ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ
GUIMARÃES, Mariuza Aparecida Camillo [1], PAIM, Maria Do Carmo Pinto Fajreldin [2]
GUIMARÃES, Mariuza Aparecida Camillo. PAIM, Maria Do Carmo Pinto Fajreldin. Заявления и влияние на конституцию социальных практик в специальном образовании. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Год 05, изд.10, том 06, стр. 121-135. Октябрь 2020 г. ISSN: 2448-0959, ссылка для доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/влияние-на-конституцию
АБСТРАКТНЫЕ
Право на образование и государственная политика в отношении специального образования в Бразилии посредством действующих правил являются центральными темами этой статьи. Цель состоит в том, чтобы объяснить государственную политику, действующую в области специального образования, с учетом основополагающих положений социальной практики, которые представлены в форме речей, узаконенных с помощью различных норм, которые указывают руководящие принципы для реализация социальных практик в образовании. Сбор данных происходил посредством документальных исследований. Систематизация и анализ данных основывались на системе Фуко. На основании исследований можно сделать вывод, что заявление об инклюзивном образовании, являющемся руководящим принципом бразильского специального образования, отражает принципы, поддерживающие государственную политику в этой области, и представляет собой стратегию реализации права на образование в процессе обучения целевой группы. аудитория того, с чем он имеет дело, но это противоречит действующим законам и нормам, которые устанавливают пределы, которые не могут быть нарушены под страхом исключения.
Ключевые слова: заявления, право на образование, специальное образование, инклюзивное образование, социальные практики.
1. ВВЕДЕНИЕ
Тема этой статьи – право на образование и государственная политика, действующая в области специального образования, с учетом основополагающих положений социальной практики, которые представлены в форме узаконенных речей с помощью различных норм, указывающих на руководящие принципы реализации социальных практик в образовании. Он основан на исследованиях и исследованиях, разработанных авторами программ для выпускников Stricto Sensu. Цель состоит в том, чтобы объяснить действующую государственную политику в области специального образования, касающуюся права на образование, в частности Национальную политику специального образования в перспективе инклюзивного образования (BRASIL, 2008a), представленную[3] Министерство образования в сентябре 2008 года, которое предполагало институционализацию процесса тотальной инклюзии, рекомендовало, чтобы все учащиеся, целевые аудитории специального образования, были зачислены в обычные школы при поддержке Специализированной образовательной помощи (AEE).
Организация и анализ данных были основаны на схеме Фуко, стремящейся понять утверждения, из которых состоят законы, нормализующие социальные практики, а также источники и намерения, которые составляют и узаконивают их как дискурсы истины. Объяснение этих утверждений и последующий анализ необходимы, поскольку изучаемый стандарт направлен на установление политики, которая гегемонизирует и нормализует эти предметы и образовательные процессы, предоставляемые обычными школами, на основе учебной программы и заранее определенного времени для учащихся. Процессы обучения, как это предусмотрено в общем законе об образовании, Законе о директивах и основах образования (LDB), Законе № 9394/1996.
Поэтому мы стремились спасти писания документов, будь то теоретические (исторические и педагогические) или нормализующие (действующие законы и образовательные нормы), посредством документальных исследований, по сути, не в смысле их простого воспроизведения, а поиска как предупреждает Foucault (1926-1984), пробелы между постом и пропущенным, из-за чего возникают другие значения тех же артефактов, так что ошибка попытки понять реальное из того, что находится на поверхности, не совершается, как если бы нормы и правила были синонимами, и что истина абсолютна и уникальна.
В этой строке анализ направлен на поиск субсидий, которые позволяют читателю понять движения общества и, особенно, в отношении тех, кого Michel Foucault называет субъектами, понимаемыми как исключенные. от отношений, чтобы иметь возможность знать в данной социальной группе и кто субъективен институционализированными системами истины.
Таким образом, текст призван объяснить, как нормы и другие руководящие документы состоят в утверждениях, таких как право на образование, образование для всех, инклюзивное образование, среди прочего, которые определяют дискурсы и предложения, чтобы диктовать социальные практики, их понимания и соответствующие истины.
Когда дело доходит до заявления об инклюзивном образовании, являющегося руководящим принципом бразильского специального образования, оно отражает принципы, поддерживающие государственную политику в этой области, и представляет собой стратегию реализации права на образование в процессе обучения целевой аудитории. имеет дело, но это противоречит действующим законам и нормам, которые устанавливают пределы, которые не могут быть нарушены под страхом исключения. Об этом и рассказывается работа, представленная в этой статье, элементы которой будут описаны ниже.
