Психологические заболевания и начальное образование: социальные представления о больном учителе

0
29
DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI SOLICITAR AGORA!
PDF

ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ

CANDIDO, Letícia Martins Ribeiro [1]

CANDIDO, Letícia Martins Ribeiro. Психологические заболевания и начальное образование: социальные представления о больном учителе. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Год 06, эд. 04, Vol. 09, стр. 183-202. Апрель 2021 года. ISSN: 2448-0959, Ссылка доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/психология/психологические-заболевания

СВОДКА

Это исследование входит в область школьной психологии в сочетании с психологией здоровья и использует методологию социальных представлений в своем структурном подходе для выявления социальных представлений учителя начальной школы о психическом здоровье на работе. Для этого было проведено полевое исследование с использованием социально-демографической анкеты и техники бесплатного вызова в муниципальной школе в столичном регионе Goiânia-GO с участием 18 (восемнадцати) учителей из муниципальной общественной сети, у которых ранее был диагностирован какой-либо психологического расстройства. Результаты показывают, что элементы периферийного ядра связаны с аспектами, внешними по отношению к учителю, то есть элементами, которые могут быть изменены посредством вмешательства в школьную среду или культуру. Элементы, присутствующие в центральном ядре, связаны с внутренними аспектами учителя, то есть они являются менее гибкими элементами, и для того, чтобы произошло какое-либо изменение в этих представлениях, над этими аспектами нужно работать индивидуально и по отдельности.

Ключевые слова: Болезнь, Психическое здоровье, Учителя, Социальные представительства.

1. ВСТУПЛЕНИЕ

Это исследование является частью области школьной психологии в интерфейсе с психологией здоровья, используя методологию теории социальных представлений, понимание актуальности и потребности темы в образовательном контексте с учетом потребностей работника в здоровье, особенно учителя.

Первая глава посвящена краткому представлению о структурировании и функционировании базового образования в стране, проведении исторического, политического и социального возобновления в контексте образования, а также основных законов и национальных руководящих принципов образования в Бразилии.

Вторая глава предлагает дискуссию о роли учителя в базовом образовании и отражает практику преподавания, указывая на ситуации, которые подтверждают социальную девальвацию учителя.

Теория социальных представлений кратко обсуждается в третьей главе и делает историческое и концептуальное возобновление теории, указывая на ее эффективность в научных исследованиях, ориентированных на образование, а также на ее обоснованность в изучении групповой субъективности.

Учитывая болезнь учителя, школа как социальное пространство, которое влияет на строительство личности, субъективность исследователя в жизни с учителями и его связь с образованием подразумевает интерес к исследованиям, таким образом, вопрос, который приводит к нему состоит из зная: как социальные представления учителей больных Эд из начальной школы строится и совместно?

В настоящее время известно, что учитель, помимо преподавания, должен участвовать в управлении школой и планировании, что означает более широкую самоотверженность, охватывающее семьи и общину. Обстоятельства, при которых учителя используют свои физические, когнитивные и аффективные способности для достижения целей школьного производства, требуют значительной части их психофизиологических функций. (GASPARINI, et al., 2005).

Для авторов, нет времени для восстановления, клинические симптомы вызваны, что бы объяснить темпы отсутствия на работе психических расстройств. Статистика показывает, что в период с 2001 по 2002 год психические расстройства занимали первое место среди диагнозов, которые вызвали удаление учителей, с индексом 15% (пятнадцать процентов). В исследовании Delcor et al., (2004, apud GASPARINI, et al., 2005) показывает, что психосоматические или психические проблемы, связанные с психическим здоровьем, такие как психическая усталость, соответствовали 59,2%. И Chan (2002, apud GASPARINI, et al., 2005) показали, в результате исследований, проведенных в Гонконге, что преподавание является весьма напряженным, когда они обнаружили, что около трети учителей показали признаки стресса и выгорания среди основных проблем со здоровьем.

Для достижения цели данного исследования было проведено полевое исследование в муниципальной школе в столичном регионе Goiânia-GO. В исследовании приняли участие 18 (восемнадцать) учителей муниципальной государственной школы, у которых ранее был диагностирован какой-либо тип психологического расстройства. Используемый инструмент – это социально-демографический опросник и техника свободного объединения слов или даже свободного обращения к ним. Этот метод состоит в том, чтобы просить участников вспомнить, что они имеют в виду, когда сталкиваются с термином индуктор (COUTINHO; BÚ, 2017). Выбор этого метода основан на том принципе, что этот метод позволяет идентифицировать содержание и репрезентативную структуру, которые полезны для лучшего понимания отношений между популяцией и объектом (WACHELKE; WOLTER, 2013).

