Métodos alternativos aplicados na aprendizagem de biologia celular e molecular

ARTIGO ORIGINAL

PROCÓPIO, Ana Paula Caetano ^[1], GOMES, Bruno Henrique ^[2], MOREIRA, Danilo Caixeta ^[3], JÚNIOR, Júlio Américo Sellani ^[4], SOUZA, Tiago Rodrigues de ^[5], SAITO, Natieli ^[6], HAYECK, Marcelo ^[7], JÚNIOR, Robson José de Oliveira ^[8]

PROCÓPIO, Ana Paula Caetano. Et al. Métodos alternativos aplicados na aprendizagem de biologia celular e molecular. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 04, Ed. 08, Vol. 07, pp. 135-163 . Agosto de 2019. ISSN: 2448-0959

RESUMO

O desenvolvimento tecnológico e as pesquisas cientificas aumentaram exponencialmente o volume de informações geradas a cada dia, tornando árdua a tarefa de acompanhá-las de forma efetiva. Na maioria das vezes estas informações são apresentadas aos estudantes de forma abstrata, dificultando a construção do conhecimento. Para facilitar a compreensão destes assuntos, o desenvolvimento de metodologias que facilitem a relação ensino-aprendizagem passou a ser uma necessidade nos atuais contextos educacionais, inclusive no ensino superior. Neste contexto, o presente trabalho versa sobre o projeto de pesquisa intitulado “Caminhando pela Bioquímica Celular: Desenvolvimento e Aplicação de Metodologias Pedagógicas para o Ensino de Biologia Celular”, submetido ao edital do Programa Institucional de Graduação Assistida (PROSSIGA) da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). O objetivo do projeto foi reduzir a retenção e incentivar o interesse dos alunos nas disciplinas de Biologia Celular e Tecidual dos cursos de graduação da UFU. O método utilizado foi o desenvolvimento de novos recursos didáticos – maquetes, sites, encontros, workshops, monitorias – facilitadores na construção do conhecimento. O planejamento das aulas ocorreu a partir da análise dos conteúdos curriculares abordados nas disciplinas de Biologia Celular dos seguintes cursos: Agronomia, Biomedicina, Biotecnologia, Ciências Biológicas e Enfermagem. Para complementar as atividades presenciais, foi disponibilizada uma plataforma online ^[9] abordando o conteúdo das aulas. Ademais, durante este mesmo semestre foi realizado um encontro a céu aberto entre todos os alunos do projeto e um workshop com a participação dos docentes e discentes da graduação para a apresentação dos resultados obtidos. Ao se aproximar o término do semestre letivo, a frequência dos alunos inscritos diminuiu. Este indicador aponta para a necessidade de se pensar em novas estratégias que vinculem os estudantes as atividades propostas, considerando sempre as demandas inerentes à vida acadêmica. Considera-se que os objetivos do projeto foram satisfeitos para os monitores e participantes, contribuindo significativamente para o seu desenvolvimento acadêmico e a sua formação pessoal. Portanto, a partir de uma mesma disciplina, foi efetivada uma redução no índice de reprovação quando se compara os alunos que participaram do projeto com aqueles que não participaram.

Palavras-chave: Modelos didáticos, ensino, aprendizagem.

1. INTRODUÇÃO

O presente artigo versa sobre um relato de experiência, derivado do projeto de pesquisa intitulado “Caminhando pela Bioquímica Celular: Desenvolvimento e Aplicação de Metodologias Pedagógicas para o Ensino de Biologia Celular”. Este projeto foi submetido ao edital do Programa Institucional de Graduação Assistida (PROSSIGA), coordenado pela Pró-reitoria de Graduação (PROGRAD) da Universidade Federal de Uberlândia (UFU), junto à sua Diretoria de Ensino (DIREN).

O PROSSIGA forma um corpo de subprogramas que têm como foco o enfrentamento assertivo à retenção e à evasão nos cursos da UFU. Neste contexto, apresentamos os resultados obtidos com a execução de um projeto aprovado no edital PROSSIGA/UFU 001/2017. Não obstante, temos o intuito de demonstrar o apoio teórico interdisciplinar utilizado na formulação deste projeto e na interpretação dos seus resultados, partindo da Biologia, da Pedagogia e da Psicologia.

Os objetivos gerais do projeto foram: atuar sobre a retenção e evasão dos alunos; estimular o aprendizado de todos os envolvidos; e construir, desenvolver e aplicar recursos didáticos (maquetes, sites, encontros, workshops, monitorias) para a disciplina de Biologia Celular e Tecidual. Ademais, o projeto também objetivou estabelecer eventos acadêmicos entre os discentes e docentes, promovendo a utilização de ferramentas de ensino alternativas dentro da Biologia Celular.

Foram proporcionados momentos lúdicos de aprendizagem para os discentes. Isso ocorreu com a fabricação de modelos didáticos tridimensionais – maquetes –, sendo utilizados materiais simples e de baixo custo. Desse modo, permitindo a visualização macrométrica de estruturas biológicas vistas apenas com o auxílio do microscópio ou por meio de representações planas nos livros didáticos.

Para justificar este trabalho, se faz necessário uma breve contextualização da Biologia e da condição do ensino superior no contexto brasileiro. O conhecimento biológico foi exponencialmente desenvolvido com a descoberta da molécula de DNA em 1953 (WATSON; CRICK, 1953). Este campo cientifico mostrou-se profícuo à pesquisa e o volume de informações advindas desta área se tornou exacerbado. A partir disso, torna-se árduo o trabalho de acompanhar as novidades, sobretudo devido a sua complexidade e ao seu grau de aprofundamento.

Na maioria das vezes estas informações se apresentam de forma abstrata, o que dificulta ainda mais a consolidação do conhecimento (YOKAICHIYA; GALEMBECK; TORRES, 2001). Para facilitar a compreensão destes assuntos, faz-se necessário o desenvolvimento de metodologias que facilitem a relação ensino-aprendizagem nos atuais contextos educacionais (ABELL; ROTH, 1995; PATON, 1996; PEREIRA; PESTANA, 1991). Esta perspectiva inclui o ensino superior como um local de desenvolvimento pessoal e profissional, onde os seus ingressos necessitam apropriar-se dos conhecimentos em suas respectivas áreas de formação.

Não é raro, portanto, encontrar situações em que os estudantes se sintam desinteressados, pois não conseguem perceber a relação entre os conteúdos que estão estudando e o seu cotidiano ou a prática profissional. Além disso, o conteúdo curricular de Biologia Celular e Tecidual é especificamente complexo.

