ARTIGO ORIGINAL
CABRAL, Elias [1]
CABRAL, Elias. As políticas públicas para a formação continuada de professores do ensino fundamental no município de porto belo/SC. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 04, Ed. 04, Vol. 04, pp. 61-84. Abril de 2019. ISSN: 2448-0959
RESUMO
Este artigo, fruto de uma pesquisa em nível de mestrado, concluída em 2016, tem por objetivo apresentar os resultados de uma investigação sobre as políticas públicas para a formação continuada de professores do Ensino Fundamental, da Rede Municipal de Ensino de Porto Belo/SC e seu impacto na docência. Neste estudo, foi realizada uma pesquisa teórico-prática, de ordem qualitativa, com abordagem fenomenológica. A hermenêutica fenomenológica foi a base para estruturar a compreensão dos dados. O público-alvo foi constituído de 01 Gestora da Secretaria Municipal de Educação, 02 Coordenadores Pedagógicos do Ensino Fundamental e 37 professores do Ensino Fundamental, com mais de dez anos de trabalho na Rede Municipal, totalizando 40 sujeitos investigados. O instrumento utilizado para a coleta de dados foi um questionário semiestruturado com perguntas objetivas e subjetivas, bem como pesquisa documental junto ao Plano Municipal de Educação (PME). Ao final, foi possível compreender como está acontecendo a implantação das políticas públicas de formação continuada de professores do Ensino Fundamental e qual o impacto disso na docência, o que poderá contribuir com as futuras políticas de formação continuada, na Rede Municipal de Ensino, do referido município.
Palavras-chave: Políticas públicas educacionais, Formação continuada de professores, Ensino Fundamental.
INTRODUÇÃO
O tema desta pesquisa “As políticas públicas para a formação continuada de professores do Ensino Fundamental no município de Porto Belo/SC” nasceu, inicialmente, a partir de minhas inquietações sobre a temática da formação continuada como professor da Educação Básica da Rede Estadual de Ensino de Santa Catarina, que o sou. Essa inquietação cresceu, ainda mais, posteriormente, ao ocupar a função de presidente da Comissão de Educação da Câmara de Vereadores de minha cidade, Porto Belo/SC, cargo exercido até o final de 2016, quando estivemos diretamente em contato com os professores da Rede Municipal de Ensino de Porto Belo/SC, em 2011, durante o processo de elaboração e votação do Plano de Carreira dos Profissionais da Educação do município citado – PLC 037/2011.
Uma das queixas dos professores da Rede Municipal, durante a elaboração do Plano de Carreira, era sobre a formação continuada, reclamando não haver muito investimento e ações dos governantes e gestores educacionais para a efetivação da mesma. Entendemos mais ainda nesse momento, que não bastava somente força de vontade, por parte dos professores, em buscar sozinhos as melhorias para a sua formação continuada e, consequentemente, a melhoria do trabalho docente que se reverteria, assim, no processo de ensino-aprendizagem dos alunos e na qualidade da educação municipal.
Ao delimitar o tema da formação continuada, voltei às minhas inquietações e preocupações como profissional da educação, por acreditar que esse é um dos campos de pesquisa que, potencialmente, dentre muitos outros, pode apontar caminhos que possibilitem as transformações desejadas por mim e pela sociedade, no que tange a qualidade do ensino e do trabalho docente.
Nas práticas de formação continuada de professores e posso falar com propriedade, pois fiz parte de muitas delas como professor, frequentemente se privilegiam a transmissão de teorias, valorizando apenas alguns pensamentos ideologicamente dominantes, em detrimento da complexidade dos conhecimentos oriundos das experiências individuais e coletivas construídas ao longo da vida dos docentes.
Em oposição a isso, é necessário realizar processos formativos considerando a trajetória do docente, pois ela traz consigo as contradições da relação teoria-prática que, ao se realizarem atividades para compreendê-las, sua formação será mais eficaz.
Segundo Gatti (2008), tudo que possa oferecer oportunidade de conhecimento, reflexão, debate e trocas que favoreçam o aprimoramento profissional, em qualquer de seus ângulos, em qualquer nível é considerado formação continuada. Assim, posso afirmar que essa perspectiva é abrangente e inclui trocas diárias com os pares no cotidiano escolar, horas de trabalho coletivo na escola, reuniões pedagógicas, participação na gestão escolar, congressos, seminários, formatos diversos de cursos e pode ser buscada pelo próprio docente em lugares diversos. Além disso, as atividades podem ser oferecidas através de processos à distância, semipresenciais, presenciais, entre outros.
Analisando toda a reflexão, anteriormente feita, a questão que mobilizou esta pesquisa foi a seguinte: como está acontecendo a implantação das políticas públicas de formação continuada de professores do Ensino Fundamental no município de Porto Belo/SC e qual o impacto disso na docência? Essa questão implica justamente no objetivo geral da pesquisa: investigar as políticas públicas para a formação continuada de professores do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino e seu impacto na docência, que se desdobrou em mais três (03) objetivos específicos, a saber: 1) descrever quais as políticas para a formação continuada de professores do Ensino Fundamental foram inseridas no Plano Municipal de Educação; 2) identificar quais as políticas públicas para a formação continuada foram implementadas na Rede Municipal de Ensino, no Ensino Fundamental; e 3) compreender se as políticas de formação continuada de professores do Ensino Fundamental tiveram impactos na docência.
Este estudo tem relevância pessoal, pois como legislador, que o fui, professor no município de Porto Belo/SC e, atualmente, exercendo a função de vice-prefeito do município (Gestão 2017-2020), o resultado pode servir como base para a tomada de decisões, bem como, apresentar proposição de política pública para a formação continuada de professores, do município contexto desta pesquisa.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
O referencial teórico deste artigo tem por objetivo apresentar e discutir os principais conceitos que envolvem esta pesquisa. Através do mesmo discutiremos os pontos de vista de diversos autores, bem como bases legais, sobre a temática da formação continuada de professores enquanto política pública, assim como diversas abordagens alternativas.
2.1 A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO, SER HUMANO E ENSINO-APRENDIZAGEM
Pensar em políticas públicas de formação continuada de professores implica, antes de tudo, termos uma visão clara sobre as concepções de Educação, Ser Humano e Ensino-aprendizagem. Nossas reflexões sobre o assunto partirão de um diálogo com leituras de autores como Dittrich, Espindola e Koefender (2013), Morin (2005), Moraes (2004), Nicolescu (1999), Pineau (2012), Santos (2013), Tardif (2002), dentre outros.
Já de início, como educador que somos, pensamos que a educação nos dias atuais deve superar os paradigmas clássicos, os quais tem um olhar sobre a prática embasada no ensino tradicional, que transforma os alunos em sujeitos passivos diante de uma série de conteúdos, copiados para serem decorados e transcritos em uma avaliação. Nesta Educação, o professor tem a função de repassar informações, de transmitir os conteúdos pré-definidos em seu planejamento e que os constitui como fim em si mesmo. A educação, embasada em paradigmas clássicos, como citamos anteriormente, teve forte influência a partir do método cartesiano (Descartes) proposto no mundo moderno com o nascer da ciência mecanicista, racionalista.