Поэтому считается, что это исследование может внести свой вклад в школьное сообщество в целом, а также специалистов психологии, с тем чтобы предложить информацию о социальных представлений и психологических заболеваний в образовательном контексте. Социальная значимость исследования касается ориентации и понимания рассмотренной темы, а также сокращения существующих ранее концепций.

2. РАЗРАБОТКА

2.1 СТРУКТУРИРОВАНИЕ БАЗОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В БРАЗИЛИИ

Право на образование в Бразилии началось в первой федеральной конституции в 1824 году, а затем Великая хартия вольностей 1946 года, которая была учреждена как частная компетенция Союза, для создания руководящих принципов для национального образования (MONTEIRO et al., 2011). Но только в 1961 году был принят Закон о руководящих принципах и основах бразильского образования (LDB) 4024/31, а позднее, в 1996 году, LDB 9394/96 (BRASIL, 1961). Тем не менее, LDB 4024/61 не признает муниципалитет в качестве федеративного лица, и это признание происходит только в LDB 9394/96 (OLIVEIRA et al., 2010).

Первый начал развиваться в 1930-х годах, в этот период Бразилия пережила внедрение промышленного капитализма, появление новых социальных, экономических, политических и структурных организаций; таким образом, возникли новые требования в области образования, что потребовало глубоких изменений в способе образования, при этом государство в качестве основного пропаганды политики в области образования (OLIVEIRA et al., 2010).

По словам Oliveira et al., (2010) принципы чаевых и обязательного государственного образования начинаются с концепций, обсуждаемых Манифестом пионеров нового образования в 1930 году. Эта прерогатива сохраняется в LDB в соответствии со ст. 2 и 4 образования является обязанностью семьи и государства и права гражданина.

Переворот Военного диктанта 1964 года помешал реализации основных реформ, положив конец идее демократизации. Страна вступила в глубокий авторитаризм, который длился двадцать пять лет, имея в качестве основных характеристик неуважение прав человека, концентрацию доходов и денационализацию экономики. Образование было жестоко репрессии, Национальный союз студентов был закрыт, учителя считают подрывной были уволены и книги считаются левыми были конфискованы (OLIVEIRA et al., 2010)

Oliveira et al., (2010) утверждает, что именно под этими репрессиями и признанием свободы и демократии, что новый LDB начал в 1980-х годах, имея свое происхождение от социальных движений и политических столкновений. Таким образом, рассматриваются вопросы демократического управления, автономии институтов, децентрализации действий и передачи приверженности обществу и особенно школьному сообществу.

Однако базовое образование как право стало в Бразилии более глубоким только с утверждением Закона No. 11.274 / 06, который гарантирует обязательное начальное образование, которое начинается с 09 (девяти лет), начиная с 06 (шести) лет (BRASIL, 2006). И закона нет. 11.494 / 07 регулируется Фонд поддержки и развития базового образования и повышения квалификации специалистов образования – FUNDEB (BRASIL, 2007).

С развитием действий идея Общей национальной учебной базы (BNCC) зародилась как движение, которое было сформулировано в 1970 году, получившее известность на 1-й Бразильской конференции по образованию, состоявшейся в São Paulo 31 марта, 1 и 2 апреля с начала года. 1980 г., когда был создан Комитет профессионального участия в реформировании педагогических и лицензионных курсов, который позже в 1983 г. стал Национальной комиссией по реформированию курсов подготовки преподавателей – CONARCFE (SAVIANI, 2016). Согласно Moreno (2016), BNCC должен содержать права и цели для обучения и развития, объединяя 60% национального школьного контента, а остальное определяется на местном уровне с учетом регионального контекста.

20 декабря 1996 года LDB принял эту идею, определив в ст. 26, что учебные программы начальной и средней школы должны иметь общую национальную основу (BRASIL, 1996). В дополнение к закону 5692 от 11 августа 1971 года в статье 4, которая определяет, что учебные программы 1-го и 2-го классов будут иметь общее ядро, обязательное на национальном уровне и диверсифицированную часть (SAVIANI, 2016).

В целях упорядочения существующих нормативных актов в 2019 году Совет государственных департаментов образования (Consed), Государственный секретариат Goiás (SEDUC) и Союз руководителей муниципальных образований (Undime/GO) внедрили BNNC. Это предложение было подготовлено с участием преподавателей, преподавателей и педагогических техников, с тем чтобы выровнять основные знания и обучение для студента, помня, что это предложение должно быть расширено и адекватным потребностям студентов и специфике года / серии, а также школьный контекст.

