Currículo no ensino fundamental e desenvolvimento humano

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ARTIGO ORIGINAL

ANGELO, Jamisson Da Silva [1]

ANGELO, Jamisson Da Silva. Currículo no ensino fundamental e desenvolvimento humano. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 06, Ed. 07, Vol. 04, pp. 05-20. Julho de 2021. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/desenvolvimento-humano

RESUMO

Levando em consideração que o processo educativo é complexo e fortemente marcado pelas variáveis pedagógicas e sociais, entende-se que o currículo não pode ser analisado fora de interação dialógica entre escola e vida, considerando o desenvolvimento humano, pautados nos direitos éticos, estéticos e políticos, no conhecimento, na cultura e na diversidade. O problema da pesquisa foi investigar a seguinte questão: como o currículo pode contribuir para a formação dos estudantes no exercício pleno de sua cidadania? O objetivo geral foi avaliar a importância do currículo para o pleno desenvolvimento humano e formação cidadã dos estudantes. O processo metodológico deste estudo foi pautado em uma pesquisa qualitativa, com base exploratória. Verificou-se que currículo se trata de direitos éticos, estéticos e políticos e estão assegurados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LBB) – Lei 93/94/96, Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Esta traz em seu bojo as dez competências gerais, que devem ser desenvolvidas de forma integrada aos componentes curriculares. Um Projeto Político Pedagógico desenvolvido com as competências da BNCC proporciona aos alunos e a toda comunidade escolar conhecimentos essenciais no Ensino Fundamental, etapa da Educação Básica.

Palavras-chave: Currículo, Desenvolvimento Humano, BNCC, Projeto Político Pedagógico.

1. INTRODUÇÃO

O Currículo representa um passo decisivo no processo de melhoria da qualidade da Educação Básica, no que se refere às aprendizagens dos estudantes. Ele define e explicita, a todos os profissionais da educação que atuam no Ensino Fundamental as competências e as habilidades primordiais para o desenvolvimento social, cognitivo e emocional dos estudantes, como diz (PINAR, 2016).

Por conseguinte, segundo Sacristán (1999) o processo educativo é complexo e marcado pelas variáveis pedagógicas e sociais, sendo assim, o currículo não pode ser analisado fora de interação dialógica entre escola e vida, além disso deve considerar o desenvolvimento humano pautados nos direitos éticos, estéticos e políticos, no conhecimento, na cultura e também na diversidade.

Dessa forma, Paro (2002) diz que o currículo representa um passo importante no processo de melhoria da qualidade de educação, nas aprendizagens dos estudantes.  E ainda, na formação inicial e continuada dos professores, produção de materiais didáticos, matrizes de avaliação e critérios para a oferta de infraestrutura adequada ao pleno desenvolvimento de todos.

Dessa forma, segundo Pinar (2016) o currículo necessita ser percebido como um território a ser contestado diariamente, pois é através dele que se pode legitimar o conhecimento: para quem, para quê e como, qual a visão de mundo, de sociedade e de educação que se acredita e se propõe. Sobretudo porque Sacristán (1999) também afirma que o currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade, indo além, isto é, para o exterior à escola e da educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria e a prática.

Foi com a Constituição Federal (1988) que se garantiu a todo cidadão brasileiro uma educação de qualidade, colocado também na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, 1996). Nessa Lei está a afirmação de que o currículo escolar não pode ser somente a transmissão de conteúdos, mas servir de instrumento de formação cidadã de forma crítica e participativa, atuando de maneira eficaz na sociedade (BRASIL, 1988; BRASIL, 2014).

São essas definições que orientam a (re) elaboração e implementação do Projeto Político Pedagógico/Proposta Pedagógica de cada escola do território nacional. Promover, em cada uma delas, a necessária e importante organização dos tempos e dos espaços, bem como práticas pedagógicas e de gestão, são essenciais para garantir a todos os estudantes um bom ensino (PARO, 2002).

Para que a aprendizagem curricular seja uma experiência intelectualmente estimulante e socialmente relevante, é indispensável a mediação de professores com boa cultura geral e domínio dos conhecimentos que devem ensinar e dos meios para fazê-lo com eficiência. Mediante isso, o problema da pesquisa foi investigar a seguinte questão: como o currículo pode contribuir para a formação dos estudantes do Ensino Fundamental e no exercício pleno de seu desenvolvimento humano?