Nessa perspectiva o processo de organização do ensino-aprendizagem vem caracterizado na separação do conhecimento em campos especializados, possibilitando ao ser humano uma visão fragmentada de si, do outro, da sociedade e da natureza. Segundo Behrens (2005), o paradigma cartesiano, que teve a sua origem histórica em Galileu Galilei, determina o saber pela razão e pela experimentação, e faz com que o ser humano separe a razão da emoção. Descartes, influenciado por este pensamento, introduziu o discurso do método, pois para ele só se podia ter algo como verdade quando tivesse evidências concretas, alcançadas metodologicamente pelo poder da razão pura. Isaac Newton, juntamente com o pensamento cartesiano, propôs pela sistematização matemática a concepção mecanicista da matéria, onde mostrou o ser humano e o universo como uma máquina, divididos por compartimentos. (BEHRENS, 2005).
Para além dessa concepção de educação, embasada no ensino tradicional, fragmentado em disciplinas e tecnicista, a educação, na concepção de Morin (2005), deve levar em consideração a sociedade e suas especificidades, exigindo uma postura liberta de todo e qualquer preconceito. A mesma precisa de uma reforma paradigmática que atenda as necessidades dos alunos e que estes saibam solucionar problemas e aplicar os conteúdos aprendidos no seu cotidiano.
Entendemos, assim, que pensar a educação dessa forma, necessita que os cursos de formação de professores, por exemplo, não devam privilegiar apenas aspectos informativos e instrutivos, trazidos de “fora para dentro”, de exigências externas, ou limitar-se aos cursos de curta duração, conforme a temática que esteja na moda, ou temas que os gestores de políticas públicas educacionais pensem ser mais pertinentes para o momento, ou apenas para melhorar os índices que medem a qualidade da mesma; mas, sim, acreditamos que os mesmos devam levar em conta os aspectos construtivos, reflexivos, relacionados aos processos de formação, do ensino-aprendizagem e principalmente do desenvolvimento do aluno.
A questão central, para nós, está em fazer o professor perceber o objetivo das técnicas de ensino-aprendizagem em relação ao que se ensina, como se ensina e como se aprende. Necessita que a formação abranja as reais necessidades dos professores e dos órgãos gestores, que devem caminhar juntos na busca da melhoria da qualidade da educação e do trabalho docente.
Acreditamos, assim, que a formação deva ocorrer de forma contextualizada, na medida em que está a serviço das pessoas e das instituições, não deixando de lado toda experiência de vida dos indivíduos que se formam. Aqui, destacamos que privilegiando os aspectos humanos, não se deve deixar de lado os aspectos políticos, culturais, sociais, que também são importantes, mas não só. Corroborando ainda com a questão anterior, entendemos que uma formação continuada centrada nos aspectos humanos, requer um professor que conheça a si mesmo e aos outros e que tenha clareza de sua abordagem didático-pedagógica a qual deverá indicar e esclarecer a concepção de educação, ser humano e ensino-aprendizagem.
Moraes (2004) salienta que devemos nos apoiar em uma educação que nos ajude a reconhecer a natureza humana que é, ao mesmo tempo, corporal e espiritual, sensível e violenta, aspectos impossíveis de serem percebidos a partir de uma prática pedagógica tradicional, apoiada em um pensamento reducionista e fragmentador.
Assim, ampliando a discussão que fizemos até aqui sobre o processo educacional, principalmente sobre a educação e a formação continuada como objetivo de melhorar a qualidade da educação e do trabalho docente, foco desta pesquisa, surge em nós o seguinte questionamento: como realizar a mudança de uma educação baseada na separação por disciplinas, na fragmentação do saber, na memorização, na transmissão de conhecimento, separando o professor do aluno, aspectos próprios do ensino tradicional, newton-cartesiano?
Uma alternativa seria um trabalho educativo apoiado, segundo Akito Santos (2013, p. 83), na abordagem teórica de uma “educação transcomplexa”. O termo “transcomplexidade”, segundo a autora, advém da associação da abordagem “transdisciplinar” de Basarab Nicolescu e da “complexidade” de Edgar Morin. Para a autora, ainda, as duas elaborações teóricas convergem e se complementam, mesmo que sejam diferentes no que se refere ao tipo de enfoque dos autores. Morin prioriza a abordagem analítica, destacando as interlocuções entre os diversos saberes humanos, já Nicolescu, a partir de uma perspectiva metodológica, expõe sua concepção de uma nova lógica, em contraposição à lógica clássica, em uma metodologia transdisciplinar mais apta a dar conta da diversidade de fatores ao mesmo tempo concorrentes e antagônicos no processamento dos fenômenos naturais e sociais. (SANTOS, 2013).
Nicolescu (1999, p. 46), em sua obra “O manifesto da transdisciplinaridade”, destaca “que o prefixo ‘trans’ diz respeito àquilo que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina”. Segundo o autor, o termo aparece no cenário da epistemologia “para traduzir a necessidade de uma alegre transgressão das fronteiras entre as disciplinas, sobretudo no campo do ensino, para ir além da pluri e da interdisciplinaridade”. Podemos depreender que, para Nicolescu não se trata de uma nova disciplina, mas de uma abordagem, uma perspectiva que busca resgatar o conceito de ser humano de forma ampla e integral, bem como compreender o mundo presente, para qual, como ele mesmo destaca, “um dos imperativos é a unidade do conhecimento”.
Para Dittrich, Espindola e Koefender (2013, p. 168), trabalhar na perspectiva transdisciplinar “é preciso, nas relações didático-pedagógicas, viver o respeito e a amorosidade à vida que se manifesta entre as pessoas nas suas diferentes maneiras de perceber e entender os fenômenos do conhecimento e da realidade circundante”. Segundo as autoras, uma prática docente, que visa a transdisciplinaridade, deve promover a criatividade como expressão legítima de um ser criador, aprendente e capaz de expandir a sua consciência sobre si, sobre o outro, sobre a sociedade e a natureza como um todo complexo.
Moraes (2004) enfatiza que nós, seres humanos, não funcionamos de forma fragmentada nem apenas linearmente nos processos de construção do saber, mas também de maneira transdisciplinar em relação ao conhecimento.
Entendemos, assim, que todo conhecimento é reconstrução do conhecimento, o processo de ensino-aprendizagem, nesta perspectiva, é um ato de reconstrução permanente. Maturana e Varela (1995, p. 84) chamam isso de “autopoiese”, isto é, que “a aprendizagem é algo que o indivíduo constrói por si mesmo, em interação com as informações que o meio lhe disponibiliza”. A “autopoiese” destacada por Maturana e Varela (1995) também é chamada por Morin (2005, p. 92) como “auto-eco-organização”. Morin (2005) traça um histórico do conceito de “auto-eco-organização”, revendo pesquisas de vários cientistas, dentre eles Prigogine e Stangers, abarcando as múltiplas interações, extraindo princípios como “da incerteza”, “o dialógico”, “o recursivo”, para chegar à definição de ser humano como um sistema que se auto-eco-organiza.
