Приближения между показателями научной грамотности и экспериментальной деятельностью, предложенными в учебнике ранних лет

0
8
DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI SOLICITAR AGORA!
PDF

ОРИГИНАЛ СТАТЬИ

POLYDORO, Agda Melania [1], MACIEL, Maria Delourdes [2]

POLYDORO, Agda Melania. Приближения между показателями научной грамотности и экспериментальной деятельности, предложенные в учебнике с ранних лет. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. 04 год, Эд. 08, Vol. 03, стр. 84-109. Август 2019 года. ISSN: 2448-0959, ссылка для доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/показатели-грамотности

РЕЗЮМЕ

В статье предлагается применение дидактической последовательности (SD), экспериментальной деятельности, которая рассматривает тему “Чувства”, в науке Преподавание, связанные с содержанием “Мое тело воспринимает” Дидактическая книга Учиться вместе с 1-го года начальной школы. Концепция этого исследования заключается в руководстве на теоретической основе и дидактических материалов, планирование вышеупомянутых SD, закрепленных в научной грамотности (CA) и его показатели, предложенные Sasseron (2008), в перспективе научно-технического общества (CTS), который рассматривает научный контент, интегрированный в социальный и технологический контекст, рассматриваемый параллельно с обсуждением экономических, политических, социальных и этических аспектов. Это исследовательский и качественный анализ, мы наблюдали в силе правовые документы в сфере образования о дисциплине преподавания науки и использовании учебника. Цель этой работы состоит в том, чтобы предложить размышления о роли экспериментальной деятельности в области преподавания науки в первые годы, с тем чтобы стимулировать понимание процесса строительства и социального характера научных знаний, чтобы приблизиться эти видения для образования фон, который приоритеты гражданства. В книге проанализированы мы можем проверить, что тема является частью учебной программы, предложенной Национальной общей учебной базы (BNCC, 2018), и должны быть лучше изучены учителем с использованием других методологических ресурсов, которые поощряют студента иметь обучение критическое, отражающее знания, навыки и ценности, необходимые для принятия будущих ответственных решений по вопросам СТС.

Ключевые слова: Научная грамотность, ранние годы, экспериментальная деятельность, преподавание науки, дидактическая последовательность.

1. ВВЕДЕНИЕ

В контексте общества, характеризующегося растущим присутствием науки и техники, ожидается, что школа является источником производства и распространения научных знаний, учитывая, что наши дети и молодые люди, присутствующие в повседневной жизни базового образования , от средств массовой информации и информации, в которой знания, генерируемые в ускоренном порядке, с технологическими инструментами, которые хорошо используются, позволяют интеллектуальное развитие этой группы населения.

Учитывая информацию из средств массовой информации, школа должна быть подготовлена и может сотрудничать так, что “студент приобретает научные знания и развивает аналитические, интерпретации, отражения, коммуникации, решения-возможности, необходимые для гражданство” (VIECHENESKI, 2013, стр.19).

Такой образ жизни в повседневной жизни студентов ставится с раннего возраста, то есть в первые годы начальной школы, что приводит педагогов к отражению позы, которые больше не созерцать студентов из-за “влияния связи между науки и техники, поэтому эти области все чаще изучаются, пытаясь понять результаты текущего момента” (SCHNORR, RODRIGUES, 2018).

Наука, понимаемая как научный метод, может производить знания, перестраивать и агрегировать их к существующим. В этом контексте Шнорр и Родригес (2018 г., стр. 47) предлагают думать о том, что “Образование и преподавание науки – это области, которые коммеризируют темы и направляют пути понимания научно-технических процессов”.

PCNs (Национальные параметры учебной программы) имеют в качестве предложения по теме естественных наук и технологий, “предлагают педагогам некоторые элементы, которые позволяют им понять аспекты научного производства, их связь двустороннего с технологией и ненейтральный характер этих людей”, в этом смысле признается Наука, технология и общество преподавания естественных наук (BRASIL, 1997, p. 23).

В PCNs тематический блок Технологические ресурсы раскрывает озабоченность подготовки студентов в связи с технологическими вопросами и считает, что изучение этих тем направлено на “обучение квалифицированных студентов, чтобы понять и использовать технологические ресурсы, поставки и применение которых значительно расширены в бразильском и глобальном обществе” (BRASIL, 1997, p. 40-41).

