, sendo assim, numa sociedade democrática e, no entanto, esses professores executavam seu trabalho rigidamente hierarquizado e sexista, pior ainda, exigia-se que ensinasses as crianças a assumir riscos, apesar das alternativas e a exercer julgamento independente, enquanto eles eram restritos a práticas didáticas que enfatizavam os aspectos respectivos mecânicos étnicos do ensino e da avaliação.
Indiscutivelmente, é possível vislumbrar-se uma tendência boa na direção de uma verdadeira revolução nas tarefas e nas instituições de educação. Isto se deve ao momento privilegiado de reestruturação conceitual que é proporcionada pelos avanços significativos em todos os ramos científicos.
No tocante aos aspectos lógicos o construtivismo surgiu com pensadores tais como Baldwin, Piaget, Vigotsky e Wallon, contrapondo-se ao Inatismo e ao Empirismo, que dominavam a cena das explicações cognitivas desde mais de dois mil anos. O Inatismo explica aos conhecimentos através de sua existência já performada na mente humana, como lembrança de outras encarnações, alinhando-se também na corrente racionalista das explicações da realidade.
Para Grossi (2000) o Empirismo ao contrário do Inatismo é caracterizado por Aristóteles como tendo na experiência a modalidade e o vinculo de toda a aquisição de conhecimentos. É dele a afirmação “Nada está na inteligência que não tenha passado pelos sentidos”.
3. HISTÓRIA DA SUPERVISÃO
Etimologicamente, supervisão significa visão sobre, isto é, ampla visão sobre o processo dando uma ideia de soma, conjunto de partes que constitui um todo.
Transpondo para a educação, supervisão escolar consiste numa “visão sobre todo processo educativo, para que a escola possa alcanças os objetivos da educação e os objetivos específicos da própria escola” (NÉRICI, 1974, p. 29). Supervisão Escolar foi à expressão mais empregada da sua implantação na realidade brasileira.
A Supervisão Escolar implantada no BRASIL pela lei 5692/71, em escolas de 1º e 2º graus, tem passado por uma evolução marcada tanto pela credibilidade quanto pela negação. Instituída com a finalidade de controle do sistema escolar, para garantir sua produtividade e favorecer AA implantação da nova lei nas escolas, ela assou toda década de 70 e inicio da década de 80 por uma fase essencialmente tecnicista que correspondia à orientação estabelecida pelo sistema educacional da época (SILVA, 1992).
Spears, citado por Przybylski (1970, p.14), define supervisão como:
O processo de efetuar o aprimoramento do ensino através do trabalho com pessoas que estão lidando com o aluno (…) é um processo de estimulação do crescimento de uma maneira de ajudar os professores a se ajudarem entre si.
Goldhamer (1969) pensa a Supervisão como atividade individualizada, trabalho face a face entre supervisor/professor. Essa acepção diverge da de Castetter (1969), Wiles (1973), Neagley e Evans (1969) e Lemus (1975), que caracterizam a supervisão como um trabalho de grupo, que funciona no sentido de auxiliar no ajustamento pessoal e no relacionamento humano (MEC, 1994).
Dos autores brasileiros Przybylski (1970, p. 16) elabora uma conceitualização mais abrangente, contemplando alguns dos elementos citados anteriormente.
Supervisão Escolar é o processo que tem por objetivo prestar ajuda técnica no planejamento, desenvolvimento e avaliação das atividades educacionais em nível de sistema ou unidade escolar, tendo em vista o resultado pedagógico, o melhor desempenho e o aprimoramento permanente do pessoal envolvido na situação ensino-aprendizagem.
Desta maneira a ação supervisora aparecia de uma forma técnica, o profissional deveria ter competência na área, e dono do conhecimento exercer certo controle sobre o trabalho dos professores, durante o processo educativo.
Essa relação hierárquica entre supervisor e professor, bem como o predomínio da técnica e das funções burocráticas, retrata o momento político econômico e a tendência pedagógica tradicional da época.
As críticas a situação do supervisor escolar foram de certa forma positivas, pois conseguiram motivar os profissionais da área a refletir sobre sua atuação. Observa-se atualmente que boa parte dos supervisores, especialmente os recém formandos, tem buscado a redefinição e o resgate do seu verdadeiro papel.
Percebemos, no entanto que essa recuperação tem sido lenta, pois, a política educacional tende a valorizar o profissional supervisor somente em época de implantação ou implementação de leis, projetos e planos. Talvez este fato se justifique pela identificação que ainda perdura em relação à falta de especificidade da habilitação que pode ser detectada nas palavras de Correa da Silva (1981, p.14)
A compreensão da função supervisora caracterizado o contexto, levanta uma questão básica no que se refere à luta de especificidade da habitação, que pode ser analisada em diferentes níveis, como por exemplo, inexistência do estudo teórico próprio o que reduz não só a dependência de fundamentação, mas também o instrumental técnico a serviço de fins
Depois de alguns anos a escola se defronta com lentas e difíceis mudanças, em que surpreenderam os educadores com questionamentos sobre conhecimento prévio dos alunos, o que é conhecimento, para quem se ensina, qual é o papel do professor e do especialista de educação, dentre outros.