Estas disciplinas são abordadas entre o primeiro e o segundo período dos cursos de graduação, entende-se: os alunos estão em processo de adaptação na Universidade e se deparam com um mundo totalmente diferente do habitual, o qual demanda um certo grau de autonomia na busca pelo conhecimento. Divididos entre oportunidades e desafios que a Universidade dispõe, os estudantes podem não conseguir concluir todas as disciplinas do semestre letivo, levando a um aumento nos índices de retenção e evasão do curso.

Perante a Biologia Celular, existe a necessidade de imaginação e abstração de alguns processos biológicos para entender a sua conceituação, as estruturas e funções celulares. Em alguns contextos, este fato é sobre determinado pela falta de recursos didáticos em sala de aula. Nessas circunstâncias, o ensino da disciplina se beneficia de atividades práticas, tais quais: jogos, vídeos interativos, encontros extraclasses, maquetes e etc. O objetivo no uso destes métodos é complementar e auxiliar o trabalho do professor.

Pensando acerca das tecnologias consagradas de ensino – o uso de quadro negro, giz, e slides – encontramos uma disparidade em relação a velocidade na geração de informações advindas da ciência. Assim, atualmente, é de grande valia o uso de novas ferramentas didáticas que auxiliem o discente a construir o conhecimento de forma assertiva. Tais dispositivos transformam a sala de aula em um ambiente fértil para o saber, estimulando a aprendizagem e despertando o interesse dos estudantes.

Os ideais que orientam e justificam a existência das Universidades são referentes a produção de um determinado saber por meio da pesquisa, ao qual incidem na formação dos seus acadêmicos. Além disso, promove-se a socialização do conhecimento ao aplicar e divulgar o material produzido pela academia por meio de seus projetos. Aqui, ressaltamos a intenção de aperfeiçoar o ensino universitário ao se disponibilizar novas oportunidades de aprendizagem aos discentes.

Quanto à formação continuada de professores, entende-se que as Universidades podem se articular e levar as suas atividades a todos os educadores de sua comunidade, por exemplo, via projetos de extensão, que incluem cursos e eventos de capacitação. Portanto, contempla-se o dever de divulgar e compartilhar os conhecimentos produzidos em suas pesquisas, sendo assim indispensável para essa instituição a promoção de atividades de ensino e extensão (SANTOS et al., 2006). A partir disso, os conhecimentos adquiridos pelos envolvidos neste projeto e os materiais desenvolvidos poderão gerar um retorno direto à comunidade, sendo aplicados até mesmo na Biologia Celular do ensino médio. Aliado a isso, a publicação deste trabalho visa agregar uma base para projetos similares ou que possam ser utilizados em alusão aos modelos propostos.

1.1 AS NUANCES DA APRENDIZAGEM: A LÓGICA NO USO DE MÉTODOS ALTERNATIVOS

Para dar sentido a discussão proposta neste trabalho, ressalta-se que estamos abordando a aprendizagem e a sua relação com o desenvolvimento das capacidades cognitivas dos indivíduos, sobretudo o pensamento abstrato. A proposta do projeto foi a de se estabelecer métodos didáticos que auxiliem na construção dos conceitos promovidos pelas ciências biológicas. Uma característica digna de nota é a de que as informações cientificas muitas vezes não podem ser observadas imediatamente durante o seu ensino, pois necessitam de um aparato tecnológico especifico. Além disso, encontramos outros fatores que se mostraram necessários de se operar: os índices de retenção e a motivação dos alunos.

Antes de prosseguir, é de suma importância frisar que não estamos discorrendo sobre uma visão reducionista perante os alunos. Se tratou, antes, do reconhecimento das diferenças individuais e desigualdades sociais pautadas sobre a condição do ensino formal no contexto brasileiro. Portanto, não há embasamento para uma visão que compele para a redução de expectativas referentes a qualquer discente (LIBÂNEO, 2016). Sendo assim, o campo deste trabalho é restrito a aplicabilidade de um conjunto de métodos que propiciem a aprendizagem de um conteúdo cientifico e especifico.

Segundo Papalia, Olds e Feldman (2013), o desenvolvimento humano se pauta em transformações físicas, cognitivas e psicossociais ao longo de toda a vida até a morte. Tais mudanças podem ser mais ou menos uniformes em toda a espécie, mas são dependentes do contexto que enseja o indivíduo: a sua singularidade, o percurso de sua existência e o trajeto dos seus antepassados; as relações humanas estabelecidas; o período histórico em que o mundo se encontra; a cultura que lhe cerca; o ambiente que o rodeia; as oportunidades, as privações e as possiblidades que lhe são apresentadas; a posição sociopolítica ao qual pertence; e, aquilo que abordaremos neste trabalho, ao sistema de ensino formal que lhe foi disposto

O desenvolvimento se dá por etapas divididas em faixas etárias dispostas de forma aproximada. Desde o período pré-natal já existem indícios de aprendizagem. A partir do nascimento percebe-se o desenvolvimento da memória com a maturação do organismo e a apresentação do mundo para o bebê. Entre os três e seis anos há um aperfeiçoamento da linguagem e a previsibilidade da inteligência. Dos seis anos em diante, percebe-se a utilização de uma lógica na resolução de problemas, mas esta permanece em um plano concreto (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2013).

A partir dos onze anos, quando o indivíduo entra no período caracterizado pela adolescência, percebe-se um vasto salto no desenvolvimento cognitivo. Uma das principais marcas deste momento é a facilidade que o indivíduo tem em pensar de forma abstrata, ou seja, explorar o conhecimento mesmo quando ele não ocorre em um plano imediatamente tangível. Em decorrência disto, o adolescente possui uma capacidade maior em apreender e dispor de conceitos científicos para explicar a realidade ao seu redor (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2013).

Ao recordar o trabalho de Piaget (1999), podemos encontrar uma das formas possíveis de se teorizar acerca do desenvolvimento da capacidade de abstração. Para este autor, cada etapa do desenvolvimento dá lugar a outra de maneira sequencial, ou seja, existe uma ordem e uma hierarquia. Cada conhecimento – esquemas de pensamento – adquirido ao longo destes momentos é reutilizado e aperfeiçoado ao longo do tempo, mas para tanto, requerem: (1º) a maturação do organismo e (2º) um ambiente que estimule a aprendizagem. A partir dos seis anos uma criança já se encontra mais ou menos preparada para resolver problemas lógicos materiais (estágio das operações concretas); após os onze anos, segundo Piaget, já há uma possibilidade constitucional para que um adolescente trabalhe conceitos abstratos e hipotéticos (estágio das operações abstratas).