В этой перспективе, Преподавание науки с наукой, технологией и обществом (CTS) фокус значения знаний, которые студент приобретает в других учебных средах, независимо от возрастной группы, что позволяет развитие критического смысла.

Солиго, Масиэль и Гуацтелли (2010) подчеркивают, что:

“СтС фокус утверждает, что школа, а также других образовательных пространств, должны взять на себя обязательство дидактических наук, направленных на обсуждение научно-технических вопросов, которые влияют на жизнь людей, жизнь в обществе и отношения с окружающей средой, научной грамотности для гражданства». (SOLIGO, MACIEL, GUAZZELLI, 2010, p. 123).

Социальная среда, в которую вставляются студенты, позволяет исследовать и понимать науку, по пути их опыта, который обеспечивает действие школы для включения научной культуры, уже в первые годы, вопросы, связанные с наукой и техникой , известный на международном уровне как СТС позволяет избежать фрагментации знаний о “областях знаний, построении нового классного представления для первоначальной серии” (BRANDI, GURGEL, 2002, стр. 113).

Согласно Chassot (2003), наука может рассматриваться как “язык, чтобы облегчить наше чтение естественного мира” и знать его как описание естественного мира помогает нам понять себя, следовательно, окружающую нас среду, чтобы понять его в его естественное представление, позволяет нам понять среду, в которую вставляется человек, и его функции в окружающей среде. Для автора, приведенного выше, “Природный мир используется здесь по смыслу нашего органического и неорганического мира, который формирует то, что мы называем природой” (CHASSOT, 2003, стр. 93).

Для этого автора, объясняя природный мир означает разработать набор приобретенных методов и при описании природы будет предметом делать науки, и понимание и чтение этого описания, мы могли бы назвать это так называемый научный язык, таким образом, было бы быть научно грамотным. По-прежнему в этом измерении автор должен рассмотреть вопрос о том, что должно “обеспечивать мужчин и женщин научной грамотностью с точки зрения социальной интеграции” (CHASSOT, 2003, p. 93).

Преподавание науки, как научно-техническое направление, плодородно для продвижения и распространения научных знаний, и имеет возможность пробудить в студентов чтение и навыки письма, содействие THE, в целях подготовки критических граждан и социально-научные вопросы.

Исследователи в области преподавания науки, как предложил наблюдение за некоторыми навыками, продемонстрированные в процессе CA у студентов из начальных лет начальной школы, таким образом, выражая потенциал в содействии строительству знания науки на этом школьном этапе. Такие данные являются результатом наблюдений за запрошенными навыками студентов с целью выявления наличия индикаторов переменного тока, которые показывают, как “студенты работают во время исследования проблемы и обсуждения научных тем предоставляет элементы, чтобы сказать, что научная грамотность находится в процессе разработки для них” (SASSERON, 2008, стр. 68).

Sasseron (2008), заявляет, что для того, чтобы построить CA в классе мы должны использовать индикаторы переменного тока, которые также будут конкретные навыки научных делать, укрепляя идею преподавания наук через следственные мероприятия, опираясь на любопытство детей в этой образовательной фазе и стимулирования и укрепления этого интереса к исследованиям, отражая, становится критическим гражданином.

В этом смысле, эта статья направлена на предложение о том, чтобы предложить размышления о роли экспериментальной деятельности в рамках научного обучения, с тем чтобы стимулировать понимание процесса строительства и социальный характер научных знаний, чтобы приблизить эти видения, для обучения, что приоритеты гражданства.

Для достижения этой цели преподаватель исследуемого класса применил дидактическую последовательность (SD), чтобы выяснить, имеют ли экспериментальные мероприятия в учебниках педагогические характеристики, которые облегчают CA у учащихся ранних лет. Использование DS в этом исследовании объясняется тем фактом, что они “деятельности упорядочены, структурированы и сформулированы для достижения определенных образовательных целей, которые имеют принцип и конец известны как учителям и студентам” (ЗАБАЛА, 1998, стр. 18).

Этот SD был разработан из экспериментальной деятельности учебника, используемого в классах науки в классе первого года начальной школы для дальнейшего изучения, наблюдения и обсуждения, какие показатели переменного тока позволили с обследованными студентами.