O objetivo geral deste estudo foi avaliar a importância do currículo para o pleno desenvolvimento humano e formação cidadã dos estudantes. Os objetivos específicos foram: verificar o conceito de currículo no contexto educacional; entender como ocorre a implementação do currículo no campo pedagógico e destacar como o currículo pode servir de instrumento para a formação cidadã do estudante, entendido como desenvolvimento humano.

Para se alcançar os objetivos propostos nesta pesquisa, os procedimentos metodológicos adotados foram a abordagem qualitativa, que propicia a compreensão, descrição e análise da realidade por meio da dinâmica das relações sociais (MINAYO, 2013), com destaque na pesquisa exploratória. Assim, buscou-se na revisão bibliográfica o que autores renomados dizem sobre o assunto em livros e websites: revistas eletrônicas, artigos, dissertações e teses.

2. DESENVOLVIMENTO

2.1 BREVE RETROSPECTIVA DAS DISCUSSÕES CURRICULARES NO BRASIL

Um currículo que visa o desenvolvimento humano necessita ser situado historicamente, uma vez que os instrumentos culturais se modificam com o avanço tecnológico e científico. Esta perspectiva do tempo histórico é importante porque novas áreas do conhecimento vão se formando, por meio do desdobramento de áreas tradicionais do currículo ou são criadas como resultado de novas práticas culturais, como a complexidade crescente do conhecimento e da tecnologia (SILVA, 2020).

Assim sendo, de acordo com as considerações de Arroyo (2007) “o currículo escolar é a base para o planejamento da prática pedagógica, como também o compromisso do professor para com os estudantes”. Por isso, torna-se necessário refletir sobre questões de natureza teórica que norteiam a construção de um currículo escolar.

Foi com a Lei Federal no 5.692, de agosto de 1971, que coube aos Estados a formulação de propostas curriculares para orientar as escolas públicas e particulares brasileiras quanto aos conteúdos a serem garantidos para todos os estudantes (ARROYO, 2007).

E o início da década de 1980, segundo Moreira (2009) apesar de o currículo no Brasil se pautar nas diretrizes gerais estabelecidas pela Lei n. 5.692/71, as Unidades Federativas iniciaram discussões e reflexões importantes com vistas à elaboração e revisão dos seus currículos, juntamente com a participação de profissionais da educação.

Mediante o exposto, em todo o país, conforme o relato de Moreira e Candau (2007, p. 23) “as discussões curriculares, além das preocupações com a aprendizagem dos estudantes, contemplaram aspectos mais abrangentes, como os políticos, os econômicos e os sociais”. Sob o prisma pedagógico, o estudante passa a ser considerado como o sujeito do processo educacional, deslocando-se o foco das atenções para a aprendizagem, e não apenas para o ensino, como em períodos e legislações anteriores.

Mediante a implantação do Ciclo Básico por meio do Decreto nº 21.833 de 21/12/1983, houve representatividade das primeiras iniciativas para reorganização do então Ensino de 1º Grau com vistas a democratizar a oferta e acarretar maior qualidade ao ensino e à aprendizagem dos estudantes da 1ª e das 2ª séries. Dentre seus objetivos, a redução dos altos índices de repetência e de evasão escolar dos estudantes em seu processo inicial de alfabetização. Foi essa reestruturação que deu início a um processo de discussão curricular, que, no ano de 1985, resultou na elaboração de propostas curriculares para todos os componentes (BRASIL, 1983; VIEIRA, 2001).

Com isso, a partir de 1988, as propostas curriculares para o Ensino do 1º Grau ganham destaque, até pela necessidade de o professor apropriar-se também de conhecimentos sobre como os estudantes aprendem. Houve também maior comprometimento com a democratização da gestão escolar. Em 1996, tem início o processo de municipalização do Ensino Fundamental, etapa até então sob a responsabilidade do Estado (ARROYO, 2007).

Conforme relata Pacheco (2011, p. 4) “os municípios iniciaram o processo de municipalização do ensino, assumindo, por meio de parceria Estado-Município, as primeiras séries do 1º grau, ampliando as etapas até então atendidas”, visto que parte significativa dos municípios oferecia apenas a Educação Infantil (Pré-Escola).

Segundo Arelaro (1999, p. 3): “A municipalização levou tanto a rede estadual quanto as redes municipais a discutirem e elaborarem propostas curriculares, materiais de orientações didáticas e metodológicas, além de materiais pedagógicos que pudessem qualificar a ação educativa no território municipal”.