Essa teoria faz pensar acerca de como um indivíduo pode vir a apresentar dificuldades, pois dependendo de entraves no desenvolvimento em alguma das etapas, haverá prejuízo nas fases posteriores. Além disso, somos apresentados a duas variáveis imprescindíveis, a saber, a forma como ocorreu a maturação do organismo e como foi o ambiente no qual ele esteve inserido.

Atualmente, portamos a escola como um dos meios reconhecidos para a aprendizagem do conteúdo cientifico e a transmissão de toda a carga cultural produzida pela humanidade (LIBÂNEO, 2016). Entretanto, como dito anteriormente, se tratam de variáveis. Não é possível prever com exatidão estes fatores individuais, pois dizem respeito a um macro contexto (a escola, por exemplo, é submetida a condições sociopolíticas e determinada pelo Estado). O aluno, ao chegar no ensino superior, pode esbarrar em pontos que lhe foram pouco estimulados durante o seu desenvolvimento. Isso, claro, sem considerar diversos outros fatores que podem vir a montar uma barreira contra a aprendizagem.

Aqui, retomando o objetivo do nosso trabalho, entende-se que o objetivo da escola é ensinar, portanto, estabelecer condições para que o aluno possa vir a aprender. Tendo como referência o estágio formal como última etapa do desenvolvimento a se chegar – logo, o mais complexo –, firmamos uma hipótese geral de que poderíamos alavancar as potencialidades dos estudantes ao retificar as operações abstratas. Para isso, em um primeiro momento, utilizamos objetos concretos para dispor dos conceitos científicos.

Além dos modelos didáticos, utilizou-se das mídias digitais para disponibilizar o conteúdo de Biologia Celular via a Internet. Este é um método que se destaca na contemporaneidade, sobretudo devido a facilidade de acesso as Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTIC). O trabalho de Patarroyo (2018) instrui sobre o quanto a utilização destas mídias digitais podem representar um avanço no ensino, ao desempenhar a socialização do conhecimento independente da demografia dos usuários (PATARROYO, 2018). Além disso, é valoroso ressaltar a imersão proporcionada pelo acesso de conteúdos científicos via a informática.

Outro ponto que merece destaque em nossa introdução reside na compreensão dos vínculos estabelecidos na relação de ensino-aprendizagem. Para tanto, se faz necessário entender o conceito de “vínculo” como aquilo que existe quando há permissão para que o outro se expresse, tal qual ele é. Inevitavelmente, o vínculo pressupõe um ambiente permeado por algum tipo de afeto que mobiliza os indivíduos (CARVALHO; ROLÓN; MELO, 2018).

2. METODOLOGIA

O presente projeto foi submetido no início do ano de 2017. A sua aprovação possibilitou o financiamento de bolsas de ensino para quatro alunos, além da aquisição dos materiais necessários para a produção dos modelos didáticos propostos e a realização de eventos acadêmicos.

A função atribuída aos alunos bolsistas foi a de atuar como monitores, implementando as práticas pedagógicas desenvolvidas e estipuladas previamente. Dentre elas, citamos: o desenvolvimento de atividades complementares, apresentadas em encontros semanais; a confecção e o auxílio na resolução de exercícios; a apresentação de vídeos e a formulação de debates; a construção das maquetes utilizadas; e a organização de uma plataforma online ^[10]com o conteúdo abordado na disciplina.

Inicialmente, foram abertas as inscrições para a participação no projeto PROSSIGA entre a primeira e a segunda semana de aula do segundo semestre letivo de 2017. O requisito estipulado foi o de que os alunos estivessem matriculados no componente curricular de Biologia Celular dos cursos de Agronomia, Biomedicina, Biotecnologia, Ciências Biológicas e Enfermagem.

A partir da terceira semana, o projeto seguiu com a discussão dos temas abordados na ementa curricular. Desse modo, os vídeos e textos foram disponibilizados na plataforma online, de forma que os alunos conseguissem tanto ter acesso instantâneo ao conteúdo, quanto a possibilidade de esclarecer dúvidas por meio de fóruns de discussão também em mídia digital.

Para a efetivação do projeto, os bolsistas realizaram uma pesquisa de levantamento de dados para selecionar os exercícios que contemplassem os tópicos a serem discutidos na disciplina. Concomitante a isto, foi possível: definir os modelos didáticos a serem trabalhados com os alunos e os vídeos e textos que apontariam o lado prático, funcional e conceitual da Biologia Celular e Tecidual.

Todas as atividades propostas foram realizadas em conjunto com os monitores, sendo realizadas durante o decorrer do semestre letivo. Portanto, a previsão de término das atividades do projeto coincidiu com o enceramento do período. Além das atividades pedagógicas descritas, foi criada uma apostila teórica e ilustrativa com o conteúdo de Biologia Celular e Tecidual.

Diante de cada tema abordado foi proposto para os alunos a fabricação de modelos celulares tridimensionais e jogos interativos para representar de forma lúdica, interativa e em larga escala as imagens celulares. Para a confecção destas maquetes, foram utilizados materiais populares, por exemplo: isopor, massa de modelar, palitos, tintas, entre outros que foram disponibilizados pela UFU a partir da aprovação do projeto submetido em edital.

Ademais, durante a execução do projeto, foram promovidos dois eventos:

1º. Um encontro, realizado a céu aberto nas dependências da UFU, contando com a presença dos envolvidos no projeto (a equipe executora e o público alvo) para reflexões científicas em Biologia Celular e Tecidual. Neste momento, objetivou-se a interação entre os participantes visando uma discussão sobre os últimos avanços alcançados em pesquisas sobre a Biologia Celular.

2º. Um workshop aberto à comunidade acadêmica para apresentação dos resultados e dos modelos didáticos desenvolvidos pelo projeto, para o qual foram convidados professores de Biologia Celular de todos os cursos da UFU e foi aberto também para alunos de graduação. Neste ponto, pretendeu-se promover a troca de vivências, estimulando o uso de metodologias alternativas para o ensino e divulgando as conquistas alçadas pelo projeto.