A atuação supervisora procurou assim desenvolver um trabalho baseado na participação dos professores, em ambiente de contínua troca de informações e conhecimento. Para alcançar esta participação o acompanhamento do supervisor se faz de forma a não inibir a liberdade dos docentes, ao mesmo tempo em que receba suas opiniões e avaliações, sendo também de grande importância neste processo o clima educacional, onde possa ser um ambiente que gere efeitos positivos ou negativos, de satisfação ou insatisfação crescimento profissional ou não, sendo determinado pela estrutura formal da escola, pela forma de agir do diretor ou supervisor “clima é, portanto a forma como os professores, a luz de suas próprias características percebem e reagem a criticas da escola, expressas pelo supervisor ou diretor” (SILVA, 1992, p.52).
O clima definido por esse autor passa a ser o conjunto de efeitos subjetivos resultantes de interações entre professores e supervisores que acaba influenciando as atitudes, crenças, valores e motivações docentes, passando a ser fundamental para a união dos sentimentos, motivações, interesses e objetivos dos vários membros da escola.
O envolvimento dos professores será ponto marcante para iniciar investimentos na sua própria formação, fazendo com que se mobilizem para as modificações em suas práticas pedagógicas, sendo ao papel do supervisor assumir a liderança desse processo.
4. SUPERVISOR ESCOLAR E A CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA
Sabe-se que a tarefa do ensinar é difícil, que os professores possuem diante de si uma árdua e complexa tarefa, que não se detém apenas ao aspecto formativo da sala de aula, mas sim, que inclui aspectos de manejo de relações humanas e de gestão no contexto escolar.
Somente a partir de uma breve análise daquilo que essa complexidade envolve, dos requisitos e das questões a serem observadas, pelas respostas que exige, parece-nos possível entregar uma visão ampla daquilo que se espera de um referencial explicativo dos processos de aprendizagem e de ensino, sendo o mesmo, configurado pela concepção construtivista dos mesmos.
Nossos atuais conhecimentos nos levam a aceitar, com Coll (1996) “dizer que uma teoria do desenvolvimento é independente da cultura não é uma informação correta, mas absurda”. Em outras palavras precisamos de teorias que não oponham aprendizagem, cultura, ensino e desenvolvimento que não ignorem suas vinculações, mas que as integrem em uma explicação articulada.
Com tudo, pode-se afirmar que a complexidade das tarefas do supervisor não se reduz aquilo que envolve sua função organizadora em relação aos professores sob sua responsabilidade, na medida em que é um elemento de uma organização o supervisor costuma ter responsabilidades em tarefas relacionadas com a gestão e administração, que requerem habilidades específicas.
Medina (1990, p. 34) define desse modo a qualidade de ensino
Planejar, proporcionar e avaliar o currículo ótimo para cada aluno, no contexto de uma diversidade de indivíduos que aprendem, enfatizando a necessidade de articular respostas diversificadas, capazes de atender necessidades dos alunos aos quais se dirigem, sendo uma escola de qualidade aquela capaz de atender a diversidade.
Entretanto ainda nos questionamos como se define uma educação de qualidade, pelos bons resultados dos alunos? Pelos recursos qualitativos e quantitativos que possui? Pela eficácia de sua organização? São questões a serem discutidas e avaliadas em conjunto na escola como um todo.
Conforme Medina, (1990, p. 74)
O supervisor, na atual realidade, é capaz de pensar e agir com inteligência, equilíbrio, liderança e autoridade, valores esses que requerem habilidade para exercer suas atividades de forma responsável e comprometida. Na década de 90, a supervisora é apontada como instrumento necessário para mudança nas escolas. Justamente nesta década.
Cunha (1986) diz é imperioso que o profissional da educação contribua decisiva e decididamente para melhor fluir os projetos propostos para a resolução de problemas e enfrentamentos de desafios na escola.
5. A CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
A existência da instituição escolar é algo tão inerente a nossa sociedade e a nossa maneira de viver que, às vezes não nos perguntamos por que há escola ou damos a essa pergunta respostas um pouco simples (guardar crianças e distraí-las, para reproduzir a cultura estabelecida). Não, vamos entrar em uma análise mesmo breve daquilo que a escola significa nas sociedades ocidentais, mas gostaríamos de frisar que como não podemos entender o desenvolvimento humano sem cultura, dificilmente poderemos entendê-los sem considerar a diversidade de práticas educativas por meio das quais podemos ter acesso e interpretarmos de forma pessoal essa cultura, práticas essas em que cabe incluir as escolas.