Entendemos a autopoiese como algo que sugere a aprendizagem como um processo de duas vias: de fora pra dentro e de dentro pra fora. Ou seja, o sujeito, frente a uma série de informações, ele negocia, adapta essas informações segundo sua perspectiva. A capacidade auto-organizativa e criativa do sujeito não corrobora, no nosso entendimento, com uma prática tradicional de ensino-aprendizagem, fragmentada, baseada na memorização, na mera transmissão de conteúdos, com um só movimento, que vai do professor para o aluno, somente.
Ao trabalharmos o conceito de ser humano e ensino-aprendizagem na visão da autopoiese, Santos (2013, p. 92), destaca que há também que se fazer mudança quanto ao conceito de “conhecimento”. Para ela “o conhecimento não é objetivo (fora do sujeito) e neutro, […] o sujeito constrói o seu próprio conhecimento, dialogando com os que lhe são apresentados e, para tal, necessitando de envolvimento emocional e racional, de modo que o conhecimento seria objetivo e subjetivo ao mesmo tempo, portanto, não neutro”.
Considerar um ser humano como autopoiético, na nossa visão, não dá para separar o ser humano do conhecimento, a razão da emoção, priorizando somente uma dimensão: a racional. É preciso ter clareza da complexidade do ato de conhecer e de ensinar o conhecimento como processo criativo que se auto-organiza no ser humano dentro de suas interações e transrelações. Nessa visão de pensar o ser humano, consiste em tomá-lo por inteiro, como faz Edgar Morin (2005, p. 93) como um “homo complexus”. Por complexo, o autor entende como fenômenos “tecidos em conjunto”, entrelaçando muitos fatores antagônicos e concorrentes e não como fazia Descartes, como já destacamos, separando ser-conhecimento, emoção-razão, etc.
A nosso ver, uma noção clara do que seja o ser humano é imprescindível para os educadores, afinal, ele é o seu objeto de trabalho no processo de ensino-aprendizagem. Segundo a noção que esse educador tenha de ser humano, o seu modo de ensinar, o seu trabalho docente pode mudar totalmente. Pois a forma de como compreendemos o ser humano, determina a forma como vamos acolhê-lo, para o ato da organização da prática pedagógica no ensinar e aprender.
Corroborando com essa ideia, Moraes (2004) traz uma reflexão para aqueles que querem ressignificar suas práticas docentes. Para a autora (2004, p. 33), “se conheço e assumo a possibilidade de uma educação incentivar a diferenciação, ao invés da homogeneização, precisamos fazer ajustes em nossas práticas pedagógicas e em nossas propostas curriculares, o que também implica abertura e flexibilidade em nosso modo de ser e em nossa maneira de fazer e avaliar as nossas ações”. Para ela, o caráter complexo do conhecimento e da aprendizagem revela alguns princípios e valores significativos que podem servir para a reconfiguração de um novo cenário epistemológico, trazendo, assim, maior entendimento conceitual em relação ao conhecimento, à aprendizagem e à complexidade envolvida nos processos educacionais.
Com as reflexões tecidas até aqui, sobre educação, ser humano e ensino-aprendizagem, dialogando com os autores referendados no decorrer do texto, queremos salientar que a abordagem na perspectiva transdisciplinar e da complexidade, desafia os docentes e, principalmente, os gestores de políticas públicas para a formação continuada dos mesmos, adotarem uma mudança em sua concepção paradigmática.
2.2 A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E A SUA IMPORTÂNCIA PARA UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE E O TRABALHO DOCENTE
A formação continuada de professores como política pública ganha importância, à medida que a mesma aponte para um trabalho docente capaz de lidar com os diversos desafios da realidade educacional nos dias atuais. Um desses desafios, diz respeito à qualidade da educação, conforme apontam autores que estudam sobre o assunto, como António Nóvoa, Bernadete Gatti, Francisco Imbernón, Maurice Tardif e Pedro Demo. Por qualidade, os autores citados destacam três pontos principais, que seriam: o acesso, a permanência e, principalmente, a aprendizagem. O professor é um ator central ao se pensar qualidade educacional, haja vista ser ele o sujeito que, de forma ativa e direta, promove a mediação do estudante com o conhecimento. (NÓVOA, 1995; TARDIF, 2000; GATTI, 2008; IMBERNÓN, 2009; DEMO, 2010).
A formação continuada tem forte influência na qualidade do trabalho docente. Através da mesma, muitos resultados eficazes podem surgir, principalmente, ao advir de ações e políticas institucionais que corroborem para uma efetiva mudança no trabalho docente.
O termo formação continuada, conforme Gatti (2008) diz respeito “a um enorme guarda-chuva que abriga toda oportunidade de conhecimento, reflexão, debate e trocas de experiências que favoreçam o aprimoramento profissional, em qualquer de seus ângulos”. Para a autora, ainda, o conceito de formação continuada está centrado no potencial de autocrescimento e desenvolvimento profissional dos docentes.
Ao se considerar que a formação continuada tem forte influência na aprendizagem do educando e esta na melhoria da qualidade da educação, faz-se necessário que os gestores de políticas públicas tomem a mesma como questão central de suas ações, sejam elas na esfera nacional, estadual ou municipal.
Por meio dela, os professores estarão mais preparados para o exercício da profissão docente na atualidade, demonstrando competência no domínio dos conteúdos específicos de sua área e de aspectos da educação relacionados com a didática e a pedagogia.
Segundo os estudos de Demo (2010), a aprendizagem de qualidade provém de professores de qualidade, destacando, também, que o aluno irá aprender bem com o aquele professor que aprende bem.
Já Maurice Tardif (2000) coloca que são diversos os saberes que o professor utiliza na docência, conforme suas diferentes origens: o professor enquanto pessoa, a formação escolar anterior à docência, a formação profissional para o magistério, os programas e livros didáticos usados no trabalho docente, a própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola (TARDIF, 2000). Para o autor (2000, p. 8), “os saberes profissionais dos professores parecem ser plurais e heterogêneos”. O autor chama a atenção para o saber docente apontando que ele não é tão simplista quanto sua tipologia parece, argumentando que “dimensões temporais perpassam o saber profissional, que é, simultaneamente, existencial, social e pragmático”. (TARDIF, 2000, p. 8).