Ao término do projeto, foi realizada uma autoavaliação entre os alunos executores do projeto e uma outra avaliação para os estudantes beneficiados pela ação. A partir disso, foram obtidos recursos de feedback que ajudaram a aperfeiçoar o trabalho.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

É pertinente abordar em primeiro lugar os encontros semanais que foram promovidos pelos monitores, os quais desenvolveram-se a partir da disciplina de Biologia Celular. O levantamento de dados demonstrou a ênfase teórica nos seguintes temas: a composição química das células (água, carboidratos, lipídeos, proteínas, ácidos nucleicos); as membranas celulares; o núcleo interfásico e nucléolo; o citoesqueleto, os movimentos celulares e a matriz extracelular; o ciclo celular, a mitose e a meiose; os ribossomos, o retículo endoplasmático e a síntese proteica; o complexo de Golgi, a digestão intracelular, os lisossomos, a mitocôndria e a respiração celular; a morte e a diferenciação celular; os dois tipos de tecido epitelial (revestimento e glandular); o tecido conjuntivo e o tecido neural, incluindo as células e os órgãos específicos; a célula vegetal, a sua estrutura morfológica e a sua citofisiologia; e, por fim, a fotossíntese e os seus mecanismos básicos.

Estes encontros foram estipulados previamente e acordados em dois dias por semana para cada tema, tendo como intuito o atendimento ao maior número possível de alunos, pois considerou-se o conflito de horários entre os diferentes cursos. Portanto, houve o cuidado para que não ocorra prejuízo na execução do projeto devido aos outros compromissos dos interessados.

Para cada encontro, além da apresentação de slides sobre o tema da semana e a distribuição de apostilas relativas ao conteúdo, houve a construção de um modelo didático interativo. Como dito previamente, esta maquete teve o objetivo de garantir uma interação que torna a experiência “palpável” ao aluno. Indubitavelmente, observou-se que este é um recurso facilitador para a compreensão do conteúdo da disciplina, sendo um método atrativo para os discentes.

A seguir, apresentamos o cronograma (tabela 1) desenvolvido pelos monitores do projeto.

Tabela 1: Cronograma das atividades executadas e conteúdo programático abordado no período de execução do projeto.

PERÍODO	ATIVIDADE
1ª semana	Férias da graduação. Preparo do material a ser utilizado durante o projeto (a apostila teórica e a apostila de micrografias).
2ª semana	Férias da graduação. Compra do material a ser utilizado durante a execução do projeto (o material para a montagem dos modelos celulares tridimensionais).
3ª semana	Férias da graduação. Planejamento e estudo das abordagens a serem utilizadas com os alunos para a montagem dos modelos e o planejamento das aulas práticas (microscopia, extração de DNA, dentre outras).
4ª semana	Divulgação do projeto e início do período de inscrições dos alunos a serem atendidos no projeto (primeira semana de aula na graduação).
5ª semana	Divulgação do projeto e término do período de inscrições dos alunos a serem atendidos no projeto (segunda semana de aula na graduação).
6ª semana	Encontro temático sobre a composição química das células (água, carboidratos, lipídeos, proteínas, ácidos nucleicos).
7ª semana	Encontro temático sobre as membranas celulares.
8ª semana	Encontro temático sobre o núcleo interfásico e o nucléolo.
9ª semana	Encontro temático sobre o citoesqueleto, os movimentos celulares e a matriz extracelular.
10ª semana	Encontro temático sobre o ciclo celular, a mitose e a meiose.
11ª semana	“Encontro a Céu Aberto”
12ª semana	Encontro temático sobre os ribossomos, o retículo plasmático e a síntese proteica.
13ª semana	Encontro temático sobre o complexo de Golgi.
14ª semana	Encontro temático sobre a digestão intracelular e os lisossomos.
15ª semana	Encontro temático sobre a mitocôndria e a respiração celular.
16ª semana	Encontro temático sobre a morte e a diferenciação celular.
17ª semana	Encontro temático sobre os dois tipos de tecido epitelial (revestimento e glandular).
18ª semana	Encontro temático sobre o tecido conjuntivo e o tecido neural.
19ª semana	Encontro temático sobre a célula vegetal e a sua estrutura morfológica.
20ª semana	Encontro temático sobre a citofisiologia da célula vegetal, a fotossíntese e os seus mecanismos básicos.
21ª semana	Workshop de encerramento e a avaliação de desempenho do projeto.

Fonte: autoria própria.

Durante cada encontro foram desenvolvidas atividades alternativas, utilizando metodologias dinâmicas que buscavam facilitar cada vez mais a construção do conhecimento junto com os participantes, colocando-os como sujeitos ativos de sua própria aprendizagem.

Prosseguindo, serão apresentados os modelos didáticos desenvolvidos durante a execução do projeto, bem como informações das estratégias buscadas pelos monitores para produzi-los e as fotografias dos modelos construídos.

3.1 MODELOS DIDÁTICOS TRIDIMENSIONAIS (MAQUETES)

3.1.1 MODELO TRIDIMENSIONAL DE ELEMENTOS DO CITOESQUELETO: FILAMENTOS DE ACTINA E MICROTÚBULOS

Materiais Utilizados:

• Bolas de isopor
• Canetas coloridas
• Cola quente
• Massa de biscuit
• Palitos de madeira
• Tinta guache vermelha

Filamento de actina: Primeiro, preparou-se a massa de biscuit junto com a tinta vermelha. A partir disso, foram modeladas pequenas bolas representando a actina, unidas umas às outras com cola quente para assumirem a estrutura tridimensional dos filamentos em uma conformação helicoidal de cadeia dupla. Cada esfera de biscuit representa um monômero de actina (também chamado de actina G), que ao se unirem formam o filamento de actina (actina F).

Microtúbulo: Utilizando as canetas coloridas, foram realizadas demarcações nas bolas de isopor para representarem α e β tubulinas. Após isso, com o auxílio de palitos de madeira, as bolas de isopor foram unidas umas às outras até formarem uma estrutura parecida à de um microtúbulo. As unidades α e β se associam em dímeros e, posteriormente, formam treze protofilamentos em conformação helicoidal, deixando o interior do microtúbulo oco. A utilização de palitos de madeira torna a estrutura móvel, permitindo demonstrar que os microtúbulos são montados e desmontados dependendo das necessidades celulares.

Figura 1. Fotografia de modelos tridimensionais de componentes do citoesqueleto. Em branco o microtúbulo e em vermelho os filamentos de actina.