2. ДОКЛАДЧИКИ И ИСТИННЫЕ ДИСКУРСЫ
Высказывания – это не просто конститутивные идеи дискурса, напротив, высказывания состоят из законных речей, институционализированных как истины, возникающие по-разному. Далее мы выделим некоторые утверждения, которые исторически консолидировались, в некоторые моменты с большим или меньшим акцентом или даже погруженные в другие дискурсы истины.
Исследования, проведенные на основе исторических процессов западного образования, породили некоторые из этих дискурсов, которые консолидировались как утверждения: образование для всех, право на образование, обязательное образование, среди прочего, которые являются речами, составляющими заявление, включающее образование. Эти утверждения появляются в движениях общества временным образом в определенные моменты, показывая потребность в этих дискурсах истины для поддержания отношений власти к познанию, необходимых не для включения, а для его противоположного исключения. Заявления вытекают из проблем, с которыми сталкивается общество.
Представленные здесь утверждения возникают в конфликтные моменты истории, такие как протестантская Реформация, Французская революция, Промышленная революция, 1990-е и 2000-е годы, среди прочего, в которых исключение, вызванное политическим контекстом каждой эпохи, требует ответов на экономические вопросы. образовательный или правительственный кризис, отсюда и рождаются утверждения, которые пытаются объединить социальные группы вокруг одной идеи.
В сценарии бразильских образовательных процессов инклюзивное образование выступает как дискурс, направленный на содействие включению в те исторически исключенные группы, однако это консолидируется только в рамках политики специального образования и даже рассматривается как синоним в некоторых нормах. что регулирует это.
Именно в этом сценарии концептуальной путаницы в определении новых высказываний правды руководящий документ по специальному образованию, названный Национальной политикой специального образования в перспективе инклюзивного образования (BRASIL, 2008a), представил обществу Министерством образования и науки (MEC). В 2008 году, устанавливая концепции учащихся, имеющих право на специальное образование, концепции и руководящие принципы для организации специализированной образовательной помощи человеку, охарактеризованному как личность с особыми образовательными потребностями, только для учащихся с ограниченными возможностями, глобальный нарушения развития и высокие навыки / одаренность, в отличие от широких слоев населения, определенных в действующих нормах, в частности в Национальных рекомендациях по специальному образованию для базового образования (BRASIL, 2001a).
Документ, который представляет собой намерение государственной политики инклюзии, использует традиционное разграничение общественности специального образования, уточняя и опуская его в связи с трудностями в обучении, нарушениями обучения или другими условиями, которые могут привести к потерям в процессе обучения. , даже если в нем приводятся конкретные функциональные расстройства en passant, но не вдаваясь в подробности о том, как специальное образование должно работать в сочетании с общей школой, как указано.
Национальная политика специального образования в перспективе инклюзивного образования (BRASIL, 2008a), понимаемая в данном исследовании как руководящий документ, противоречит сама себе, поскольку в то время она разграничивает общественный объект своих определений, как говорится в области специального образования. что это должно быть – рассмотрите динамику контекстов и людей:
Считается, что люди постоянно меняются, трансформируя контекст, в который они попадают. Этот динамизм требует педагогических действий, направленных на изменение ситуации исключения, усиление важности разнородной среды для содействия обучению всех учащихся. (BRASIL, 2008a, стр.9)
Эти предполагаемые противоречия показывают скорость, с которой правдивые речи организуются, умножаются и видоизменяются. В этом череде высказываний общественная власть с политической и правовой легитимацией ограничивает квалифицированные знания по предмету. Доказанное понимание состоит в том, что есть исключенные группы, но есть группы, которые более исключены, чем другие, и это то, на чем мы должны в принципе сосредоточиться.