Francisco Imbernón, educador e pesquisador espanhol, dedica, também, seus estudos à temática da formação continuada. Na obra “Formação permanente do professorado: novas tendências” (2009) o autor reconhece, também, que nos discursos e textos oficiais a formação continuada passa a ser destacada como algo primordial na perspectiva de se garantir sucesso nas reformas educativas e na qualidade da educação. Ao mesmo tempo, também constata que o discurso e o texto oficial não são garantia para a efetivação prática e coerente das diversas propostas, dificultando uma maior inovação dos processos educativos.
Os saberes existenciais têm como referência a história de vida do professor e suas experiências acumuladas; os diferentes grupos sociais e espaços da sociedade, como a família, a escola, a universidade, constituem os saberes sociais; já os saberes pragmáticos se relacionam com o trabalho e com a pessoa do trabalhador. (TARDIF, 2000). Entendemos, assim, que a própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola compõe os saberes docentes e esses se constituem como um todo complexo, marcado por uma diversidade de especificidades, as quais são vivenciadas dentro de um horizonte de subjetividade do professor nas suas múltiplas relações.
Dentre as mudanças que fundamentam, também, o trabalho docente, visando à qualidade da educação, Souza (2013, p. 239) destaca que se faz necessário ao professor assumir a docência “como ‘práxis’, produtora de conhecimentos, como uma prática transdisciplinar”. Essa concepção implica admitir que o trabalho docente tenha dimensão de totalidade, pois se compõe de múltiplos saberes que devem ser compreendidos em suas várias relações. Para a autora (2013, p. 239), a “práxis” docente, nesse sentido, passa a ser apreendida como contexto de compreensão compartilhado, enriquecido com a contribuição dos participantes, em que a aprendizagem se constrói de maneira cooperativa, dentro de um grupo com vida própria, com interesses, necessidades e exigências que vão formando uma cultura particular. Significa pensar o ambiente de aprendizagem como um espaço de conhecimento construído mediante negociação aberta e permanente. (SOUZA, 2013).
Segundo Souza (2013, p. 248), os professores que aprendem a trabalhar levando em conta o conhecimento prévio dos alunos podem encontrar o que ela chama de “zonas de contato” entre saberes, ajudando, assim, a criar significados e aprendizados novos.
Uma formação de professores concebida assim, revitaliza novas formas de pensar com coerência epistemológica e metodológica, ao mesmo tempo em que promove o desenvolvimento do potencial humano, facilitando a expressão de novos saberes e de novas formas de relações entre pessoas, para que passem a se assumir como seres mais solidários e cooperativos, críticos e criativos.
Sabemos que as questões expostas até aqui, sobre a temática da formação continuada de professores enquanto questão importante para a qualidade da educação e o trabalho docente, não se esgotam. Muitos autores e pesquisas, principalmente em nível nacional, estudam e pesquisam sobre o assunto. No entanto, escolhemos para referenciar esse capítulo, aqueles que ao longo dos últimos anos, tem se dedicado em estudar e compreender a formação continuada e a qualificação pedagógica da ação docente, tendo em vista garantir uma aprendizagem efetiva condizente com os fins da educação escolar e com o efetivo direito à educação e à escola de qualidade.
3. METODOLOGIA
Com o intuito de investigar as políticas públicas para a formação continuada de professores do Ensino Fundamental, da Rede Municipal de Ensino de Porto Belo/SC e qual o impacto disso na docência, nossa pesquisa se caracterizou como teórico-prática do tipo qualitativa, encontrando embasamento teórico para compreender a questão acima, na abordagem fenomenológica com foco na hermenêutica.
De acordo com Godoy (2005, p. 82) o estudo qualitativo básico tem como objetivo “descobrir e compreender um fenômeno, um processo, ou as perspectivas e visão de mundo das pessoas nele envolvidas”.
Para Godoy (2005) quatro características-chave devem estar presentes nos estudos qualitativos e que destacaremos a seguir. Busca-se, segundo a autora (2005, 82), “compreender os significados” que as pessoas constroem sobre seu mundo e as experiências nele vividas, “tendo o pesquisador como principal instrumento de coleta e compreensão dos dados”. Para coletar os dados foram feitas entrevistas, realizadas observações ou analisados documentos. “O processo de condução da pesquisa é essencialmente indutivo”, isto é, este pesquisador coletou e organizou os dados com o objetivo de construir conceitos, pressuposições ou teorias, ao invés de, dedutivamente, derivar hipóteses a serem testadas. O resultado da pesquisa é expresso por meio de “um relato descritivo”, detalhado, a respeito do que o pesquisador apreendeu sobre o fenômeno. Tais resultados são apresentados e discutidos usando-se as referências da literatura especializada a partir das quais o estudo se estruturou.
Para compreender os dados, esta pesquisa encontrou, metodologicamente, subsídios a serem apreendidos na abordagem hermenêutica fenomenológica, sustentados pelo referencial teórico e percepções sobre os dados levantados na pesquisa bibliográfica, documental e, também, através das entrevistas que foram feitas junto ao público-alvo, durante a realização dos objetivos. Assim, os resultados finais foram obtidos por meio da hermenêutica fenomenológica, apreendidos por meio de questionários respondidos pelos participantes e o referencial teórico desta pesquisa.
De acordo com Dittrich (2008, p. 63), a hermenêutica quer dizer: “uma postura, uma maneira de entender e expressar a percepção sobre os dados da investigação teórico-prática, de forma qualitativa”. Para a autora, ainda, a hermenêutica nasce da busca de resposta do pesquisador para seus questionamentos.
Concernente ao método fenomenológico, de acordo com Martins (2010, p. 69), o mesmo “[…] não se limita a uma descrição passiva, é simultaneamente tarefa de interpretação (tarefa da Hermenêutica) […]”. Ele diz ainda que a pesquisa fenomenológica parte da compreensão da experiência das pessoas e não de definições ou conceitos. Para se compreender os dados de uma pesquisa, também, de acordo com Dittrich (2004) e Dittrich; Leopardi (2015), todas as percepções que vierem explicar a mesma ocorrerão a partir de três movimentos, a saber: o movimento da “intencionalidade”, o da “percepção” e o da “compreensão”.
Diante disso, a compreensão dos dados desta pesquisa se organizou do movimento articulado deste pesquisador através da sua intencionalidade, da sua percepção e da sua compreensão sobre o fenômeno pesquisado, desenvolvendo-se da seguinte maneira: 1) Indutivamente foi feita a descrição/percepção dos dados coletados junto ao público-alvo desta pesquisa e, também, na pesquisa documental; 2) Compreensão dos dados, cruzando os dados práticos com os referenciais teóricos utilizados, para que conseguíssemos chegar as considerações finais.