3.1.2 MODELO TRIDIMENSIONAL DA MEMBRANA PLASMÁTICA

Materiais utilizados:

• Bolas de isopor
• Canudos
• Cola quente
• Fitas de EVA
• Massa de biscuit
• Palito de madeira
• Pincéis
• Rolos de papel higiênico
• Tampas de garrafa PET
• Tinta guache amarela e vermelha

Usando a tinta guaxe e os pincéis, as bolas de isopor foram pintadas na cor amarela e o tubo de papel higiênico na cor vermelha. Após a secagem dos materiais, as bolas de isopor foram furadas em dois locais adjacentes com o auxílio dos palitos de madeira. Em seguida, foram inseridos pequenos canudos, cortados em aproximadamente 5 cm. Após isso, as esferas de isopor foram coladas lado a lado de modo a formar duas estruturas quadradas em forma de mosaico, com os canudinhos localizados entre os dois mosaicos. Depois, algumas bolas foram retiradas para darem espaço ao rolo de papel higiênico (simulando os canais de membrana) e às fitas de EVA em formato cilíndrico (simulando outras proteínas transmembranas). Por último, foram coladas pequenas tampas na face interna e externa da membrana, para representar as proteínas periféricas.

Figura 2. Fotografia do modelo tridimensionais de membrana plasmática.

3.1.3 MODELO TRIDIMENSIONAL DA MITOSE E DA MEIOSE

Materiais utilizados:

• Barbante
• Cartolina na cor amarela e marrom
• Cola quente
• Estilete
• Folha de isopor (1cm)
• Marcador permanente vermelho
• Massa de modelar na cor branca e vermelha
• Tinta guache amarela, branca e vermelha

Em um primeiro momento, para representar as células em processo de divisão celular, usou-se um estilete para cortar oito circunferências de 18 cm de diâmetro em uma folha de isopor de 1cm. Além destas, foram cortadas outras duas estruturas maiores em formato de “8”, como se fossem duas circunferências ainda unidas, com o intuito de demonstrar as fases posteriores à metáfase.

Após isso, todas as peças foram pintadas de amarelo. Em seguida foram cortados círculos de cartolina amarela com a mesma circunferência anterior, sendo coladas sobre as peças de isopor. Aqui, objetivou-se facilitar o desenho das células em divisão. Enquanto as peças secavam, as massas na cor vermelha foram cortadas e modeladas à mão em formato de cubos para se assemelhar aos centríolos. As massas brancas foram modeladas em formato de finos cilindros e cortados com o auxílio do estilete, desse modo representando a carioteca íntegra e em processo de desintegração.

O marcador permanente e a tinta guache branca foram utilizados para desenhar os detalhes da célula e dos centríolos. O barbante foi pintado em vermelho e cortado em pedaços curtos para simular as fibras do fuso. A cartolina marrom foi cortada em formato de “X” para representar os cromossomos com cromátides, ainda unidas pelo centrômero; e em formato de ‘I’ para representar as cromátides únicas. Montou-se então cada fase da divisão celular com os materiais descritos, obtendo-se a prófase, a metáfase, a anáfase e a telófase I e II, além da célula em G0 e do produto final após meiose. Ressalta-se que os desenhos da fase I da meiose também podem ser utilizados para representar o processo mitótico.

Figura 3. Modelo representativo das fases da meiose.

3.1.4 MODELO TRIDIMENSIONAL DO NÚCLEO CELULAR

Materiais utilizados:

• Barbante branco e preto
• Cola quente
• Estilete
• Folha de isopor (1cm)
• Micro isopor em formato de pérola (utilizado em enchimentos)
• Pincéis
• Tinta guache azul

Para este modelo, primeiro, utilizou-se o estilete para cortar um círculo de 18cm de diâmetro em uma placa de isopor e quatro pequenos semicírculos em forma de “C” incompleto para que se encaixassem nas bordas do círculo. Os semicírculos foram colados ao redor do círculo maior, deixando um breve espaço entre eles para representar os poros nucleares. A estrutura foi pintada com tinta guache azul. Depois, colou-se as pérolas do micro isopor na face externa do envoltório para demonstrar que ele é contínuo com o retículo endoplasmático rugoso. Posteriormente, tanto os barbantes na cor branca quanto na cor preta foram enrolados e colados no interior do núcleo, representando a heterocromatina (barbante mais enrolado) e a eucromatina (barbante menos enrolado). Foi feito um pequeno novelo de barbante em formato circular para representar o nucléolo.

Figura 4. Modelo representativo do núcleo celular.

3.1.5 MODELO TRIDIMENSIONAL DAS MITOCÔNDRIAS

Materiais utilizados:

• Cola instantânea
• Elástico de borracha pequeno
• Estilete
• Garrafa PET de 3L
• Grãos de feijão preto
• Marcadores permanentes
• Papel EVA na cor amarela
• Plástico adesivo na cor preta

Com o auxílio de um estilete, foram retiradas da garrafa PET| a sua parte superior e uma das laterais, mas sem se cortar até o fim da garrafa, deixando o fundo e uma das laterais. Um plástico adesivo na cor preta foi colado de forma que cobrisse a garrafa por inteiro. Em seguida, uma fita de EVA foi cortada e dobrada para que simulasse as cristas mitocondriais, sendo colada no interior da garrafa. Após a secagem, as canetas marcadoras foram utilizadas para desenhar no EVA os componentes internos das mitocôndrias, tais quais as proteínas, o DNA mitocondrial, os ribossomos e as outras moléculas (os componentes internos também podem ser construídos com elásticos de borracha e grãos de feijão para simular o DNA mitocondrial e os ribossomos, além disso, apresentando um efeito tridimensional).

Figura 5. Modelo representativo da mitocôndria na vista superior e lateral.

3.1.6 MODELO TRIDIMENSIONAL DA CADEIA TRANSPORTADORA DE ELÉTRONS

Materiais utilizados:

• Canetas
• Canudos na cor amarelo e branco
• Cartolina
• Cilindros em biscuit marrom
• Cola quente
• Estilete
• Fita adesiva
• Folha de isopor
• Micro isopor em formato de pérola (utilizado em enchimentos)
• Pincéis
• Tinta guaxe na cor amarelo, azul, branco e vermelha

Inicialmente, foi cortado e pintado em amarelo uma placa de isopor retangular de 30 cm para representar a parede interna da mitocôndria. As proteínas referentes aos complexos I, III e IV também foram recortadas em isopor, pintadas de diferentes cores (vermelho, branco e azul, respectivamente) e coladas no isopor amarelo que representa a membrana mitocondrial interna. Em sequência, foi adicionada à ATPsintase composta por pequenos cilindros de biscuit marrom, dispostos de forma circular e colados com cola quente na membrana de forma que formassem um cilindro maior. Em seguida, a extremidade de um canudo branco foi colada no centro desse cilindro maior. Canudos amarelos de aproximadamente 5 cm foram dispostos circularmente para formar outro cilindro que foi colado na parte inferior do canudo branco para que representassem o complexo proteico envolvido na síntese de ATP. O micro isopor serviu para representar os elétrons. Cartolinas recortadas em quadrados pequenos e canetas podem ser utilizadas para representar moléculas de ADP, ATP, NADH e FADH₂.