В этом случае в специальном образовании речь идет об установлении «[…] контроля, который не влияет, следовательно, на содержание заявлений, их соответствие или не определенную истину, а правильность заявлений», что, по сути, определяет действия, разрабатываемые системами образования, поскольку они зависят от действий, определяемых движениями политической власти, которая ее узаконивает. (FOUCAULT, 2002a, стр. 220)
В линии легитимации находятся правила, такие как Указ No. 6571/2008 [i], который в основном касался специализированной образовательной помощи (AEE) и ее финансирования, выделяя положения, содержащиеся в Законе FUNDEB, Закон 11.494 / 2007, создавая нормативную проблему при определении AEE для систем образования, но определяя ее предложение государственным школам, обусловливающее посещаемость учащихся государственными школами обратной сменой, определяя двойное вознаграждение для такого учащегося в рамках финансирования базового образования. Таким образом, можно видеть, что норма наводит на мысль, что зачисление в AEE должно происходить в государственных школах в ущерб частным школам, гарантированным конституцией, и в которых зачисление не гарантирует права на AEE.
Однако легитимность AEE для системы образования возникает при вмешательстве MEC, путем отправки письма SEESP / GAB № 3.019 от 26 ноября 2008 г. (BRASIL, 2009a) в Национальный совет по образованию (CNE) с просьбой о манифестации в отношении ЕКА. В результате запроса было вынесено Мнение CNE CEB nº. 13/2009 (BRASIL, 2009a), в котором определены Оперативные рекомендации по специализированной образовательной помощи (AEE), принятые резолюцией CNE CEB 04/2009 (BRASIL, 2009b).
Вышеупомянутое Заключение установило среди своих приоритетов обязательное зачисление учащихся со специальным образованием в обычные школы, что отражено в Постановлении, устанавливающем руководящие принципы. Постановление CNE CEB 04/2009 изложено в ст. 1-й
Для выполнения Указа № 6,571 / 2008 системы образования должны принимать учащихся с ограниченными возможностями, глобальными нарушениями развития и высококвалифицированными / одаренными учениками в обычные классы общего образования и в специализированную образовательную помощь (AEE) […]. (BRASIL, 2009b, стр. 1)
Можно сказать, что то, что действительно определяет взаимосвязь способности знать, – это условие, которое имеет дело с привязкой двойного зачисления, устраняя возможность выбора между обучением в специальных школах и AEE, частными обычными школами и AEE, опуская Приоритеты нормы обязательный характер, предложенный в вышеупомянутом Заключении, но сохраняя связь зачисления в общественное общее образование с AEE, устанавливая посредством пропущенной социальной практики, которая гарантирует так называемый процесс включения, понимаемый как доступ к школьному образованию в государственные общеобразовательные школы преподавания.
Foucault (2005, с. 122) понимает, что это богатство норм направлено на использование силы знания, то есть на нормализацию тех людей, которые приходят в определенное пространство, получают информацию и сами определяют правила, поскольку они субъективированы речами истины, расположенными в них. В конкретном случае рассматриваемых вопросов, специального образования и инклюзивного образования, они проявляются как выражение потребности в дисциплинировании посредством педагогики:
[…] Педагогика сформировалась из собственных адаптаций ребенка к школьным задачам, адаптаций, наблюдаемых и извлеченных из его поведения, которые впоследствии стали законами функционирования институтов и формой власти, осуществляемой над ребенком.
Школа для всех привносит в свой принцип процесс дисциплины, направленный на нормализацию предметов так, чтобы речи правды были массовыми и способствовали субъективности. Существует инверсия в отношении права на образование: право предполагает обязанность, но также и выбор, и в логике нормализации инклюзивного образования, определяющей локус только для реализации права, это теряется и создает вакуум в гарантия того, что это субъект закона, на самом деле доступ к нему.
Несомненно, для эффективности этих процессов важно, чтобы это обучение не только адаптировалось к этим потребностям и условиям предметов, но и предполагало финансирование. В этом смысле в этих документах отмечается серьезная озабоченность по поводу финансирования этого школьного процесса, учитывая, что поступление учащихся с ограниченными возможностями, глобальными нарушениями развития и высокими навыками или одаренностью в обычные школы требует ресурсов и адаптации, которые обязательно проходят, с помощью ряда процедур, включая процесс финансирования, учитывая, что эта услуга требует больших вложений финансовых ресурсов, особенно с учетом дублирования набора, предусмотренного действующими правилами, в настоящее время Указом 7611/2011, который заменил Указ 6571, в соответствии с которым гарантия ресурсов FUNDEB для учащихся специальных школ. (BRASIL, 2011 г.)