O público-alvo desta pesquisa foi composto pelos seguintes sujeitos: 01 Gestora da Secretaria Municipal de Educação do município de Porto Belo/SC; 02 Coordenadores Pedagógicos do Ensino Fundamental e; 37 Professores Efetivos, com mais de 10 anos de trabalho das 08 escolas de Ensino Fundamental que compõem a Rede Municipal de Ensino, totalizando 40 sujeitos.Quanto ao critério de serem, os professores, efetivos e com mais de 10 anos de trabalho nesta modalidade de ensino, escolhemos os mesmos devido terem, consequentemente, pelos anos de trabalho, participado de um maior número de formações, sendo possível, para este pesquisador, ter uma compreensão melhor se as políticas públicas de formação continuada de professores interferem na qualidade da educação, bem como na docência.
Para alcançarmos o primeiro objetivo específico, foi feita a análise da coleta de dados obtidos através de pesquisa documental junto ao Plano Municipal de Educação (PME) do município de Porto Belo/SC, para descrevermos quais as políticas para formação continuada de professores do Ensino Fundamental foram inseridas no mesmo. O Plano Municipal de Educação (PME) foi coletado através do site da Prefeitura Municipal, no link das legislações do município, uma vez que o mesmo é instituído pela lei 2288/2015.
A obtenção dos dados para chegarmos ao segundo objetivo específico se deu por meio de entrevista através de um questionário com perguntas semiestruturadas com a Gestora da Secretaria Municipal de Educação e com os 02 Coordenadores Pedagógicos do Ensino Fundamental, para identificarmos quais as políticas para a formação continuada de professores foram implementadas na Rede Municipal de Ensino, no Ensino Fundamental.
Para responder ao terceiro objetivo específico da pesquisa, foi feita, também, entrevistas por meio de questionário com perguntas semiestruturas, dirigidas aos 37 Professores Efetivos, com mais de 10 anos no Ensino Fundamental para se compreender se as políticas de formação continuada de professores tiveram impactos na docência.
As entrevistas foram realizadas com os sujeitos da pesquisa, através dos questionários impressos com perguntas semiestruturadas.
Ressalta-se que a identidade dos participantes, na compreensão dos dados, foram preservadas, mantendo o sigilo e garantindo o anonimato dos participantes, conforme compromisso assumido junto ao Comitê de Ética e com os sujeitos pesquisados.
4. COMPREENSÃO DOS DADOS
Conforme já evidenciamos na metodologia, os dados desta pesquisa encontram subsídios para serem apreendidos na abordagem hermenêutica fenomenológica, sustentados pelo referencial teórico e percepções sobre os dados levantados na pesquisa bibliográfica, documental e, também, através das entrevistas feitas junto ao público-alvo.
Quando assumimos a Comissão de Educação da Câmara de Vereadores de Porto Belo/SC, em 2009, durante a construção do Plano de Carreira do Magistério Municipal, uma das queixas dos professores, era sobre a formação continuada, reclamando não haver muito investimentos e ações dos governantes para a realização da mesma.
Entendemos que não bastava somente força de vontade, por parte dos professores, em buscar sozinhos as melhorias do trabalho docente, em sala de aula, e consequentemente, a melhoria da qualidade da educação local. Era preciso, dentro do sistema político, mais especificamente a Secretaria Municipal de Educação, que gerencia a educação no município, a elaboração de políticas públicas que dessem conta da questão levantada pelos professores: a formação continuada.
Diante disso, surgiu o seguinte questionamento: como está acontecendo a implementação das políticas de formação continuada de professores do Ensino Fundamental e qual o impacto disso na docência? Visando responder a essa questão, traçamos como objetivo geral, investigar as políticas públicas para a formação continuada de professores do Ensino Fundamental, da Rede Municipal de Ensino de Porto Belo/SC e seu impacto na docência, o qual foi desdobrado em outros três objetivos específicos. Sendo uma pesquisa teórico-prática de ordem qualitativa, a hermenêutica fenomenológica foi a abordagem utilizada para a compreensão dos dados, assim como para atingir os objetivos propostos (geral e específicos).
O primeiro objetivo específico, a partir do objetivo geral, buscou descrever quais as políticas públicas para a formação continuada de professores do Ensino Fundamental foram inseridas no Plano Municipal de Educação. Por meio de uma pesquisa documental do Plano Municipal de Educação (PME), instituído pela Lei Municipal Nº 2288/2015, constatamos que a referida política pública – a formação continuada – foi tratada na Meta 16 do Plano. Segundo o que consta na Meta 16, a formação continuada é garantida a todos os profissionais da educação, em sua área de atuação, considerando as necessidades do Sistema de Ensino (Secretaria Municipal de Educação) e ocorre por meio de cursos ao longo do ano letivo.
Os temas e estratégias das formações são escolhidos de acordo com as necessidades pedagógicas, que o órgão gestor pensa ser mais relevantes. Constatamos que, por mais que a política de formação continuada de professores esteja contemplada no PME, ficou evidente, para nós, a ausência de como ocorre a implantação da mesma pelo órgão gestor. Especificar que a formação acontece por meio de cursos, ao longo do ano letivo, de acordo com a temática que o órgão gestor pensa ser mais pertinente, torna a mesma muito genérica.
Além do mais, não vimos os professores fazendo parte da elaboração da referida política. Salientamos que o professor precisa fazer parte da construção e efetivação de políticas de um modo geral, e, mais ainda, das políticas de formação, pois somente assim, a mesma se reverterá sobre ele e, consequentemente, sobre a aprendizagem.
Entendemos que a mesma deva possibilitar aos docentes, além da participação na elaboração da referida política, propiciar a troca entre os pares, bem como a reflexão sobre a prática e a possibilidade de compreensão desta para além da sala de aula. Muito mais dos que cursos, conforme já evidenciamos em nosso referencial teórico, a formação continuada deve abrigar toda oportunidade de conhecimento, reflexão, debate de experiências que favoreçam o aperfeiçoamento profissional, em qualquer nível, incluindo trocas diárias com os pares no cotidiano escolar, horas de trabalho coletivo na escola, reuniões pedagógicas, participação na gestão escolar, horas de trabalho na escola, congressos e seminários. Ou seja, a formação continuada centrada no potencial de autocrescimento e desenvolvimento profissional dos docentes e não algo pronto, de cima para baixo, vindo do órgão gestor, sem levar em conta os professores, por exemplo.
Destacamos a necessidade que a formação continuada deva ser encarada como uma atualização permanente do professor da Educação Básica, não reduzindo-se somente a cursos esporádicos, mas estar relacionada com a prática desenvolvida no cotidiano da escola, dentro de uma concepção de formação continuada em serviço, já que o trabalho realizado na escola é um trabalho coletivo e não individual.
Assim, o órgão gestor, deveria rever sua política de formação continuada, não ocorrendo simplesmente em formas de cursos prontos, privilegiando aspectos instrutivos e informativos, trazidos de fora para dentro, mas no sentido inverso, considerando o professor na sua existencialidade, ocorrendo de forma contextualizada, não deixando de lado as experiências de vida dos professores que participam das formações.