De forma simultânea às ações nos Estados e Municípios, conforme relata Campos e Silva (2011) o Ministério da Educação (MEC), por interferência da Secretaria da Educação Básica (SEB), agenciava a preparação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e Ensino Médio. Os PCN consideram o desenvolvimento intelectual, emocional e pessoal dos estudantes e sustentam uma visão de trabalho interdisciplinar, pela indicação de temas transversais ao currículo.

No decorrer do tempo, as redes estaduais e as redes municipais de ensino promovem, individualmente ou em colaboração, discussões curriculares com vistas a melhoria da educação pública e definiram políticas públicas necessárias para a formação continuada do professor. Reafirmaram, assim, a escola, como um direito democrático de todo cidadão (MOREIRA e CANDAU, 2007).

Segundo Campos e Silva (2011) algum tempo depois, a União promoveu, para o Ciclo de Alfabetização, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), contando com a adesão da grande maioria dos estados e municípios brasileiros. Nos anos posteriores, a elaboração da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) se fez a partir de discussões e reflexões que mobilizaram diferentes profissionais da educação em todo o Brasil e em distintas esferas público-administrativas, além da sociedade civil organizada. Com a homologação da BNCC, os Estados iniciam a (re) elaboração de seus currículos.

Em vista disso, a BNCC relacionada à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental foi homologada em 20 de dezembro de 2017. No Ensino Médio, as discussões ocorreram durante todo o ano de 2018 e estando em discussão ainda nos dias atuais nos estados. (SILVA, 2020).

O Programa de Apoio à Implementação da BNCC instituído pela Portaria nº 331 de 2018, contém diretrizes, parâmetros e critérios para a implementação da BNCC em âmbito estadual e municipal. Em todos os estados brasileiros, teve início a elaboração do Currículo, por meio de um processo intenso de colaboração entre Estado e Municípios.

Isso foi fortalecido, como consta no Brasil (2017) pelo compromisso de todos com a melhoria da qualidade da educação e pela convicção da importância do currículo para o processo de desenvolvimento humano. As discussões curriculares após a BNCC são o ponto de partida para as políticas educacionais e curriculares, já que todas as instituições brasileiras atualizaram seus currículos à luz da BNCC.

2.2 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR COMO COMPROMISSO COM O DESENVOLVIMENTO HUMANO

A BNCC é um documento aprovado no final do ano de 2017 e possui caráter normativo. Define o conjunto de aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em concordância com o Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2017).

Segundo Duarte (2016) o Ministério de Educação (MEC) formulou um documento para servir de base na elaboração dos currículos institucionais em todo o território nacional. Todavia os currículos devem ser elaborados de acordo com a realidade de cada instituição, já que o Brasil é permeado por uma desigualdade social crônica, isso culmina com a evasão escolar e a falta de professores.

Conforme aponta Campos e Silva (2011) é clara a exclusão do acesso a bens culturais mais básicos como a literatura, os livros e a ciência. Além disso, existe a exclusão do acesso aos equipamentos tais como o computador e aos instrumentos e materiais das artes.

Nesse cenário, é necessário que a escola tenha um maior compromisso com o estudante, fazendo-o reconhecer-se em seu contexto social e cultural, sabendo se comunicar, ser criativo, crítico, participativo, além de resiliente, produtivo e responsável. E isso requer muito mais do que o acúmulo de informações (FRIGOTTO, 2018; SAVIANI, 2007).

Nesse sentido, conforme o Plano Nacional de Educação (PNE) é importante uma base nacional comum curricular para o país que tenha como base a aprendizagem como estratégia para a qualidade da Educação Básica (meta 7 do PNE), que se refere a direitos e objetivos de aprendizagem (BRASIL, 2014).

No texto da BNCC há um conceito sobre o desenvolvimento humano e se identifica em princípios e valores conforme orientam a LDB e as DCN. A educação tem um compromisso com a formação e o desenvolvimento humano global, em suas dimensões social, ética, moral, intelectual, física, afetiva e simbólica. A educação integral é um compromisso da Base, em seus objetivos, metodologias e práticas, que devem contribuir com o ensino e a aprendizagem a partir dos conhecimentos essenciais (BRASIL, 2017).