2.2 ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАБОЛЕВАНИЯ

Работа является важным видом деятельности для субъекта, поэтому она является характерной чертой социального бытия. Это деятельность, которая может быть понята только в человеческой коллективности, которая преобразует человека сам (SILVA, 2007). По данным Delcor et al., (2004) работа может стать патогенной, став вредной для здоровья. В рабочей среде процессы износа тела во многом определяются типом работы и тем, как организована эта (работа).

Вопросы здравоохранения и работы возникают в XVII веке с Рамаззини (1985, apud GOMES, 2002), который пишет трактат о болезнях рабочих. Примерно в 1830 году, в 19 веке, в Англии, профессиональная медицина стала медицинской специальностью; который предлагает позаботиться о физической и психической адекватности работника на должность. Однако только после Второй мировой войны эта медицинская деятельность расширила ее взгляд, учитывая окружающую среду и создавая концепции пределов риска и терпимости (GOMES, 2002).

В 1970-х годах постепенно начался социальный спрос на психологические условия труда и его последствия для здоровья. Возникает психопатология работы, которая является динамическим анализом психических процессов, мобилизованных противостоянием субъекта с реальностью работы, вводя в видимость психические расстройства, которые могут быть вызваны работой, указывая, в этом контексте работы и болезни, существование человека, который понимает ситуацию и имеет способность реагировать и защищать себя , подчеркивая, что уникальность каждого (история и структура личности) определяют, как психическое заболевание будет принимать (DEJOURS, 1994).

Учитель нуждается в комфортной и здоровой школьной среде для удовлетворительного выполнения своих обязанностей. Считается, что эти переменные вмешиваются в поведение человека, и может вызвать реакции полного расслабления или психотического перерыва (BATISTA et al., 2010). В 2002 году обследование неадекватных условий труда учителей показало, что 48% учителей в Бразилии имели так называемый синдром выгорания, который связан с воздействием стрессовых ситуаций для человека (SILVA, 2007).

Все эти условия увеличивают число отсутствий учителей в их обычной деятельности. Siqueira и Ferreira (2003) при расследовании прогулов, то есть отсутствие работника в рабочей среде, обнаружили, что наиболее частыми причинами этих отсутствий были: заболевания дыхательной системы, проблемы локомотивной системы, проблемы со здоровьем в семье и психологические и/или психические проблемы.

Несмотря на то, что психические расстройства занимают четвертое место по причинам отсутствия на работе у учителей, важно подчеркнуть, что они являются одними из наиболее распространенных, имеющих в основном депрессивные и стрессовые состояния. По мнению авторов, эти фотографии представляют ею связь с профессиональными и личными разочарованиями, а также тревогой, вызванной двойным рабочим днем.

Исследования показывают, что в течение семилетнего периода число учителей, отпускных в три раза, указывая, как более частые диагнозы: лодыжки штаммов, ларингит и депрессии. Он также показал, что определенное сочетание факторов может привести к состоянию тревоги, называется учитель истощения, которые могут повлиять на личность учителей. Для этого автора прогулы – это защитный механизм, используемый как способ получения помощи, чтобы избежать накопившейся напряженности в учении (GARPARINI et al., 2005).

Для Delcor et al., (2004) исследования психического здоровья учителей показывают, что 26% имеют эмоциональное истощение. Определение в качестве влиятельных факторов профессиональная девальвация, низкая самооценка и отсутствие результатов. Исследования состояния здоровья и работы показывают, что наиболее частые жалобы связаны с болью в спине и ногах, а также с психоэмоциональной сферой, умственной усталостью и нервозностью. Распространенность незначительных психических расстройств составила 20%, связанных с повторяющейся работой, неудовлетворенностью в работе, непростой и стрессовой обстановкой, износом в отношениях учителя и ученика, отсутствием самостоятельности в планировании мероприятий, ускоренным ритмом работы и рулевым давлением (DELCOR et al., 2004).

Все эти выводы показывают сложность и внешний вид больного учителя о его /ее условиях труда. Этот взгляд провоцирует новые формы субъективации, которые переплетаются с тем, как эти специалисты присваивают болезни. Поэтому в следующей главе из теории социальных представлений будет понять, как эти процессы структурированы в обществе.