Для всех процессов, описанных в предыдущих параграфах, можно сказать, что движение за усиление AEE характеризует экономическую борьбу и политическую борьбу, задуманную, в которой государство-поставщик ищет альтернативы «[…] с дисциплинарной ролью: то есть, , в то же время, отбор, гомогенизация, иерархия, централизация ». Отрицается и другие возможные услуги, включая специальные школы, которые исторически брали на себя задачу, которую должно было выполнять государство. (FOUCAULT, 2002a, стр. 222)
Важно отметить, что специальные школы, поддерживаемые специализированными учреждениями, носят частный, благотворительный, некоммерческий характер и что консолидируют и принимают на себя приоритет систематических инициатив по предоставлению школьного образования учащимся, целевой аудитории специального образования, которая даже была объект положений в законах, которые регулируют образование с момента принятия первого закона о руководящих принципах и основах образования, Закона № 4024/1961, проходящего через Закон № 5692/1971, и в настоящее время в LDB № 9394/1996, которые гарантируют финансирование таких учреждений.
Государственная власть, за исключением отдельных действий и определения политики, не взяла на себя обучение этой общественности серьезными обязательствами, условия которых не позволяют им пользоваться школьной программой в том виде, в каком она установлена, передавая ее некоммерческим благотворительным организациям. ответственность за оказание школьной помощи этим группам учащихся, узаконивание этих пространств как локуса права на обучение, включая финансовую поддержку со стороны государства.
Существует очевидное желание установить дискурс истины, однако правила создают непонимание, устанавливают конфликты, которые ставят под сомнение намерения, неизвестно, происходит ли это из-за того, что они не могут консолидировать политику или эта политика не соответствует отношения познания власти, присутствующие в правительственных движениях, предотвращающие социальные практики, которые удовлетворяют потребности этих групп и институтов, которые их окружают, порождая противоположность их намеренности, исключение.
Обратите внимание, что, с одной стороны, школа представляет собой учебную программу, которая должна быть завершена за определенное время, дан ее паноптикум, внутренние и внешние устройства ее содержания и контроля, с другой стороны, есть – студент, в разное время, с разными условиями присвоения этого пространства, чьи намерения уже определены ранее.Здесь мы имеем дело с антагонистическим процессом, для которого мы хотим установить одинаковые правила для разных объектов. Чтобы достичь задуманного, необходимо создать всеобъемлющий дискурс, дискурс истины, в котором включение в образование должно приветствовать все предметы без различия.
Этот дискурс истины не локализован и закреплен посредством утверждений, главным из которых является право на образование, которое является основой поддержки всего, что было представлено в этом тексте до сих пор. Согласно Foucault (2005, стр. 120): «Школьная система также полностью основана на своего рода судебной власти. Вы все время наказываете и награждаете себя, оцениваете себя, классифицируете себя, говорите, кто лучший, а кто худший ». Это среда, в которой ищут инклюзивное образование, гарантирующее права. Право не только на то, чтобы быть, но и на то, чтобы быть частью. Чтобы быть частью, необходимо, чтобы отношения были уважительными, что невозможно из-за реальности конкуренции, когда организация пространства или учебной программы неравномерна.
Роль образования должна относиться к процессу предоставления знаний, но они всегда будут выбираться, поэтому, утверждая, что существует конкретная педагогическая практика, которая учитывает включение всех различий, заключается в воспроизведении истин политической власти без чувство последствий этой мысли. В этом смысле размышления об инклюзивном образовании и инклюзивной школе относятся к пониманию движений этих утверждений истины, которые закреплены в законах и нормах.
Почему так важно, чтобы все ходили в школу? Почему у всех должен быть доступ к одним и тем же знаниям / контенту / информации? Это основные вопросы для обсуждения инклюзивного образования, которое требует педагогической практики, столь отличной от той, что практикуется в школе. Ответы на эти вопросы находятся в области знания, власти, отбора и, особенно, контроля, что требует нормализации, подчинения утверждениям истины, необходимым для поддержания политической власти. (FOUCAULT, 2002a)
Несмотря на политику инклюзивного образования и его «добрые» намерения, основанные на праве на образование, социальная практика, являющаяся результатом такого дискурса, в конечном итоге приведет к другим формам исключения, поскольку она не соответствует другим законам и нормам, преобладающим в образование. Противоречия, присутствующие в этих законах и нормах, подтверждают тезис о том, что политика инклюзивного образования – это реальные речи, носящие временный характер.