Figura 6. Modelo representativo da cadeia transportadora de elétrons.

3.1.7 CONFECÇÃO DO MODELO TRIDIMENSIONAL DE LISOSSOMOS

Materiais utilizados:

• Água
• Bicarbonato de sódio
• Bolas de isopor
• Fenolftaleína
• Recipiente de vidro ou plástico transparente e em formato circular
• Seringas de plástico descartáveis
• Tampas
• Vinagre

O primeiro passo foi pegar o recipiente transparente e em formato circular para adicionar água, fenolftaleína (ou algum indicador ácido base) e bicarbonato de sódio. A solução adquire uma coloração rósea. Após isso, foram adicionadas as bolas de isopor e tampas para simbolizar as hidrolases ácidas e o material que é digerido dentro dos lisossomos. Quanto as seringas, foram adicionados vinagre dentro para simbolizaram as bombas de H⁺. As seringas podem ser fixadas na superfície do recipiente e quando entrarem em ação, liberando o vinagre, a solução mudará de cor, indicando o pH ácido que ativa as hidrolases ácidas.

Figura 7. Modelo representativo de um lisossomo.

3.1.8 MODELO TRIDIMENSIONAL DE MATRIZ EXTRACELULAR

Materiais Utilizados:

• Barbante fino e grosso em cores diferentes
• Elástico de borracha
• Gel capilar
• Tampas de garrafa PET

Os materiais foram estruturados em uma vasilha de plástico transparente de modo a explicar como funciona a matriz extracelular e como seria um tecido, por exemplo, o tecido conjuntivo que é rico em matriz extracelular. As tampas representam os fibroblastos, células responsáveis pela secreção da matriz extracelular. O gel capilar simboliza as secreções advindas dos fibroblastos, conferindo uma textura gelatinosa ao tecido. Estruturas como a elastina (elástico), o colágeno (barbante mais grosso) e os capilares sanguíneos (barbante mais fino), demonstram as moléculas constituintes da matriz extracelular, bem como a nutrição provida pelos capilares.

Figura 8. Modelo representativo da Matriz Extracelular.

3.1.9 MODELO TRIDIMENSIONAL DA CONDENSAÇÃO CROMOSSÔMICA

Materiais utilizados:

• Barbante
• Bolas de isopor
• Canudo na cor branca
• Cola quente
• Corda trançada
• Estilete
• Marcador permanente na cor preta
• Placa de isopor
• Tampas de garrafa PET
• Tinta guache amarela, azul, preta, verde e vermelha
• Palito de madeira
• Pincéis

A partir do auxílio de um pincel, uma placa de isopor foi pintada por inteiro com a tinta guache amarela para que servisse como base para o modelo. As esferas de isopor foram pintadas com as cores amarela, azul, verde e vermelha. Essas esferas representam as histonas envolvidas na condensação cromossômica, as quais foram aglomeradas (duas de cada cor) para formar um octâmero de histonas.

Figura 9. Octâmero de histonas.

Ainda usando o isopor, foram cortadas formas que representassem as bases nitrogenadas e os açucares que compõem o DNA. O açúcar foi cortado em formato de pentágono para ficar semelhante à formula química da desoxirribose. Já as bases nitrogenadas foram cortadas de forma que se encaixassem, representando a complementariedade de bases (Adenina-Timina e Guanina-Citosina). Após todos os componentes serem cortados, foram pintados de diferentes cores: uma cor para o açúcar e mais quatro cores diferentes para as bases. Além disso, as tampas de garrafa PET representaram os fósforos no modelo.

O fio de barbante foi pintado com a tinta preta e usado para representar os seguimentos de DNA. Ainda com o barbante, uma parte foi moldada para ficar em formato de um cromossomo. O barbante foi desenrolado do cromossomo, formando filamentos em níveis decrescentes de espessura, representando os diferentes níveis de condensação do DNA. Após todos os materiais terem secado, o fio mais fino de barbante foi colado no octâmero de histonas (duas voltas por unidade). Após as etapas acima, os componentes do modelo foram montados na base do modelo (a placa de isopor pintada de amarelo).

Inicialmente, o cromossomo formado por barbante foi colado em uma das extremidades da placa de isopor, saindo do cromossomo um fio de barbante mais grosso fazendo leves ondas. A espessura do barbante foi diminuindo até chegar ao barbante colado no octâmero de histonas, todos fixados na placa de isopor amarela. O barbante mais fino, enrolado nas histonas foi colocado em continuidade com as bases nitrogenadas que foram coladas no centro da placa de isopor, formando a estrutura do DNA. Para isso, as tampas e as estruturas de isopor representando as bases nitrogenadas e açúcar foram dispostas de modo que formassem as ligações fosfodiéster (entre um nucleotídeo e outro) e as ligações de hidrogênio entre as bases. As ligações fosfodiéster foram feitas com o auxílio da caneta permanente preta e as ligações de hidrogênio entre as bases foram feitas com palitos de madeira envolvidos pelos canudos brancos (cortados proporcionalmente ao tamanho dos palitos).

Figura 10. Modelo representativo da condensação cromossômica.

3.1.10 MODELO TRIDIMENSIONAL DO COMPLEXO DE GOLGI

Materiais utilizados:

• Cola quente
• Grampeador e grampo
• Papel EVA na cor amarela
• Tesoura

Utilizando a tesoura, foram recortadas diversas tiras de EVA, sendo que cada tira correspondeu a uma cisterna do complexo. Após isso, foram unidos os dois extremos de cada tira e grampeados fazendo com que ficassem em forma de anéis. Posteriormente, as tiras foram unidas em ordem crescente e grampeadas umas nas outras e achatadas de forma que formassem uma extremidade côncava (face CIS) e uma convexa (face TRANS). Pequenos círculos de EVA podem ser adicionados às cisternas para simbolizarem as vesículas do complexo.