2.3 СОЦИАЛЬНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

Теория социальных представлений возникла из необходимости знать, что мы должны делать с окружающим миром. Это представление соответствует взаимосвязи субъекта с объектом (JODELET, 2001). Имея в качестве концепции форму знаний, социально созданных и общих, которая строит общую реальность (ALMEIDA; SANTOS, 2005).

Маскович подчеркивает роль коммуникации в социальных представлениях, анализируя их на трех уровнях: первый – уровень чрезвычайной ситуации, при котором условия влияют на когнитивные аспекты; во-вторых, уровень тренировочных процессов, в котором учитывается связь между когнитивной деятельностью и социальными условиями; и третий уровень заключается в размерах, в которых осуществляется строительство трубопроводов (JODELET, 2001).

Jodelet (2001) говорит, что социальное представительство является строительство общей реальности через общие социальные знания, движимый интересом или желанием группы. Его изучение подразумевает охватывающие аффективные, социальные, когнитивные, психические, языковые и коммуникационные элементы, присутствующие в дискурсе об объекте; понимание его как области, состоящей из смыслов, знаний и информации.

Социальные представления регулируют отношения индивидуума с миром и с другими, разграничивает поведение и связь. Вмешательство в индивидуальное и коллективное развитие, самобытность, групповое выражение и социальные преобразования (JODELET, 2001).

Rey (2006), в свою очередь, привел, что социальное представительство строится через субъективные процессы, которые формируются в различных практиках и социальных отношениях, которые составляются как в индивидуальной, так и социальной субъективности, поэтому субъективность является человеческим производством символического характера.

Abric (1994 год) отстаивает идею о том, что социальное представительство регулируется двумя системами: центральной и периферийной, в которой они играют конкретные, но взаимодополняющие роли. Центральная система состоит из центрального ядра, которое имеет следующие характеристики: она характеризуется коллективной памятью, выполняет и определяет однородность социальной группы, стабильна и устойчива к изменениям, что обеспечивает преемственность и постоянство представительства, относительно не зависит от непосредственного социального контекста. Его функция заключается в том, чтобы создать основное значение представительства и определить общую организацию всех элементов (SÁ, 1996).

Периферийная система формируется другими элементами представления, что способствует стыку между конкретной реальностью и центральной системой, представляя следующие характеристики: она чувствительна к непосредственному контексту, позволяет интеграцию индивидуального опыта, поддерживает разнообразие группы. Его функция заключается в защите центральной системы (SÁ, 1996).

3. ЗАДЕРЖАНИЕ ПРЕДМЕТА ИССЛЕДОВАНИЯ: КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ И ПРОФИЛЬ УЧАСТНИКОВ

В этом исследовании была принята теория и методология социальных представлений, поскольку она понимает, что она предлагает и обеспечивает диалог и эффективную социологическую и психологическую артикуляцию для понимания психосоциальных процессов, которые предполагают строительство реальности субъектов с учетом исторических, социокультурных, психологических, экономических и политических аспектов.

Поэтому, если теория, как и ее более поздние методологические предложения, не исключает аффективных явлений своих исследований, понимая, что эти явления происходят одновременно и неотделимы от субъекта, указывая на его важность в строительстве и совместном использовании социальных представлений, становится важно знать, с какой точки мы начинаем, то есть социальные представления, из какого предмета мы замысел? Для этого первый этап документа позволит нам изложить профиль предметов, чтобы устранить эти научные пробелы.

Всего в исследовании приняли участие 18 (восемнадцать). Из социодемографических данных, собранных на первом этапе инструмента, можно было определить, что 88,9% участников были женщинами и 11,1% – мужчинами, как показано на графике 1.

График 1.

Источник: Автор (2020)

Что касается возрастной группы участников, то 88,9% респондентов в возрасте от 30 до 59 лет, 5,6% в возрасте от 18 до 29 лет и 5,6% в возрасте 60 лет и старше, как показано в графике 2.

График 2.

Источник: Автор (2020)

Что касается семейного положения опрошенных, то 61,1% респондентов состоят в браке, 16,7% одиноки, 11,1% разведены, 5,6% овдовели и 5,6% объявлены в стабильном союзе. Исследование также определило участников по расе, в этой переменной установлено, что 50% объявили себя белыми, 44,4% коричневыми и 5,6% черными.

В документе также были выявлены вопросы, связанные с составом семьи и покупательной способностью участников на основе ежемесячного дохода семьи. 77,8% имеют детей, а 22,2% – нет. Из участников, у которых есть дети, 92,9% имеют до 02 детей и 7,1% имеют только 01 детей.