De acordo com Saviani e Duarte (2012, p. 45):

Uma abordagem pedagógica curricular baseada no Desenvolvimento Humano tem várias vantagens. Primeiro, porque contribui diretamente para o bem-estar dos estudantes; em segundo lugar porque é construída tendo por base a igualdade de oportunidades; terceiro, porque ajuda a criar uma distribuição mais igual dos benefícios do desenvolvimento; em quarto lugar, porque permite explorar os vários tipos de investimento nos estudantes e com a vantagem de complementar o capital físico com o capital humano.

Significa, com isso, segundo Silva (2004) assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto, considerando-os como sujeitos de aprendizagem. Além disso, a escola, como espaço de aprendizagem, deve se fortalecer na prática de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças, promovendo uma educação voltada ao acolhimento desenvolvimento pleno.

Em Brasil (2018, p. 14) relata-se:

Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir.

Conforme destacam Hernández et al. (2018) a formação integral, ou seja, o desenvolvimento humano, significa olhar o estudante como um ser humano multidimensional, levando-lhe de um nível de desenvolvimento biológico, afetivo, cognitivo e sociocultural.

Para Saviani (2007, p. 132) “a formação é o ato educativo pelo qual o estudante participa por vontade própria em um processo para ir de um nível de desenvolvimento a outro nível de desenvolvimento mais elevado”, graças às suas motivações internas e à participação de professores e dos gestores nas instituições educativas.

Em suma, a BNCC tem como principal objetivo preparar os estudantes para os desafios dos diversos cenários em sociedade. As aprendizagens definidas nela devem assegurar aos estudantes também o desenvolvimento de dez competências gerais, que, no âmbito pedagógico, consubstanciam-se nos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, conforme os textos que são descritos na íntegra (BRASIL, 2017, p. 09):

      • Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. Curiosidade para aprender (para valorizar o conhecimento e continuar aprendendo), respeito e Responsabilidade (para usar o conhecimento na construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva);
      • Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. Curiosidade para aprender (para abordar ativamente a ciência, a pesquisa e a reflexão), Imaginação Criativa (para investigar causas e hipóteses e gerar novas soluções para problemas importantes);
      • Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. Interesse artístico (para apreciação de várias manifestações artísticas e culturais e participação em produções artísticas e culturais).
      • Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. Iniciativa Social (para expressar e compartilhar suas próprias experiências, ideias e sentimentos com os outros), empatia (para produzir significados que levam à compreensão mútua);
      • Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. Iniciativa Social e Responsabilidade (para se comunicar com outras pessoas e divulgar informações de maneira ética), imaginação Criativa (ao utilizar as habilidades computacionais para produção de conhecimento e resolução de problemas);
      • Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. Determinação, Organização, Foco, Persistência e Responsabilidade (para ter objetivos claros e saber como alcançá-los, ter habilidade de fazer escolhas com autonomia); a Assertividade (para conhecer suas preferências e fazer escolhas adequadas a elas);
      • Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. Empatia, Respeito e Assertividade (para negociar e defender adequadamente as ideias e os direitos humanos), responsabilidade e Autoconfiança (para o consumo responsável e o cuidado de si e dos outros), além de habilidades envolvidas em Pensamento Crítico (híbrida).
      • Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. Autoconfiança, Tolerância ao Estresse e Tolerância à Frustração (para cuidar de sua saúde física e suas emoções, envolvendo a resiliência emocional e a autoconsciência);
      • Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. Empatia (para ajudar a entender as experiências e pontos de vista de outras pessoas), Respeito (para aceitar a diversidade de outras pessoas sem preconceito), e confiança (para se envolver totalmente no diálogo e cooperar com as outras pessoas, independentemente de qualquer diferença na história de vida);
      • Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. Empatia, Respeito e Confiança (para a ação coletiva com base em princípios inclusivos e de apoio); Iniciativa Social, Determinação e Responsabilidade (para se envolver com as ações e praticar o exercício da boa cidadania em uma sociedade diversa); Tolerância ao Estresse (para que tudo isso ocorra juntamente com resiliência emocional).

Diante disso, no ideal de construir uma sociedade mais igualitária em todos os aspectos, a escola, o currículo e à docência são compelidos a se indagar e tentar superar toda prática e toda cultura seletiva, excludente, segregadora e classificatória na organização do conhecimento, dos tempos e espaços escolares (CURY, 2018).

Para Saviani (2007, p. 132) “a escola é o local de aprender determinados conhecimentos formais e dominar instrumentos específicos que possibilitem a aprendizagem ao estudante”. E aprender, sobretudo, para que o conhecimento seja colocado a serviço do bem comum. Dessa forma, é necessário que crianças, adolescentes, jovens e adultos sejam respeitados em seu direito a um percurso contínuo de aprendizagem, socialização e desenvolvimento humano.