O segundo objetivo específico buscou identificar quais as políticas para a formação continuada de professores foram implementadas na Rede Municipal de Ensino, no Ensino Fundamental. O mesmo foi alcançado por meio das entrevistas realizadas através de um questionário, dirigidos aos três (03) gestores municipais, responsáveis pela Secretaria Municipal da Educação (A Secretária de Educação e dois (02) coordenadores do Ensino Fundamental).
A partir da compreensão das respostas dessas questões, constatamos que os três (03) gestores comungam sobre o mesmo conceito de política pública na educação, primeira pergunta do questionário. Ambos entendem a mesma como decisões, ações, metas e diretrizes governamentais voltadas à garantia da qualidade da educação e solução de problemas educacionais.
Sobre o que entendem por formação continuada de professores, a segunda pergunta do questionário, pudemos identificar duas (02) categorias da fala dos três (03) gestores: uma categoria trazendo a concepção de formação continuada como atualização de conhecimentos e, a outra, como a formação continuada sendo considerada fator de mudança da prática pedagógica.
Evidenciamos, por meio das falas dos gestores, a concepção de formação continuada que consiste na atualização dos professores com vista à ação prática. Uma concepção “vinda de fora para dentro”, como se o processo prático de pensar sobre, não estivessem interligados, vindos da reflexão teoria-prática. A reflexão é parte inerente da prática do professor, que nasce da sua ação dotada de sentido e faz frente aos contextos em que seu trabalho está inserido.
Porém, no nosso entendimento, os gestores estão vendo, na política de formação continuada, a reflexão como algo externo aos professores e que ela acontece mediante um treinamento oferecido por outros, não vendo os professores como parte integrante deste processo de formação.
Sobre o conceito de educação, terceira pergunta do questionário, podemos perceber que os mesmos possuem uma visão de educação centrada em paradigmas clássicos, tradicionais, onde a prática e a formação é embasa na transmissão de conteúdos pré-definidos e que os constitui como fim em si mesmo.
Quando perguntados, na quarta pergunta do questionário, sobre qual a política de formação continuada é adotada no município, bem como a mesma ocorre, a fala dos três (03) gestores corrobora com o que já havíamos constatado na compreensão do PME: a formação continuada, na Rede Municipal de Ensino de Porto Belo/SC, fica a cargo de instituições de ensino com sede fora do município, ou seja, terceirizada à instituições ou universidades, bem como a mesma é desenvolvida por meio de cursos e programas oriundos do Ministério da Educação (MEC). Essa postura, como já evidenciamos, no capítulo do referencial teórico que sustenta esta pesquisa, contrapõe o aspecto da autonomia da gestão, não havendo a possibilidade da construção de uma política de formação continuada que contemple a participação da rede interessada, desde os gestores até os professores.
Essa atitude, a nosso ver, vai de encontro ao que preconizam princípios básicos de gestão, como um diagnóstico eficaz da realidade para elaboração e execução de um planejamento que implique em mudanças profundas e eficazes, que contemple a raiz dos problemas da educação de determinado sistema de ensino.
Sobre a legislação que dá base legal para a formação continuada, quinta e sexta perguntas do questionário, todos os gestores citam a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB – Nº 9394/96) e o Plano Municipal de Educação (PME – Lei Nº 2288/2015). Porém, nem sempre o conhecimento de leis ou as políticas públicas estando previstas nas mesmas, é sinônimo para sua implementação. No PME do município onde desenvolvemos nossa pesquisa, isso fica evidente.
Por mais que a política de formação continuada esteja contemplada no referido documento legal, a ausência de clareza como a mesma será implementada pelo órgão gestor, deixa a mesma aberta a várias possibilidades de sua real implementação, ou não. Em relação ao que acham relevante no Plano Municipal de Educação (PME), sétima pergunta, um (01) gestor destacou as diretrizes traçadas para a educação no município, harmonizando as diferentes redes de ensino que compõem a Educação de Porto Belo/SC, e dois (02) gestores destacaram o fato do PME ir além de um mandato de quatro (04) anos, pois trata-se de um Plano Decenal para a Educação do município. Salientamos, aqui, mais uma vez, a importância dos Planos de Educação buscarem o comprometimento de todos da comunidade e não somente de projetos de determinados partidos políticos, gestados em gabinetes, sem a participação dos movimentos sociais do campo educacional e que não apresentam uma perspectiva de universalização das políticas, tampouco dos diversos sujeitos envolvidos no processo de políticas públicas educacionais.
Para finalizar, na última questão feita aos gestores, perguntamos a eles se existe um resultado efetivo da formação continuada da prática docente, no Ensino Fundamental. Os três (03) gestores entrevistados, responderam que sim. No entanto, na justificativa dada à questão, pensam que a efetivação da formação continuada na prática docente, só ocorrerá mediante o comprometimento dos professores envolvidos. Pela fala dos mesmos, percebemos que a responsabilidade recai somente sobre uma ponta dos envolvidos no processo de formação, no caso os professores. Os mesmos não se veem como partes integrantes desse processo. Sabemos que, para o sucesso de uma política pública educacional, mais especificamente, a de formação continuada, todos os atores envolvidos nesse processo são partes importantes para o sucesso e êxito das mesmas.
Para que uma política de formação continuada seja eficaz e se reverta sobre a prática docente e a aprendizagem dos alunos, professores e gestores devem fazer parte da mesma. No nosso entendimento, só havendo a relação entre gestores e professores, estabelecendo diálogos, reflexão e análise das situações problemáticas do contexto educacional, as propostas de formação continuada terão os resultados esperados.
O terceiro e último objetivo específico, para se chegar ao objetivo geral e responder a questão problema de nossa pesquisa, procurou compreender se as políticas de formação continuada de professores do Ensino Fundamental tiveram impactos na docência. Ele foi atingido por meio da compreensão de todas as respostas do questionário feito aos trinta e sete (37) professores entrevistados, do Ensino Fundamental, com mais de dez (10) anos de efetivação na Rede Municipal de Ensino de Porto Belo. Quando perguntamos aos professores, no questionário, o que os mesmos entendem por formação continuada de professores, assim como ocorreu na fala dos gestores, pudemos perceber duas (02) categorias nas respostas. A maioria dos professores, vinte e seis (26) dos trinta e sete (37) entrevistados, percebem a formação continuada como atualização e aperfeiçoamento de conhecimentos. Os outros onze (11) professores entendem a formação continuada como perspectiva de mudança da prática pedagógica. Na visão dos professores e gestores, segundo nossa compreensão, predomina a concepção de formação continuada tradicional, que consiste na atualização e aperfeiçoamento dos professores para melhoria da prática docente em sala de aula, o que Imbernóm (2009) chama de tradição na formação continuada. Reduzir a formação continuada apenas ao seu caráter prático, estando ausente o pensamento reflexivo do professor e a relação que o mesmo faz entre teoria e prática, seria algo nada saudável, no nosso entendimento, para a eficácia dessa política pública, como já destacamos, anteriormente. A reflexão, a nosso ver, não pode ser considerada algo externo aos professores, mas sim parte integrante do processo de sua formação continuada.