Что касается ежемесячного семейного дохода респондентов, то установлено, что большинство из выборки 61,1% утверждают, что имеют ежемесячный доход семьи от 3 до 4 минимальных заработных плат. 33,3% сообщили о доходах от 5 до 6 месячных минимальных заработных плат и 5,6% имеют ежемесячный доход семьи от 1 до 2 минимальной заработной платы. Эти данные описаны в графике 3.

График 3.

Источник: Автор (2020)

77,8% респондентов имеют звание полного специалиста, 11,1% не получили специальности и 11,1% имеют только высшее образование. При попытке определить количество рабочего времени, которое участник имеет в области образования, установлено, что 83,3% работают в течение 11 лет в области. 11,1% от 2 до 5 лет и 5,6% имеют от 6 до 10 лет профессионального опыта, как показано на графике 4.

График 4.

Источник: Автор (2020)

Для завершения статистической презентации социально-демографических данных изучаемой выборки в документе была допущена еженедельная рабочая нагрузка, которая показывает, что 61,1% имеют еженедельную почасовую нагрузку в 40 часов. 27,8% имеют рабочую нагрузку 60 часов в неделю, 5,6% участников имеют 20 и 30 часов, соответственно.

На основе представленных к настоящему времени статистических данных можно определить, что большинство участников этого исследования составляют женщины (88,9%) белый и коричневый (суммируется эквивалентно 94,4% от общей выборки), в возрасте от 30 до 59 лет (88,9%), женатый (61,1%), с 2 детьми (92,9%), работающих в области образования более 11 лет (83,3%) со специальным уровнем образования (77,8%) и покупательная способность семьи от R$ 3,135.00 до R$: 4,180.00 реалов/месяц, для этого, она посвящена рабочей нагрузке 40 часов в неделю (61,1%).

3.1 ЦЕНТРАЛЬНОЕ И ПЕРИФЕРИКО ЯДРО СОЦИАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ: КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ ДИСКУРСА

От техники свободных воспоминаний, в которых участники (N = 18) произвели пять слов или выражений, до индуктивного термина «психологическое заболевание учителя», всего было обнаружено 90 воспоминаний. На этом первом этапе выражения, вызываемые с порядком 3,00 и минимальной частотой 2,00%, с учетом степени важности и актуальности для исследования, можно увидеть на рисунке 1.

Рисунок 1


Источник: Автор (2020)

Усталость, тревога, стресс, печаль, депрессия, страх, нервозность и перегрузка – это элементы, присутствующие в центральном ядре представления, переводяющие коллективную память, социально-исторические условия и ценности группы, имеющие в качестве функции генерацию основного значения представления, потому что они появляются чаще и в первых приказах воскрешения от вызывающего термина.

Эти выводы подтверждаются в исследованиях Lima и Filho (2009), которые, в своих исследованиях, приносят, что основные жалобы, связанные с психическим здоровьем учителей были перегрузки, психическая усталость, стресс, тревога, разочарование, нервозность, тоска, бессонница и депрессия. Gomes (2002), в своем исследовании, которое направлено на проверку того, как школа способствовала болезни учителей, подчеркнул проблемы со здоровьем, такие как: возбуждение, стресс, раздражение, недомогание, тревога, напряжение, нервозность, раздражительность, депрессия, тоска, истощение, нарушение сна и перегрузки.

Учитывая идентифицированные данные, можно заметить, что термины, которые составляют центральное ядро, неразрывно связаны с внутренними симптомами, с которыми сталкиваются учителя. Тревога определяется как смутное и неприятное чувство страха, страха, напряжения и дискомфорта, исходя из предвкушения опасности, которое сопровождается физическими проявлениями. Она становится патологической, когда чувства преувеличены или несоразмерны по отношению к стимулу и когда они мешают качеству жизни человека (CASTILLO et al., 2000).

Выражение стресса может быть концептуально как процесс, в котором человек понимает, что требования работы и повседневной жизни являются стрессовыми, преодолевая их справиться репертуар, провоцируя негативные реакции (PASCHOAL; TAMAYO, 2004). И в соответствии с Lima и Filho (2009) стресс является общим состоянием физиологического напряжения и поддерживает прямую связь с требованиями окружающей среды. Стресс может вызвать физические и психологические симптомы, среди них: усталость, нервозность, раздражительность, тревога, печаль, бессонница, гнев, эмоциональность, депрессия и изоляция (VALLE et al., 2011).