2.3 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR COMO PARTE INTEGRANTE DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBE), Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996, estabelece nos artigos 12, 13 e 14 “que as escolas, respeitando as normas comuns e de seu sistema de ensino deverão elaborar e executar sua proposta pedagógica por meio da articulação com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola” (VEIGA, 2003, p. 56; BRASIL, 1996, p. 12).

Assim, com base no disposto na LDBE/9394 de 1996, o Projeto Político-Pedagógico (PPP) envolve uma construção coletiva de conhecimentos que incluem os saberes de todos os atores educacionais. Ao participarem ativamente da construção do PPP, há o resgate do sentido humano, científico e libertador do planejamento (VEIGA, 2012; BRASIL, 1996).

Segundo Candau (2016, p. 11) “os docentes são incumbidos de participar e de cumprir a proposta pedagógica da escola”. Nisso, as escolas deverão definir as normas de uma gestão democrática, de acordo com as particularidades da instituição, seguindo os princípios de participação dos profissionais, dos conselhos escolares e da comunidade escolar e local.

Para Veiga (2012) a função maior do Projeto Político Pedagógico/Proposta Pedagógica é nortear todas as práticas pedagógicas, pois é a própria identidade da instituição. Além disso, o acesso à educação é assegurado pela Constituição Federal de 1988, além dos documentos como as diretrizes, os parâmetros, LDB e, a mais atual, BNCC, que defendem a consolidação da educação básica para todos.

De acordo com Veiga (2009, p. 34):

Desenvolver o educando, prepará-lo para o exercício da cidadania e do trabalho, significa a construção de um sujeito que domine conhecimentos, dotado de atitudes necessárias para fazer parte de um sistema político, para participar dos processos de produção da sobrevivência e para desenvolver-se pessoal e socialmente.

Portanto, a reflexão sobre o currículo é tema central dos e nos projetos político-pedagógicos/propostas pedagógicas das escolas e nas propostas dos sistemas de ensino, assim como nas pesquisas, nas teorias e na formação inicial e continuada dos docentes (DIAS, 2003).

Por isso, Santiago (2001) diz que a missão escolar enquanto organização é formar cidadãos com valores para contribuir para com a sociedade. Nisso, o PPP segue como sustentação do cotidiano de uma escola, com todas as ações e funções para serem executadas durante o decorrer de cada ano letivo.

Assim, as discussões sobre o currículo presentes nas escolas mostram que os conteúdos não são prontos e acabados, mas sim uma construção com seleção de conhecimentos e práticas produzidas em contextos concretos e em dinâmicas intelectuais, pedagógicas, sociais, políticas e culturais (CANDAU, 2016).

Desse modo, de acordo com Picoli e Carvalho (2008) a escola deve se comprometer com a construção de um projeto social que construa conhecimentos (p. 4) “elabore conceitos e possibilite a todos os estudantes o aprender, descaracterizando os espaços perpetuados na educação brasileira de êxito de uns e fracasso de muitos”.

Com a BNCC, verificou-se a necessidade de rever o PPP em todas as suas dimensões, em especial a proposta curricular, em todas as instituições de ensino do Brasil, visando um ensino de qualidade. Como o PPP é um documento democrático, não deve ser submetido a uma só pessoa a escrever, mas sim, conter a contribuição de todos que fazem parte da instituição escola (PICOLI e CARVALHO, 2008).

Segundo Passos (2003) um processo de construção coletiva é fundado no princípio da gestão democrática e reúne diferentes profissionais. A gestão democrática é a construção coletiva do projeto político-pedagógico, que procura ultrapassar as práticas sociais alicerçadas na exclusão, na discriminação, de forma que seja viabilizado a construção histórico-social dos sujeitos.

Segundo Picoli e Carvalho, (2008, p. 23):

As instituições de ensino possuem autonomia para elaborar seu PPP, os currículos e os planos de ação de suas metodologias. A base é comum, as orientações são comuns, no entanto a realidade a ser aplicada é diversificada. Daí a importância de destacarmos a revisão e reelaboração de um documento interno nas escolas, que é o Projeto Político Pedagógico/Proposta Curricular.

De acordo com Libâneo (2012) o PPP representa a oportunidade de a direção, a coordenação pedagógica, os professores, enfim, toda a comunidade, de adotarem sua escola, definindo seu papel estratégico e seu rumo, na educação de estudantes. Sendo assim, organizar ações, visando atingir os objetivos que se propõem, é essencial.