Figura 11. Modelo representativo do complexo de Golgi.

3.1.11 CÉLULA EUCARIÓTICA GIGANTE

Materiais utilizados:

• Agulha de costura
• Faixas de papelão
• Linhas de costura
• Marcador permanente
• Serragem
• Tesoura
• TNT (tecido não tecido) em diferentes cores

Para a montagem da célula eucariótica animal: as diferentes organelas que compõem a célula foram recortadas em TNT e preenchidas com serragem. Para o molde foi utilizado o marcador permanente para moldar no tecido a organela a ser construída. A marcação foi feita com o tecido dobrado, produzindo duas metades que foram costuradas e preenchidas com serragem.

Após a construção de todas as organelas, um tecido branco foi utilizado para representar o citosol, sendo estendido no chão em forma de um círculo. O citosol pode ser envolvido com um faixa de tecido TNT na cor amarela para simbolizar a membrana plasmática. Para finalizar, as organelas foram dispostas sobre o citosol. Para a representação de uma célula vegetal, basta inserir as organelas exclusivas deste tipo de célula e acrescentar faixas de papelão para simular a parede celular.

Este tipo de modelo pode ser utilizado para entender a função de cada organela celular. Assim, sob cada uma delas, pode-se deixar uma folha de papel como gabarito para o nome, função e localização da organela especificada. O aluno poderá jogar com outro aluno para desvendar qual é a organela com a função descrita. As organelas também podem servir de almofadas, permitindo que o aluno entre dentro da célula e sente-se sobre os modelos. Pode-se montar grupos de alunos, com um aluno sentando em cada estrutura celular e colocá-los para fazerem perguntas uns aos outros sobre a organela na qual está sentado, utilizando o gabarito para a conferencia das respostas. O objetivo desse modelo é realmente inserir o aluno no ambiente intracelular.

Figura 12. Célula animal gigante, confeccionada em TNT e preenchida com serragem.

3.2 RECURSOS DIGITAIS E EVENTOS ACADÊMICOS

Objetivando complementar as atividades presenciais, foram desenvolvidos recursos online, disponibilizando um site próprio[10]. Neste domínio foram divulgadas atividades e diagnósticos relacionados ao tema ministrado, bem como: as respostas para a correção dos exercícios, conteúdo das apostilas, slides das aulas, fórum para debates, vídeos, artigos e etc. Além disso, os monitores se disponibilizaram a organizar grupos via as redes sociais para oferecer suporte aos alunos, respeitando os limites do projeto e sem comprometer a carga horária dos executores.

Além dos encontros semanais, realizou-se um evento denominado “Encontro a Céu Aberto”. Neste evento, contamos com a presença de professores, pós-graduandos e técnicos de laboratório para ministrar palestras e apresentar banners expondo as suas linhas de pesquisa e trabalhos já realizados. Assim, aproximamos a produção deste corpo profissional a realidade estudantil, buscando relaciona-los diretamente à Biologia Celular e proporcionando uma maior interação entre os membros da Universidade. Além disso, entende-se que este movimento propiciou incentivá-los quanto às diversas áreas de atuação da Biologia Celular e um maior conhecimento dos laboratórios e de suas possíveis áreas de interesse.

Os técnicos de laboratório fizeram um tour pela instituição com os estudantes, apresentando as dependências dos laboratórios do Instituto de Biotecnologia da UFU. Aos alunos, foi possibilitado entrar em contato com as pesquisas que envolvem Biologia Celular, sobretudo, apontando e especificando a possibilidade concreta que eles têm para ingressar na área. Duas professores falaram sobre as suas linhas de pesquisa e expuseram como os conhecimentos em Biologia Celular ajudaram no decorrer de suas carreiras. Especificamente, uma das professoras compartilhou a sua experiência de intercâmbio durante a graduação e a realização de uma pós-graduação no exterior. Isto foi encarado pelos alunos com interesse e curiosidade, demonstrando o quanto o grupo valoriza a busca pelo conhecimento acadêmico e as suas possibilidades.

Alguns alunos de pós-graduação de diferentes programas dentro da Universidade foram convidados para apresentarem os seus projetos de pesquisa e apontar a aplicabilidade da Biologia Celular em diferentes campos de atuação. Neste encontro foi construído um varal, contando com uma grande gama de notícias acerca de pesquisas envolvendo a Biologia Celular. Além disso, houve um momento de confraternização, onde os alunos de pós-graduação fizeram uma sessão de apresentação de pôsteres que já haviam sido divulgados, mostrando aos alunos a tangibilidade da produção cientifica, os seus resultados e as formas de publicação. Em conjunto, os modelos didáticos tridimensionais foram expostos para todos.

Figura 13. A e B – Fotografias do encontro a céu aberto.

Tido como uma das últimas atividades propostas, foi realizado um workshop para marcar o encerramento das atividades do projeto. Neste momento, foi oferecida uma oficina, contando com a participação dos professores responsáveis pela Biologia Celular nos cursos contemplados. Quanto aos alunos, estes expuseram os modelos criados, descrevendo-se todo o processo de desenvolvimento e montagem. Ademais, foi compartilhado com estes docentes a percepção dos executores do projeto acerca das atividades realizadas. Neste quesito, a intenção foi dividir o saber adquirido por estes alunos em relação ao ensino-aprendizagem.

Por fim, foi apresentado sistematicamente o aproveitamento da disciplina em relação ao número de aprovados, relacionando com a participação nas atividades desenvolvidas ao longo do semestre letivo, estimulando assim a utilização de metodologias alternativas ao modelo tradicional para facilitar a construção do saber. Após o término do semestre, comparando-se o aproveitamento na disciplina de Biologia Celular do curso de Biotecnologia da UFU, foi observado que os métodos de ensino complementares acima descritos, proporcionaram uma redução na porcentagem de reprovação (apenas 1 reprovado), como pode ser observado na figura 14.

Figura 14. Gráfico comparativo do aproveitamento na disciplina de biologia celular do curso de biotecnologia com e sem a utilização de ferramentas didáticas alternativas.