Сама структура государственной власти подчеркивает эту временность, поскольку она составляет публичную политику не государства, а правительства, противоречия которого очевидны ввиду возможности изменения при каждой смене правительства. Интенциональность дискурса не материализуется, она лишь порождает субъективности, которые, кажется, соответствуют желанию, выраженному публикой, использующей такую политику.
С другой стороны, тот же самый дискурс истины, который может составлять реальность, также может заставить ее проявиться и, следовательно, отразиться. Несмотря на то, что ожидаемые социальные практики не были консолидированы, это все еще политика, которая устанавливает иной взгляд на образование и может быть преобразована в трансформационную практику, которая заставляет школу переосмыслить свои педагогические практики и обратить их в позитивные действия, не только для учащиеся, имеющие право на специальное образование, но для всех тех, кто при любых обстоятельствах может, в конечном итоге, испытывать определенные трудности в учебном процессе на протяжении всей школьной жизни.
Нормализующий дискурс, определенный институтом, порождает частичную социальную практику, которая отражает отношения между знанием и властью. При определенных обстоятельствах эту практику вряд ли можно опровергнуть. Национальная политика специального образования в перспективе инклюзивного образования (BRASIL, 2008a) указывает на желания, которые представляют собой утверждения, которые пронизывают образовательные отношения, присутствующие в дискурсах с современной эпохи: государственное, бесплатное и качественное образование.
В этом контексте невысказанное демонстрирует противоречие в самой норме, которую оно разделяет, чтобы контролировать, оно опускает как форму отрицания, что свидетельствует о том, что Foucault (2002a) называет «силой нормализации», что гораздо больше, чем навязывание определенных знания, это подразумевает гораздо более тонкие отношения подчинения.
Движение вокруг нормализации определений отражает проявление власти, что также подтверждается сочленением литературы и норм, и можно проверить наличие дистанции, которая требует размышлений. Первый показывает противоречия в социальной организации, которые, как правило, указывают на возможность инклюзивного образования, почти всегда рассматриваемого с индивидуальной или сегментированной точки зрения, в то время как второй, предлагая инклюзию, указывает на коллективную перспективу, указывая на право на образование, которое по закону является коллективным.
Ввиду упущений и допущений, педагогические практики рассматриваются как инструменты для решения учебных задач, иногда для слепого ученика, теперь для глухого ученика, теперь для ученика с умственной отсталостью и так далее. Образование в целом не мыслится, как это предполагается в инклюзивном образовании, которое было бы сочетанием разнообразия в одном классе.
Исследования, проведенные по этой теме, показывают большую озабоченность процессом обучения, чем конкретными условиями и потребностями, как видно из отчета «Состояние знаний», проведенного Guimarães (2012) в базе данных CAPES с 2001 по 2009 год с использованием дескрипторов. инклюзивное образование и образовательная инклюзия вернули 489, из них 31.08 касались образовательных аспектов каждой специфики, и около 50% случаев относились не к конкретной группе специального образования, а к процессу школьного и специального образования в целом. Это важные данные для исследования инклюзивных процессов в образовательной сфере.
Образовательные правила, регулируя право на образование, устанавливают пределы для индивидуальных действий с учетом понимания того, что образование является коллективным актом, и, как правило, не дают места для размышлений о пределах социальной организации, рассматривая равенство на том же уровне как право , гарантируя право, напротив, относились бы к неравным, неравным
Foucault (1971, с. 1), начиная обсуждение Порядка дискурса, использует в качестве иллюстрации беседу между желанием субъекта и регулирующим институтом истин:
Желание говорит: «Я, я не хотел, чтобы меня заставляли говорить этот неопределенный порядок речи; Я не хотел иметь с ним ничего общего в том, что является безапелляционным и решительным; Я хотел, чтобы он был очень близок ко мне как спокойный, глубокая прозрачность, бесконечно открытый, чтобы другие отвечали на мои ожидания, и чтобы истины, одна за другой, возникали; этого было бы достаточно, чтобы я был унесен им и им, как лодка, плывущая по течению, счастливая ». И учреждение отвечает:« Не бойтесь тронуться с места; мы здесь для того, чтобы вы убедились, что речь идет в соответствии с законом; что мы всегда следили за его появлением; что мы даровали ему место, которое его почитает, но обезоруживает; и если он имеет какую-либо силу, то он получает ее от нас и только от нас ».