Seja do ponto de vista conceitual ou operacional, segundo Veiga (1998); Sousa (2006) e Vieira (2006) a autonomia da escola está relacionada com o PPP, pois sua construção visibiliza a existência de uma escola autônoma.  A organização da escola deve, dessa maneira, estar vinculada aos interesses da comunidade, uma vez que, com seu projeto, assume uma singularidade própria.

Melo (2014, p. 393) diz o seguinte:

A capacidade de elaborar e executar com independência e efetivo apoio infraestrutural do Estado um projeto pedagógico próprio é um dos melhores indicadores da autonomia da escola e da democratização do sistema, pois indica, ao mesmo tempo, a faculdade de a escola governar-se por si mesma e a habilidade político-administrativa do sistema de reorganizar-se para concentrar suas energias no atendimento das necessidades da escola.

Desse modo, segundo Sousa (2006); Vasconcellos (2010) o PPP e a autonomia são processos institucionais indissociáveis, pois a vinculação entre autonomia e PPP pressupõe o desencadeamento de uma política educacional compromissada com a maioria da população, isto é, às camadas que compõem a classe trabalhadora.

Por isso, segundo Brasil (2014) é indispensável que tal política esteja baseada no princípio da democratização, de forma a assegurar aos trabalhadores e aos seus filhos uma educação escolar de qualidade. É assim que a escola caminhará em busca de uma educação que valoriza o estudante e sua cultura, de maneira que possa garantir o desenvolvimento humano integral, ampliando conhecimentos e descobertas de mundo aos estudantes.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir do objetivo geral do presente estudo, observou-se a importância do currículo e como este contribui sobremaneira para o pleno desenvolvimento humano e formação cidadã dos estudantes. Antes de mais nada, verificou-se que é necessário entender o conceito de currículo no contexto educacional, compreendendo-o como elemento que tem total ligação entre conhecimento, diversidade e cultura, além de sua relação com a teoria e a prática possível, além dos direitos éticos, estéticos e políticos.

Ao levar em consideração que o processo educativo é complexo e intensamente marcado pelas variáveis pedagógicas, culturais e sociais, verificou-se que o currículo não pode ser analisado fora de interação dialógica entre escola e vida. É dessa forma que ele pode contribuir para a formação integral dos estudantes, fator assegurado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 93/94/96, Diretrizes Curriculares Nacionais e Base Nacional Comum Curricular. A BNCC traz uma proposta de inovação e mudanças significativas para o ensino, que, além do currículo, traz as dez competências gerais, que devem ser desenvolvidas de forma integrada aos componentes curriculares.

Porém, a implantação do currículo na escola, necessita objetivar a formação continuada dos docentes, para que estejam aptos a aplicar o currículo proposto, com as novas metodologias, visto que é na sala de aula que as competências são praticadas. Diante das competências gerais definidas, observa-se que são de fato essenciais para o protagonismo do estudante do ensino fundamental.

É um PPP desenvolvido com as competências da BNCC, que é um documento de caráter normativo, proporciona aos estudantes conhecimentos essenciais que todos os estudantes devem desenvolver ao longo da sua escolaridade, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento humano.

Assim, a construção coletiva do PPP na escola imprime unidade e intencionalidade ao trabalho desenvolvido, pois os profissionais passam a compartilhar de diretrizes que pautam o trabalho que desenvolvem e refletem sobre a função da educação. Há um caminho desafiador a percorrer, com superação de culturas institucionais e paradigmas curriculares estabelecidos e arraigados de outrora, mas que, em havendo convicção clara do tipo de educação que se quer alcançar, e sendo esta convicção na direção do desenvolvimento humano com uma formação integral, esse caminho será promissor.

Sugere-se, para estudos futuros, uma pesquisa delineada por meio de estudo de caso, a fim de aplicar um instrumento aos professores de matemática na tentativa de obter resultados mais conclusivos sobre o problema de pesquisa, e, assim, identificar como o ensino curricular pode contribuir para a formação dos estudantes no exercício pleno de seu desenvolvimento humano.

REFERÊNCIAS

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[1] Pós-graduado em proeja pelo IFMT. Pedagogo – formado pela UFMT, também graduado em História – pela Universidade UNIDERP.

Enviado: Março, 2021.

Aprovado: Julho, 2021.

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