Печаль, выявленная в речи учителя, кажется, свидетельствует об одном из симптомов депрессивного расстройства, так как можно определить, что из 11 специалистов с диагнозом психологическое заболевание, 5 из них сообщают депрессии. Депрессия может быть определена как комплекс сентиментальных, когнитивных и поведенческих отклонений. В рамках этих отклонений, можно определить очень характерные изменения в настроении и другие симптомы. Что касается настроения, авторы упоминают, среди них, грусть, одиночество и апатия (BECK; ALFORD, 2011).

Воспоминания о зарядке, разочаровании, нехватке времени, износе, усталости, демотивации и заработной плате – это компоненты, присутствующие в периферийном ядре репрезентации и трансформирующие внешние факторы, влияющие на работу преподавателя. Эти репрезентации обеспечивают мобильность и гибкость репрезентации, позволяя интегрировать индивидуальный опыт и истории испытуемых, осознать неоднородность группы и противоречия, а их функции состоят, в текущих и повседневных терминах, в адаптации к конкретной реальности и дифференциации содержания представления, помимо его характера защиты центрального ядра (ABRIC, 1994).

Выражения унылости, износа и усталости могут быть связаны с диагнозами изучаемых специалистов, потому что они являются диагностическими критериями при расстройствах, о которых свидетельствует обследованная выборка, таких как депрессия, тревога и панический синдром. Здесь стоит отметить, что, поскольку это рабочая среда, важно усилить синдром выгорания, который, хотя и не представлен образцом, характеризуется наличием таких симптомов, как усталость, демотивация, уныние, износ, девальвация, неудовлетворенность, недоверие, раздражительность, агрессивность, изоляция, истощение, нетерпение, нарушения сна, а также потеря интереса к работе (ASSIS, 2006).

Согласно исследованиям, проведенным Siqueira и Ferreira (2003) и Paparelli (2009) многие психосоматические симптомы, представленные учителями возникают из таких аспектов, как низкая заработная плата и перегрузки. Подтверждая, Valle et al. (2011) в своих исследованиях факторов, связанных с симптомами стресса и расстройства сна учителей, указывают на то, что такие элементы, как переутомление, низкая заработная плата и нехватка времени, вмешиваются в здоровье учителя.

Слово износа можно понимать как потерю потенциальной или эффективной способности, тела и психической (LAURELL; NOGUEIRA, 1989, apud PAPARELLI, 2009). По словам врача Ramiro Stelmach, износ учителя происходит от системы, которая не работает, потому что в нем учитель плохо оплачивается, имеет мало времени, чтобы заботиться о здоровье и отдохнуть (WEBLER, 2006). Таким образом, износ в рабочей среде участников, как представляется, связаны с факторами, к которым специалисты представлены, которые могут быть определяющим фактором для начала психологических заболеваний.

4. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В исследовании предлагается проверить, каким образом строятся и делятся социальные представления учителей, больных в начальной школе. И как способ определения центральных и периферийных ядер социальных представлений, использовалась техника свободного воскрешения. Первый приносит элементы: сбор, уныние, отсутствие времени, износ, усталость, демотивация и зарплата.Во-вторых, периферическое ядро указывает на условия: усталость, беспокойство, стресс, печаль, депрессия, страх, нервозность и перегрузка.

В этом смысле стоит отметить, что восклицания периферического ядра этого исследования относятся к внешним аспектам, то есть являются элементами, которые могут быть изменены в результате вмешательства в окружающую среду или в школьную культуру. Напротив, призывы, присутствующие в центральном ядре, связаны с внутренними аспектами предмета/учителя, то есть являются менее гибкими элементами и что для того, чтобы какие-либо изменения в социальных представлениях, эти аспекты должны работать индивидуально и сингулярно.

Поэтому ориентировано на то, чтобы школьное сообщество, но не только это, обеспечивает безопасность, пространство для дебатов, социально-экономическое признание учителей, а также сокращение мероприятий, выполняемых вне рабочего дня, и, как следствие, увеличение времени для самообслуживания, от биопсихосоциальной концепции.

Это исследование предоставило важные размышления для исследователя, так как позволило новые опыты и академические, теоретические и методологические расширения в области школьной психологии в сочетании с теорией социальных представлений. Кроме того, важно подчеркнуть, что такой опыт имеет оппортунистические знания, помимо знаний, приобретенных в должности студента и дочери учителя.