Правила специального образования, которые появились в Бразилии с 1990-х годов, похожи на диалог между желанием и учебным заведением. Правительство говорит: «Я бы хотел, чтобы это было так»; учреждение говорит: «Не волнуйтесь, пишите все, что хотите», но социальные практики будут осуществляться в соответствии с местными потребностями, устанавливая отношения силы знания, которые будут бесконечно циркулировать вокруг желания, которого вы хотите достичь, делая государственную политику вечным поиском.
В соответствии с желанием достичь инклюзивного образования, Мнение CNE CEB 17/2001 (BRASIL, 2001b) рассматривает концепции, которые демонстрируют его осторожность в отношении определения концепции по теме, с которой она связана. Он предусматривает, например, что включение учащихся с более серьезными ограничениями жизнедеятельности, которое не дает им возможности пользоваться общим школьным образованием, может посещаться в специальных классах или в специальных школах в качестве альтернативы доступу к систематизированным знаниям. Это удобная речь, которая не вызвала особых споров, она просто соответствовала ситуации. Помимо того, что он имел силу закона, он выполнял пожелания тех, кто нуждался в этой услуге.
С другой стороны, Национальная политика специального образования в перспективе инклюзивного образования (BRASIL, 2008a), стремясь ускорить это желание, окончательно устанавливает, что инклюзивное образование является предпосылкой, которая должна определять организацию школы. То, что не сказано об особом классе и специальной школе в Политике этого измерения, уже показывает столкновения и использование институциональных знаний для выработки концепции, которой должна руководствоваться школа, нормы которой указывают на то, что она должна быть демократичной, интерактивной и качественной. .
Этот дискурс порождает конфликтные ситуации и порождает несколько споров, когда стремятся к новым социальным практикам, но это консолидируется в той мере, в которой подчинение состоит, как правило, в невольном подчинении консолидированным речам посредством законов и норм, которые определяют отношения, легитимированные властью знания в обществе. Законный дискурс пытается установить приспособление в обществе, даже несмотря на то, что социальные практики дистанцированы от задуманного. (FOUCAULT, 2002b)
Foucault (2002b), обсуждая отношения власти знания в 18 веке, подчеркивая медицинские знания и судебную систему, как сегменты, которые переплетаются, когда необходимо установить новую истину, утверждает, что это переплетение между различными учреждениями, в случае Вопрос, организация образования и финансирование образования, необходимые для консолидации дискурса, кажутся адекватными для объяснения того, как был сформирован дискурс инклюзивного образования и как он стал коллективной истиной.
Исследования с участием учителей показывают, что, даже понимая трудности работы с такими разными людьми, они принимают их и стремятся работать наилучшим образом, считая, что необходимо гарантировать права этих людей. (CORDEIRO, 2003). В этом контексте нормализация призвана регулировать это право, и в ее основе лежит движение за консолидацию, которое те, кто его продвигает, считают лучшим.
Консолидация этих истин проходит через споры и столкновения, которые необходимы, поскольку одна идея должна перекрывать другую, и эти процессы постепенно выстраиваются и принимаются как истина; трансформируются в нормы, определяют социальные практики, которые принимаются и принимаются как коллективные, с возможными вопросами, которые не продвигаются, поскольку существуют другие механизмы, которые пронизывают политику и подчиняют общество его установленным диктатам как истине.
Сопротивления демонстрируют потребность в проступке, что, согласно Foucault (1988), устанавливает новые истины, которые можно увидеть в движениях, предполагающих специальное образование. В этом процессе следует отметить, что сопротивление определению неограниченного инклюзивного образования продолжалось и нашло отклик в политической власти, опубликованной в ноябре 2011 г., Указ №. 7611/2011 (BRASIL, 2011), который отменил Указ № 6571/2008 (BRASIL, 2008b), уже цитируемый в этом тексте, подтверждающий все требования организованных движений по защите людей с ограниченными возможностями.
Вышеупомянутый Указ признает различные услуги специального образования, включая специальные классы и специальные школы, когда ст: «Параграф 1. Зачисление в обычную школьную систему, в общие классы или в специальные классы обычных школ, а также в специальные или специализированные школы будет рассматриваться для получения специального образования. » (BRASIL, 2007b, стр. 5)
Это признание меняет предположения, которые пронизывали Национальную политику специального образования с точки зрения инклюзивного образования (2008 г.), хотя сохранение набора целевой аудитории специального образования в государственные государственные школы в качестве принципа подчеркивает тот факт, что они должны иметь место. « […] Предпочтительно в обычной школьной системе ». (Декрет № 7611/2011, статья 1, Inc. VII), (BRASIL, 2011b), как видно из LDB № 9394/1996 (BRASIL, 1996) и действующие нормы Национального совета по образованию.