Mediante essas práticas tenta-se assegurar uma intervenção planejada e sistemática, destinada a promover determinados aspectos do desenvolvimento de meninos e meninas.
A educação escolar promove o desenvolvimento na medida em que promove a atividade mental construtora do aluno, responsável por transformá-lo em uma pessoa única, irrepetível, no contexto de um grupo social determinado.
É diante destas responsabilidades que se fazem necessárias mudanças na postura e na formação, essas mudanças do supervisor escolar precisam ser significativas e, com isso, reconhecendo seus aspectos gerais, onde Ferreira (2000) diz: ressignificar e revalorizar a supervisão, reconceitua-se, de modo a compreendê-la, na sua ação de natureza educativa e, portanto, sócio pedagógica, no campo didático e curricular do seu trabalho, no seu encaminhamento de coordenador.
Nesse processo, não só modificamos o que já possuímos, mas também interpretamos o novo de forma peculiar para poder integrá-lo e torná-lo nosso.
A concepção construtivista oferece ao Supervisor um referencial para analisar e fundamentar diversas das decisões que deve tomar no planejamento escolar, extraindo critérios para comparar materiais didáticos, elaborar instrumentos de avaliação coerentes com o que se ensina, e paralelamente proporcionar critérios para compreender o que acontece na sala de aula.
Sendo assim a concepção construtivista proporciona certos critérios que todo o Supervisor e corpo docente necessitam para proporcionar uma educação fundamentada e coerente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Aceitando a preposição de vários autores, aprendemos pela construção de novos entendimentos e que aprendizagem é um processo contínuo de conhecimento e que se dá de forma conjunta no convívio com o grupo e a relação sujeito objeto, as concepções do professor e aluno a respeito do objeto.
As utilizações do modelo construtivista utilizada nas práticas pedagógicas na educação facilitam o trabalho do supervisor na elaboração de um plano dirigente, com o intuito de auxiliar os professores no trabalho diário.
O conhecimento do Supervisor facilita a prática do professor e do aluno, para que juntos encontrem soluções para seus conflitos e a resolução dos problemas na aprendizagem. A concepção construtivista é um referencial útil para a reflexão e tomada de decisões compartilhadas, que pressupõe o trabalho em equipe de uma escola, sendo este trabalho articulado em torno das grandes decisões que afetam o ensino e que estão sistematizadas nos projetos curriculares das escolas.
Desta forma, compreende-se que o aluno é um elemento ativo, que constrói e age para sua própria aprendizagem. Cabe ao professor desafiar o sujeito, instigar, mobilizar, questionar e utilizar os “erros” de forma construtiva, para que assim, se garanta uma reelaboração das hipóteses levantadas, favorecendo assim, a construção do conhecimento.
Portanto, pode-se concluir que apesar dos autores abordados no artigo serem de complexa interpretação, a maioria aborda que o educador vai tecendo sua prática, ele também vai aplicando e refletindo sobre a teoria construtivista que é valiosa, para solucionar diversos males que atrapalham o contexto atual educativo.
REFERENCIAS
ALVES, Nilda. O fazer e o pensar dos supervisores e orientadores educacionais. São Paulo: Loyola, 1991.
COLL, César (org.). O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1996.
CORREA DA SILVA, Naura Syria F. Supervisão Educacional: uma reflexão crítica. 6º Ed. Petrópolis: Vozes, 1981.
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FERREIRA, N.S.C. Gestão democrática da educação para uma formação humana: conceitos e possibilidades. Em Aberto. Gestão escolar e formação de gestores. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa s Educacionais, Brasília, 2000.
FREIRE, Paulo, Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
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MEC. Plano Decenal de educação para todos. Brasil. Brasília, Ministério de Educação e Cultura e Desporto Nacional. O plano Nacional de Educação para todos Imprensa Oficial, 1994.
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NÉRICI, Imídeo G. Introdução a supervisão escolar. São Paulo: Atlas, 1974.
PRYBYLSKI, Edy. Introdução à Supervisão Escolar: a integração e o aprimoramento do professor. Porto Alegre: Sagra, 1997.
SILVA, Jefferson I. Formação do educador e educação política. São Paulo: Cortez, 1992.
[1] Graduada em Pedagogia. Pós Graduada em Gestão Escolar. Pós Graduada em Educação Infantil. Pós Graduada em Administração, supervisão, orientação e inspeção escolar Escolar.
[2] Graduada em Pedagogia. Pós Graduada em Gestão Escolar. Pós Graduada em Educação Infantil. Pós Graduada em Administração, supervisão, orientação e inspeção escolar Escolar.
Enviado: Julho, 2020.
Aprovado: Agosto, 2020.