Можно утверждать, что исследование ответило на первоначальный вопрос, который направлен и руководствовался этим исследованием, однако, оно вызвало целый ряд новых провокаций и проблем, поэтому он ориентирован на то, что исследования проводятся, которые сформулированы между профессиональной практикой и условиями работы учителя, как предлагается здесь, размышляя о последствиях этого, в качестве жизни профессионала.

РЕКОМЕНДАЦИИ

ABRIC, J. C. Pratiques e représentations sociales. Paris: PUF, 1994.

ALMEIDA, Leda; SANTOS, Maria. Diálogos com a teoria das representações sociais. Editora UFPE, 2005.

ASSIS, Fernanda Bernardes. Síndrome de Burnout: um estudo qualitativo sobre o trabalho docente e as possibilidades de adoecimento de três professoras das séries iniciais. 2006, 146 folhas. Dissertação (Mestrado, Psicologia aplicada). Universidade Federal de Uberlândia. 2006. Disponível em: <https://repositorio.ufu.br/handle/123456789/17172>. Acessado em: 19/06/2020.

BATISTA, Jaqueline B. V. et al. O ambiente que adoece: condições ambientais de trabalho do professor do ensino fundamental. Cad. Saúde Colet. Rio de Janeiro, v.18, n.2, 2010. Disponível em: <http://www.cadernos.iesc.ufrj.br/cadernos/images/csc/2010_2/artigos/CSCv18n2_234-242.pdf>. Acessado em: 20/02/2020.

BECK, Aaron; ALFORD, Brad. Depressão: causas e tratamentos. 2º edição. Editora Artmed, 2011.

BRASIL. Lei nº 11.274, de 6 de feveriro de 2006. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11274.htm>. Acessado em: 27/02/2020.

BRASIL. Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo  de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/Lei/L11494.htm>. Acessado em: 27/02/2020.

BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: <https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-4024-20-dezembro-1961-353722-publicacaooriginal-1-pl.html>. Acessado em: 27/02/2020.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <https://portal.facema.edu.br/cpa-doc/LDB-.pdf>. Acessado em: 27/02/2020.

CASTILLO, Ana Regina et al. Transtorno de ansiedade. Rev. Bras. Psiquiatr. São Paulo, v.22, s.2, 2000. Disponivel em: <https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1516-44462000000600006&script=sci_arttext>. Acessado em: 14/07/2020.

COUTINHO, Maria; BÚ, Emerson. A técnica de associação livre de palavras sobre o prisma do software tri-deux-mots (version 5.2). Revista campo do saber, v.3, n.1, 2017. Disponível em <http://periodicos.iesp.edu.br/index.php/campodosaber/article/view/72>. Acessado em: 28/01/2020.

DEJOURS, C. Psicodinâmica do trabalho: contribuições da escola dejouriana à análise da relação prazer, sofrimento trabalho. São Paulo: Atlas, 1994.

DELCOR, Núria Serre et al. Condições de trabalho e saúde dos professores da rede particular de ensino de Vitória da Conquista, Bahia, Brasl. Cadernos de saúde pública. Rio de Janeiro, v.20, n.1, 2004. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-311X2004000100035&script=sci_arttext>. Acessado em: 25/01/2020.

DOISE, Willem. Da psicologia social à psicologia societal. Psicologia: teoria e pesquisa. Brasília, v.18, n.1, 2002. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-37722002000100004&script=sci_arttext&tlng=pt>. Acessado em: 28/01/2020.

GASPARINI, Sandra Maria et al. O professor, as condições de trabalho e os efeitos sobre sua saúde. Educação e pesquisa. São Paulo, v.31, n.2, 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1517-97022005000200003&script=sci_arttext>. Acessado em: 28/01/2020.

GOMES, Luciana. Trabalho multifacetado de professores/as: a saúde entre limites. 2002, 127 folhas. Dissertação (Mestrado, Ciências na área de saúde pública). Escola Nacional de Saúde Pública – ENSP do Rio de Janeiro. 2002. Disponível em: <https://www.arca.fiocruz.br/handle/icict/5219>. Acessado em: 28/01/2020.

JODELET, Denise. Representações sociais: um domínio em expansão. UERJ: 2001.

LIMA, Maria de Fátima Evangelista Mendonça; FILHO, Dario de Oliveira Lima. Condições de trabalho e saúde do/a professor/a universitário/a. Ciências e Cognição. v.14, n.3, 2009. Disponível em <http://cienciasecognicao.org/revista/index.php/cec/article/view/253>. Acessado em: 17/06/2020.