A segunda pergunta, dirigida aos professores, questionava os mesmos, sobre o que entendem por educação na formação continuada de professores. Assim como pudemos perceber nas respostas dos gestores, os professores entrevistados possuem uma concepção de Educação baseada em paradigmas clássicos, tradicionais, onde a mesma consiste na mera transmissão de conhecimentos.
Mais do que transmitir informações ou conhecimentos, o professor deve ser aquele que ajuda o aluno a desenvolver competências que colaborem para que esse construa senso crítico e o seu próprio conhecimento. Dentre as mudanças que devam ocorrer no contexto educacional, como já salientamos em nosso referencial, o professor deveria assumir a sua docência como uma prática transdisciplinar, tão discutida por nós em nosso aporte teórico. Essa concepção implica admitir que o trabalho docente tenha dimensão de totalidade, pois se compõe de múltiplos saberes que devem ser compreendidos em suas várias relações.
Na perspectiva transdisciplinar, faz-se necessário que haja uma reforma no modo de pensar a educação, implicando, a nosso ver, numa mudança de concepção do professor, não entendendo a mesma como mera transmissão de saberes, como mera transmissão de conhecimento.
Quando perguntados, na terceira pergunta, se os professores participam da política de formação continuada no município de Porto Belo, os professores foram unânimes em suas respostas que não. Segundo eles, a formação se dá por meio de cursos, no início do ano letivo e no recesso de julho, estabelecidos pela Secretaria Municipal de Educação, com temas escolhidos, a priori, pelo referido órgão gestor, provenientes, na sua maioria, do Ministério da Educação (MEC) e repassados aos professores através de instituições de Ensino Superior, como a Fundação Universidade Regional de Blumenau (FURB). A resposta dos professores, de que não participam das políticas de formação continuada de professores do município em estudo, fecha com as respostas dadas pelos gestores entrevistados e que já destacamos, anteriormente, em nossa compreensão dos dados.
Conforme já evidenciamos no referencial teórico e na compreensão dos dados, propostas inovadoras e eficazes em políticas públicas de formação continuada de professores devem permitir que o professor participe da construção e efetivação de tal política.
Sobre as questões que tratam da parte de legal da formação continuada de professores, mais precisamente as questões quatro (04) e cinco (05) do questionário, ao serem questionados se conhecem a legislação que dá base legal para a formação continuada de professores do Ensino Fundamental, todos os professores entrevistados fizeram referência à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei Nº 9394/96), bem como ao Plano Municipal de Educação (PME – Lei Nº 2288/15), assim como também falaram os gestores entrevistados.
Ao serem perguntados, na questão seis (06), o que acham relevante no Plano Municipal de Educação, os professores não citam uma questão pontual ou metas específicas, ali estabelecidas, para a Educação no município, para os próximos dez anos, conforme já destacamos na análise anteriormente feita, do PME. Em suas respostas, os professores apenas destacam, neste questionamento em que fizemos, que desejam o cumprimento das mesmas para que a Educação do município possa melhorar cada vez mais, bem como que o referido plano, recém construído, seja colocado em prática de fato.
Para finalizar o questionário, perguntamos aos professores, na questão sete (07), se existe um resultado efetivo da formação continuada na prática docente, no Ensino Fundamental. Os trinta e sete (37) professores entrevistados foram unânimes em suas respostas, dizendo que sim, porém, alguns deles, justificam não concordar com a forma como vem sendo contemplada a mesma, por meio de cursos pontuais, sem a participação dos mesmos na elaboração da política de formação continuada.
O pensamento dos professores, acima, corrobora com o que já destacamos, anteriormente, tanto na compreensão do PME, quanto na fala dos gestores. Cursos de curta duração, sem o professor fazer parte do processo de implementação dos mesmos, não seria a alternativa mais eficaz de formação continuada. Como já destacamos em nosso referencial teórico, a formação continuada de professores por meio de cursos, dentro de uma perspectiva clássica, trabalhando com a ideia de que os professores são como “tábula rasa”, desvalorizando suas experiências, seu percurso formativo, seu momento na carreira, e desconsiderando o seu lugar de atuação, que é a escola, não faz mais sentido para os dias de hoje.
Em síntese, podemos perceber que os professores do município em estudo entendem a formação continuada como um processo importante e que pode trazer um efetivo resultado para a prática docente em sala de aula, mas pedem uma nova postura do órgão gestor que formula a política de formação continuada para os mesmos.
Compreendemos que as falas dos professores revelam que o conceito de educação apresentado poderá remeter impactos na gestão política de formação continuada dos professores da Rede Pública de Ensino de Porto Belo/SC. Estão despertando a necessidade de serem copartícipes na formulação e implementação da política de formação, bem como na escolha dos temas dos cursos de formação. Surge, assim, um despertar crítico no comportamento político do professor, nas políticas de formação continuada.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em síntese, podemos dizer que os professores do município em estudo percebem a formação continuada como um processo importante, que traz um efetivo resultado para a prática docente em sala de aula, mas pedem uma nova postura do órgão gestor que formula a política de formação continuada, permitindo que os mesmos façam parte do processo de sua elaboração.
Pedem que a referida política parta do pressuposto de que para que haja a sua efetividade, é preciso refletir sobre as ações em sala de aula e o contexto no qual a sua prática se insere, e, ainda, compartilhar, socializar o conhecimento com seus pares.
Nos dias de hoje, entendemos que o professor precisa estar consciente de que é uma parte do todo, e isso é perceptível na fala dos professores entrevistados.
Numa época em que a educação pede novas posturas por parte de todos que estejam envolvidos com a mesma, sejam eles gestores ou professores, seria interessante que paradigmas clássicos, que permeiam, ainda, tanto na elaboração de políticas, como a da formação continuada, por exemplo, quanto na prática docente, sejam revistas, especialmente no domínio de seus princípios filosófico-epistemológico, bem como metodológico.
O professor necessita dominar com clareza os conceitos fundamentais que sustentam sua prática e vivenciar um processo prático irrigado pelo pensar crítico e criativo, problematizador.
Com efeito, um projeto relevante de formação continuada seria aquele pautado na elaboração de uma visão diferente do proposto, tanto no PME em estudo, quanto na concepção dos gestores e dos professores participantes desta pesquisa. Seria um projeto de formação continuada o qual possa ser visto a partir da perspectiva transdisciplinar, complexa, não disciplinar, em serviço, sobre temas abrangentes, vistos sobre outros olhares paradigmáticos, possibilitando debates e trocas de conhecimentos e ideias para os docentes e gestores pensarem criativa e criticamente o processo da educação no município de forma integral, visando à formação de um aluno capaz de compreender a realidade e interferir sobre ela.