Противоречия, отмеченные и отмеченные в этой работе, в отношении действующих правил, среди которых LDB и Закон, утверждающий FUNDEB (BRASIL, 2007a) и правила Национального совета по образованию, Заключение CNE CEB nº. 17/2001, Постановление CNE CEB № 2/2001, среди прочего, решены в Указе № 7611/2011 (BRASIL, 2011a), который берет на себя все ранее установленные определения, восстанавливая старые и новые истины, которые взаимосвязаны как политика инклюзивного образования, но допускают, что В обычной государственной школе инклюзия также может происходить в частных и даже отдельных местах, хотя это прямо не указано.
Несмотря на концептуальную путаницу и сосуществование между всеми моделями, дискурс инклюзивного образования, основанный на утверждении равенства, теряет силу, а интеграция, понимаемая как доступ людей с ограниченными возможностями в среду, наиболее близкую к той, которая считается нормальной, пересекается с дискурсом истины. включения.
Устройства составляют сети, сети, которые устанавливаются в результате взаимодействия различных элементов: социальных практик, отношений, установленных на основе знания, узаконенного политической властью, дискурсов, которые исходят из этого и которые конституируются в нормах и, следовательно, в правилах. , но по существу в той форме, в которой эти знания конституируются и распространяются, наконец, нормализованной.
Утверждения, составленные на основе руководящих истин социальных практик: образование для всех, равенство, солидарность, братство, чаевые, демократизация образования, инклюзивное образование, распространяемые в моменты истории, а не случайно, в конечном итоге и не постоянно, являются стратегиями поддержания устройств. регуляторы отношений знают власть. Именно в этом поле находится дискурс инклюзивного образования, а также законы и нормы, которые его узаконивают.
3. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ
Как видно из текста, конституция политики инклюзии осуществлялась посредством различных механизмов участия с учетом институтов, составляющих демократию, которая управляет западными обществами: участие организованного гражданского общества, обсуждение в Национальном конгрессе, в Национальном совете Образование, среди других движений, как в защиту, так и в сопротивление, перед лицом конституции дискурса.
Первоначальное предложение было направлено на немедленное прекращение услуг общественных организаций через специальные школы, однако давление населения и дебаты, проводившиеся в различных случаях, вынудили внести некоторые изменения, в том числе в отношении финансирования, принцип которого был изменен заменой Указа № . 6571/2008 Постановлением № 6711/2011.
Национальная политика специального образования с точки зрения инклюзивного образования (2008 г.), несмотря на изменения, понесенные в ходе ее коллективной разработки в 2007 и 2008 годах, показывает, что произошли существенные изменения в понимании дискурсов, пронизывающих правовые положения, самое главное, и что обычная школа – это правило, а специальная школа – исключение, следовательно, временное.
Это изменение в концепции подразумевает новое мышление о самом специальном образовании и намеревается заставить школу пересмотреть свои положения. Верно, что проведенное исследование по-прежнему указывает на необходимость конституирования процессов субъективации посредством специальной подготовки, которая приводит преподавателей к пониманию необходимости взглянуть на разнообразие, которое означает разные методы, времена и организации в бразильском образовании для всех, кто в нем, независимо от их условий, следовательно, новая школьная культура.
Этот дискурс новой школьной культуры с другими взглядами, другими методологиями и другими ресурсами не нов, поскольку они уже объединены в несколько теорий, поддерживающих образование и пронизывающих бразильские правовые нормы с 1930-х годов, однако, когда они были институционализированы Центральным центром Агентство образования в стране, Министерство образования, нормализованное и переплетенное с политической властью, является условием ожидаемой социальной практики.
Эта статья посвящена конкретному периоду, который длится с 2001 по 2014 год, не претендует на то, чтобы входить в историю настоящего, но исследователи, авторы этой статьи, привержены теме и предупреждают, что, особенно после 2016 года, когда произошел разрыв власти, созданной в результате импичмента Национальным конгрессом президента, избранного в 2014 году, были осуществлены другие изменения в области специального образования, которые должны стать объектом анализа с точки зрения воздействия на право на образование, предоставляемое для бразильской Великой хартии вольностей и других норм.