MONTEIRO, Rui Ander Costa et al. Lei e diretrizes e bases da educação nacional: o porquê e seu contexto histórico. Revista Eletrônica de Educação. v. 5, n. 2, 2011. Disponível em: <http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/view/225/142>. Acessado em: 27/02/2020.

MORENO, Jean Carlos. História na Base Nacional Comum Curricular: déjà vu e novos dilemas no século XXI. História e Ensino. Londrina, v. 22, n. 1, 2016. Disponível em: <http://www.uel.br/seer/index.php/histensino/article/view/26158>. Acessado em: 27/02/2020.

OLIVEIRA, Oséias Santos et al. Perspectivas na consolidação do sistema de ensino brasileiro: o desenho da democratização proposto nas leis de diretrizes e bases – Leis 4.024/61 e 9.394/96. Jornal de politicas educacionais. v.4, n.7, 2010. Disponível em: <https://revistas.ufpr.br/jpe/article/view/21862/14298>. Acessado em: 27/02/2020.

PAPARELLI, Renata. Desgaste mental do professor da rede pública de ensino: trabalho sem sentido sob a politica de regularização de fluxo escolar. 2009. 194 folhas. Tese (Doutorado, Psicologia). Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo. 2009. Disponível em: <https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/47/47134/tde-07122009-145916/publico/tesepaparelli2009.pdf>. Acessado em: 17/06/2020.

PASCHOAL, Tatiane; TAMAYO, Álvaro. Validação da escala de estresse no trabalho. Estudos de Psicologia. Natal, v.09, n.1, 2004. Disponível em <https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413294X2004000100006&script=sci_arttext&tlng=pt>. Acessado em: 17/06/2020.

REY, Fernando. As representações sociais como produção subjetiva: seu impacto na hipertensão e no câncer. Revista Redalyc.  São Paulo. v.8, n.2, 2006. Disponível em: <https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=193818634002>. Acessado em: 23/01/2020.

SÁ, Celso Pereira. Representações sociais: teoria e pesquisa do núcleo central. Temas em psicologia. Ribeirão Preto, v.4, n.3, 1996. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-389X1996000300002>. Acessado em: 25/01/2020.

SAVIANI, Dermeval. Educação escolar, currículo e sociedade: o problema da Base Nacional Comum Curricular. Revista Movimento. Rio de Janeiro, n.3, 2016. Disponível em: <https://periodicos.uff.br/revistamovimento/article/view/32575/18710>. Acessado em: 25/02/2020.

SILVA, Flávia Gonçalves. O professor e a educação: entre o prazer, o sofrimento e o adoecimento. 2007. 419 folhas. Tese (Doutorado, Psicologia da Educação). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. 2007. Disponível em: <https://tede2.pucsp.br/handle/handle/16308>. Acessado em: 28/01/2020.

SIQUEIRA, M.J.T.S; FERREIRA, Edirê. Saúde das professoras das séries iniciais: o que o gênero tem a ver com isso? Psicologia: ciência e profissão. Brasília, v.23, n.3, 2003. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1414-98932003000300011&script=sci_arttext>. Acessado em: 13/02/2020.

VALLE, Luiza Elena Ribeiro; REIMÃO, Rubens; MALVEZZI, Sigmar. Reflexões sobre Psicopedagogia, estresse e distúrbios do sono do professor. Revista psicopedag.  São Paulo. v.28, n.87, 2011. Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862011000300004>. Acessado em: 17/06/2020.

WACHELKE, João; WOLTER, Rafael. Índices complementares para o estudo de uma representação social a partir de evocações livres: raridade, diversidade e comunidade. Revista Psicologia: Teoria e Prática. São Paulo-SP, v.15, n.2, 2013. Disponível em: <http://editorarevistas.mackenzie.br/index.php/ptp/article/view/4363>. Acessado em: 28/01/2020.

WEBLER, Rita Melânia. O mal-estar e os riscos da profissão docente. CCSA- Em Revista. 2006. Disponível em: <http://sistema.app.com.br/portalapp/uploads/opiniao/CCSA-%20Em%20Revista%20_2_.pdf> Acessado em: 04/09/2020.

[1] Степень магистра в области клинической и медицинской психологии, аспирантура в области образовательной психологии, последипломная степень в области психологической оценки, окончил в области психологии.

Представлено: Сентябрь 2020.

Утверждено: Aпрель 2021 года.

DEIXE UMA RESPOSTA

Please enter your comment!
Please enter your name here