Para os monitores, a maior consequência relatada foi o desenvolvimento pessoal e profissional, despertando o interesse pela docência, pois houve a oportunidade de estar em sala de aula ministrando um encontro. Para os demais participantes do projeto, foi relatado a importância de elaborar as apostilas e construir os slides para levar o conteúdo ao aluno da melhor maneira possível. Além disso, o projeto foi para todos uma oportunidade de revisar e entender melhor o conteúdo que já haviam estudado, de forma que o conhecimento fosse mais aprofundado e se articulasse melhor com a sua experiência imediata.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao revisar as atividades exercidas no projeto, concluímos que todos os objetivos propostos foram satisfeitos, pois obtivemos os resultados esperados. Além disso, nos deparamos com informações acerca da relação ensino-aprendizagem que se mostram dignas de nota. Se em um primeiro momento intentamos apenas enfrentar os índices de retenção e evasão na Universidade, após a execução deste projeto nos deparamos com a necessidade em se pensar métodos didáticos que sejam efetivos.

A partir da experiência concreta, apoiados em uma teoria psicopedagógica e no conhecimento da Biologia Celular, os membros do projeto compreenderam como se dá o desenvolvimento das faculdades humanas e como operar perante elas visando a aprendizagem. A principal queixa feita pelos alunos em momentos anteriores residia na dificuldade se entender os conceitos abstratos, pois não podem ser facilmente observados. Portanto, buscou-se intervir de modo a possibilitar um modelo concreto para somente depois abstrair os seus conceitos.

Apesar que muitos destes recursos são focados para estudantes de ensino médio, entendemos que os estudantes de cursos de graduação também têm dificuldades de entendimento das estruturas celulares. A utilização desta proposta para alunos do ensino superior, principalmente para aqueles ingressantes é importante, pois favorece a construção de uma base sólida de conhecimentos básicos que vão se desenvolver e permitir a construção de saberes e competências ao avançar no curso. Ressaltamos, aqui, o quanto é valoroso investir sobre uma base sólida de conhecimento, pois esta irá acompanhar o discente por toda a graduação.

A utilização de modelos didáticos tridimensionais – maquetes – de estrutura celulares como uma prática pedagógica para o ensino de Biologia Celular e Molecular é tida como facilitadora, permitindo que o estudante possa visualizar os processos que são vistos apenas de forma abstrata nos livros didáticos. Nesse quesito, vale destacar que os modelos utilizados foram criados a partir de materiais financiados via o PROSSIGA-UFU, PROGRAD-UFU e a DIREN-UFU. Além disso, foram disponibilizados quatro bolsas para os discentes, atuando sobre a sua motivação e empenho. Isso demonstra o quanto é imprescindível o apoio na execução de todo e qualquer projeto acadêmico.

O projeto foi elaborado e executado a partir do trabalho conjunto de docentes e discentes, entretanto, o contato direto com os participantes ocorreu majoritariamente perante os monitores. A intenção por trás disso foi a de sustentar um vínculo entre ambos, pois são encarados enquanto protagonistas – ativos – e não meros coadjuvantes em sua condição de estudantes. Ao propor isso, consegue-se manter um ambiente onde o trafego de informações ocorre sem entraves, permitindo a expressão de dúvidas, críticas e sugestões, propiciando uma abertura para se criar novas possibilidades de ação didática.

REFERÊNCIAS

ABELL, Sandra; ROTH, Marie. Reflections on fifth-grade life science lesson: making sense of children’s understanding of scientific models. International Journal of Science Education, v.17, p.59-74, 1995.

CARVALHO, Elisiane Alves; ROLÓN, Julio Cesar Cardozo; MELO, Joeuda Sandra Magalhães. Os Vínculos Afetivos na Construção do Ensino Aprendizagem. Revista multidisciplinar e de psicologia. v.12, n. 39, p.1-20, 2018.

LIBÂNEO, José Carlos. Políticas Educacionais no Brasil: Desfiguramento da Escola e do Conhecimento Escolar. Cadernos de Pesquisa. v.46, n.159, p.38-62, 2016.

PAPALIA, Diane. E.; OLDS, Sally Wendkos; FELDMAN, Ruth Duskin. Desenvolvimento humano. 12ª edição. Porto Alegre: Artmed, 2013, 888p.

PATARROYO, Julián David Cangrejo. Los docentes, los estudiantes y las NTIC: una nueva visión del uso de las tecnologías en el aula de clases. Entornos. v.31, n.1, p.231-236, 2018

PATON, Ray. C. On an Apparently Simple Modelling Problem in Biology. International Journal of Science Education, v.18, p.55-64, 1996.

PEREIRA, Mariana P.; PESTANA, Maria Elisa M. Pupils’ Representations of Models of Water. International Journal of Science Education, v. 13, p.313-319, 1991.

PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. 24ª edição. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1999, 136p.

SANTOS, Wildson Luiz Pereira; GAUCHE, Ricardo; MÓL, Gerson de Souza; SILVA, Roberto Ribeiro; BAPTISTA, Joice de Aguiar. Formação de professores: uma proposta de pesquisa a partir da reflexão sobre a prática docente. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências. v.8, n.1, p.1-14, 2006.

WATSON, James Dewey; CRICK, Francis Harry Compton. Molecular structure of nucleic acids; a structure for deoxyribose nucleic acid. Nature, v. 171, p.737-738, 1953.

YOKAICHIYA, Daniela Kiyoko; GALEMBECK, Eduardo.; TORRES, Bayardo Baptista. Expectativas e Fatores de Interesse por Ensino a Distância na área de Bioquímica: relatos de uma pesquisa pré e pós aplicação de uma disciplina de Bioquímica a Distância. Revista Brasileira de Ensino de Bioquímica e Biologia Molecular, v.2, 2001.

Os autores agradecem à Universidade Federal de Uberlândia (UFU), a Pró-reitoria de Graduação (PROGRAD-UFU), a Diretoria de Ensino (DIREN-UFU) e o Programa Institucional de Graduação Assistida (PROSSIGA-UFU) por fornecerem subsídios para a execução do projeto. Às agências de fomento FAPEMIG, CNPq e CAPES por apoiarem a realização de pesquisas dentro das Universidades públicas brasileiras.

9. http://biocelufu.wix.com/bioquimicacelular

10. http://biocelufu.wix.com/bioquimicacelular

^[1] Graduanda em Biotecnologia.

^[2] Doutorando em Genética e Bioquímica.

^[3] Graduando em Biotecnologia.

^[4] Graduando em Agronomia.

^[5] Graduando em Biotecnologia.

^[6] Graduanda em Biotecnologia.

^[7] Graduado em Psicologia.

^[8] Doutor em Genética e Bioquímica, Mestre em Genética e Bioquímica, Bacharel em Ciências Biológicas, Licenciado em Ciências Biológicas.

Enviado: Agosto, 2019.

Aprovado: Agosto, 2019.