Однако подчеркивается, что провозглашение права на образование, образование для всех, инклюзивное образование, занимающих центральное место в этом тексте, по-прежнему пронизывает государственную политику Бразилии, поскольку Бразилия не является изолированным от социального порядка, который определяет мировое управление и независимость. правительства, которое управляет государством, в любое время, это руководящие принципы для нормализации. Обязательное образование, провозглашенное Федеральной конституцией, является одной из стратегий сохранения образования для всех, которое может быть закреплено только в том случае, если оно будет инклюзивным. С другой стороны, включение всех предметов в одно и то же пространство, с одинаковыми учебными планами и методологиями может привести только к исключению. Противоречие как правило.
4. ССЫЛКИ
BRASIL. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica/Parecer CNE CEB nº 17/ 2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13251%3Aparecer-ceb-2001&catid=323%3Aorgaos-vinculados&Itemid=866. Acesso em: 05 mai. 2011.
______. Lei Nº 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias; altera a Lei no 10.195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis nos 9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de março de 2004; e dá outras providências. 2007a Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/Lei/L11494.htm, acesso em 10.03.2012
______. Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007. Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB, regulamenta a Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007, e dá outras providências. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007…/2007/Decreto/D6253.htm. Acesso em 10.03.2012. 2007b
______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. 2008a. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf. Acesso em: 05 mai. 2011.
______. Lei n. 9394 de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Brasília, DF, 1996. Disponível no site www.presidencia.gov.br. Acesso em: 23 abr. 2019.
______. Decreto 6571/2008b. Dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/_…2010/2008/Decreto/D6571.htm,
______. Parecer CNE CEB 13/2009a. Estabelece Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.
______. Resolução CNE CEB 04/2009b. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.
______. Decreto 7611/2011, dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011…/Decreto/D7611.htm acesso em 10 de mar. de 2012
CORDEIRO, Celso da Cunha. A Educação Inclusiva na Perspectiva dos Professores: a ponta do iceberg. 2003. 000 f. Tese (Doutorado) – Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educaç1ão, São Paulo.
FOUCAULT, M. História da sexualidade I: A vontade de Saber, tradução de Maria Thereza da Costa Albuquerque e J. A. Guilhon Albuquerque. Rio de Janeiro, Edições Graal, 1988.
______. Em defesa da sociedade: Curso do Collége de France (1975/1976) Trad. Maria Ermantina Galvão. São Paulo: Martins Fontes. 2002a.
______. A Verdade e as Formas Jurídicas. (Trad. Roberto Cabral de Melo Machado e Eduardo Jardim Morais, Supervisão final do texto Lea Porto de Abreu Novaes…et al. L. –Rio de Janeiro: NAU Editora, 2005.
______. Os Anormais: Curso no Collége deFrance (1974-1975); Trad. Eduardo Brandão. – São Paulo: Martins Fontes. 2002b.
______. (L’Ordre du discours, Leçon inaugurale ao Collège de France prononcée le 2 décembre 1970, Éditions Gallimard, Paris, 1971.) Trad. de Edmundo Cordeiro com a ajuda para a parte inicial do António Bento. Disponível em: http://vsites.unb.br/fe/tef/filoesco/foucault/ordem.pdf. Acesso em: 03 jun. 2011.
GUIMARÃES, Mariuza Aparecida Camillo. (2012) Dispositivos Normalizadores da Educação Inclusiva: os Enunciados dos Conselhos de Educação. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/ Centro de Ciências Humanas e Sociais/ Programa de Pós-graduação em Educação. Curso de Doutorado. [Tese]. Campo Grande/MS. UNESCO.
Declaração de Salamanca: sobre Princípios, Política e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001393/139394por.pdf>. Acesso em: 11 out. 2011.
VEIGA NETO, A. Foucault & a Educação. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
ПРИЛОЖЕНИЕ – СПРАВОЧНАЯ ИНФОРМАЦИЯ
3. Термин «презентация» означает, что этот документ не имеет постановления об омологации, как это принято в Министерстве образования, он был представлен только на встрече с участием представителей власти, узаконенной публичным разоблачением и Постановлением 6571/2008, позже заменен Постановлением 7611/2011.
[1] Доктор педагогических наук, магистр педагогических наук, аспирант Лато Сэнсу в области специального образования, бакалавриат педагогики.
[2] Магистр педагогики, педагогики.
Поступило: июль 2020 г.
Утверждено: октябрь 2020 г.