Chegando ao final de nossas considerações, podemos considerar que todos os objetivos desta pesquisa foram atingidos e, diante dos resultados alcançados, fizemos algumas sugestões para pensarmos a política de formação continuada de professores, no município de Porto Belo/SC. Tais sugestões seriam:
1) A política de formação continuada de professores necessita ser melhor explicitada no Plano Municipal de Educação (PME), de maneira mais clara, com metas e estratégias bem definidas, para que a mesma seja implementada e ocorra com mais eficácia, e não na forma clássica de cursos pontuais, prontos, de cima para baixo (órgão gestor-professor), eleitos pelo órgão gestor, sem levar em conta todos os sujeitos envolvidos no processo educacional, principalmente os professores que farão parte das formações;
2) É relevante os gestores e professores repensarem sua concepção de educação, ainda contemplada em paradigmas clássicos, tradicionais, cartesiano, fragmentado (sujeito-objeto, gestor-professor, professor-aluno, etc.), como mera transmissão de conhecimentos para os educandos. Uma alternativa, como já mencionamos, tanto no referencial teórico, quanto na compreensão dos dados, seria uma concepção de educação, apoiada na perspectiva transdisciplinar;
3) A política de formação continuada implica uma construção permanente entre gestores e o professor na sua existencialidade. É saudável ela ocorrer de forma contextualizada, advinda da reflexão teoria-prática, permitindo aos professores repensarem ou ressignificarem a sua prática docente, com o objetivo de dar um novo sentido para suas vidas e para a vida de seus alunos, bem como, concebida, a partir de um paradigma transdisciplinar, como destacamos, na sugestão anterior, na concepção de Educação.
Essas são apenas algumas sugestões, que possivelmente contribuiriam para a política de formação continuada no contexto de estudo desta pesquisa, o município de Porto Belo/SC.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BEHRENS, Marilda Aparecida. O paradigma emergente e a prática pedagógica. Petrópolis: Vozes, 2005.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei Nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. BRASIL. Lei nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996.
______.Plano Nacional de Educação. Lei 13005/14. Brasília, 2014.
______. Censo Demográfico 2010. Disponível em: www.ibge.gov.br. Acesso em 16 de fev. 2013.
CABRAL, Elias. As políticas públicas para a formação continuada de professores do ensino Fundamental no município de Porto Belo/SC. Dissertação (Mestrado em Políticas Públicas) – Universidade do Vale do Itajaí. Itajaí, p. 116. 2016.
DEMO, Pedro. Projeto Pedagógico – ensaios metodológicos. In FINGER, A. P. Educação: caminhos e perspectivas. Curitiba: PUC, 2010.
DITTRICH, Maria Glória. O corpo-criante: a chave para uma hermenêutica da obra de arte. Fragmentos de cultura. Goiânia: Editora da Universidade Católica de Goiás, v.14, Nº 5, 2008.
______. Um ponto de partida à transdisciplinaridade e à inovação no ensinar. In TORRE, Saturnino de la; ZWIEREWICZ, Marlene; FURLANETO, EcleideCunico. Formação docente e pesquisa transdisciplinar. Criar e inovar com outra consciência. Blumenau: Nova Letra, 2011.
DITTRICH, Maria Glória; ESPINDOLA, Karla Simone da S; KOEFENDER, Marli. Um olhar transdisciplinar e ecoformativo para a educação à saúde integral. In SUANNO, Mazilda Vanessa Rosa; DITTRICH, Maria Glória; MAURA, Maria Antònia Pujol. Resiliência, criatividade e inovação: potencialidades na educação. Goiânia: UEG/Ed. América, 2013.
DITTRICH, Maria Glória; LEOPARDI, Maria Tereza. Hermenêutica fenomenológica: um método de compreensão das vivências com pessoas. Discursos Fotográficos. Londrina: Editora da Universidade de Londrina, v. 11, n. 18, p. 97-117, jan./jun. 2015.
GATTI, Bernadete A. Análise das Políticas Públicas para Formação Continuada no Brasil, na última década. Revista Brasileira de Educação – Anped. Rio de Janeiro, vol. 13, Nº 37, jan./abr. 2008.
GODOY, Arilda Schmidt. Refletindo sobre critérios de qualidade na pesquisa qualitativa. Revista eletrônica de gestão organizacional. São Paulo, vol. 3, Nº 2, mai./ago. 2005.
IMBERNÓN, Francisco. Formação permanente do professorado: novas tenências. São Paulo: Cortês, 2009.
KOHL, Dieter Hans Bruno. Porto Belo – Sua História sua Gente. Indústria Gráfica e Editora Canarinho LTDA: São José, 1987.
MARTINS, J. A pesquisa qualitativa. In: FAZENDA, I. (Org.). Metodologia da pesquisa educacional. 12 ed. São Paulo: Cortez, 2010.
MATURANA, Humberto; VARELA, Francisco. A árvore do conhecimento. Campinas: Ed. PSY II, 1995.
MORAES, Maria C. Pensamento eco-sistêmico: educação, aprendizagem e cidadania no século XXI. Petrópolis: Vozes, 2004.
MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Porto Alegre: Sulina, 2005.
NICOLESCU, Basarab. O manifesto da transdisciplinaridade. São Paulo: Triom, 1999.
NÓVOA, Antônio. Formação de professores e profissão docente. In NÓVOA, Antônio (Coordenador), Os professores e sua formação. 2ª ed. Lisboa: IIE, 1995.
PINEAU, Gastón. Experiências de vida e formação docente – religando os saberes. In MORAES, Maria Cândida; ALMEIDA, Maria da Conceição de. Os sete saberes necessários à educação do presente. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2012.
PORTO BELO. Plano de Carreira do Magistério Municipal. PLC 037/11. Porto Belo, 2011.
PORTO BELO.Plano Municipal de Educação. Lei 2288/2015. Porto Belo/SC, 2015.
SANTOS, Akito. Considerações sobre a didática da educação transcomplexa. In SANTOS, Akito; SUANNO, João Henrique; SUANNO, Mazilda Vanessa Rosa. Didática e formação de professores: complexidade e transdisciplinaridade. Porto Alegre: Sulina, 2013.
SOUZA, Ruth Catarina Cerqueira Ribeiro de. Formação de professores: tempo de vida – tempos de aprendizagem. In SANTOS, Akito; SUANNO, João Henrique; SUANNO, Mazilda Vanessa Rosa. Didática e formação de professores: complexidade e transdisciplinaridade. Porto Alegre: Sulina, 2013.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2000.
TARDIF, Maurice. Formação dos professores e contextos sociais. Portugal: Rés Editor, 2002.
TARDIF, Maurice. Trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humana. Petrópolis: Vozes, 2005.
[1] Licenciado em Letras/Espanhol; Licenciado em Pedagogia; Especialista em Gestão, Supervisão e Orientação Escolar; Mestre em Gestão de Políticas Públicas Educacionais; Doutorando em Ciências da Educação.
Enviado: Fevereiro, 2019
Aprovado: Abril, 2019