1.1 DIDACTIC SEQUENCE В НАУКИ ПреподаваниЕ И ЕГО ВВАТОМ В СНайтериЯ ЛИТЕРИЯ ПРОЦЕСС

Ввиду растущего технологического и научного развития, присутствующем в нашей повседневной жизни, необходимо понимать последствия этой эволюции и ее последствия для общества, таким образом, научные классы, специализирующиеся на научной технологии и Общество (CTS) позволяет работать со студентами технологических достижений с содержанием предоставления большего значения к тому, что будет работать со студентами (FAGUNDES и др. 2009).

С этой точки зрения, содержание рассматривается в науке классов в первые годы начальной школы должны быть вовлечены в проблемы повседневной жизни, связанные с социально-научными вопросами, с тем чтобы обеспечить обсуждения, направленные на обучение критические со студентами с раннего возраста.

Официальные документы, такие как национальные параметры учебной программы, представляют преподавание науки с фокусом науки, технологии и общества (СТС) и их образовательный вклад в социальные, политические, экологические, экономические вопросы, этики и общественного здравоохранения, темы, имеющие отношение к присвоению подготовки по гражданству в области преподавания науки. Соответствующие темы, которые развивают критическое и инструментализации мышления в принятии сознательных решений для собственного здоровья и для окружающей среды.

NPs побордост для учить наукив начальные леты, ребенок тренировка для подданства, таким образом этот документ устанавливает что:

Ребенок не является гражданином будущего, но уже сегодня является гражданином, и в этом смысле знание науки заключается в расширении своей нынешней возможности участия в жизни общества и обеспечении его полной способности к социальному участию в будущем (БРАЗИЛИЯ, 1997, стр. 22-23).

Возрастная группа студентов, найдя на данном этапе базового образования, то есть в первые годы, позволяет лечить научные знания в целях расширения информации, направленной на наиболее эффективное обучение, потому что это имеет важное значение для нашего развития общества и его зависимость от этих достижений для его распространения науки. «Повышение уровня общественного понимания науки сегодня является необходимостью не только как интеллектуального удовольствия, но и как потребность в выживании человека» (LORENZETTI, DELIZOICOV, 2001.p. 5).

Эта статья является частью текущего исследования магистра, который направлен на изучение экспериментальной деятельности, присутствуют в учебниках с первого года до пятого года начальной школы (начальные годы). Выбор применения SD в экспериментальной деятельности, книги наук, в основном из-за лучшего практического понимания студентов, в соответствии с Васконселос и Souto (2003):

Научная книга должна предоставить студенту научное, философское и эстетическое понимание его реальности, предлагая поддержку в процессе формирования отдельных лиц/граждан. Следовательно, он должен быть инструментом, способным содействовать размышления о многочисленных аспектах реальности и стимулирования следственных возможностей студента, с тем чтобы он принимает состояние агента при построении своих знаний (VASCONCELOS, SOUTO, 2003, стр. 4)

По словам Красильчика и Марандино (2004), одним из важных аспектов экспериментальной и практической деятельности является создание условий для студентов для интерпретации явлений, манипулирования и опыта новых ресурсов с участием всех.

В этой статье мы можем обосновать, что обсуждение экспериментальной деятельности, имевавемый первостепенное значение, должно быть поставлено на всех уровнях образования, в том числе в первые годы и особенно в области подготовки учителей.

Наша самая большая ответственность в преподавании науки заключается в том, чтобы попытаться для наших студентов и студентов, чтобы превратить, с преподаванием мы делаем, в более критических мужчин и женщин. Мы мечтаем о том, чтобы с нашим образованием студенты могли стать проводниками преобразований – к лучшему – мира, в котором мы живем. (CHASSOT, 2003, p. 31).

Экспериментальная деятельность в преподавании естественных наук в первые годы, даже для студента в процессе грамотности, выполняет функцию добавления теории на практике, дети уже имеют в себе естественное любопытство возрастной группы и интерес к технологическим вопросам, ежедневно и научно. Это усиливается, когда предложение имеет привлекательные темы в динамичной деятельности, то есть предложение практического и реального эксперимента, является посредником, гарантией конкретной ситуации обучения и обучения, которые не всегда происходят в обычных классах.

Для Лоренцетти и Делизойкова (2001), Преподавание науки в первые годы, открытые, рефлексивные и следственные мероприятия, в которых студенты выполняют логические рассуждения и построение значимых знаний, понимают исследовательскую функцию индивидуальный и коллективный в комнате. УК понимала «как […]процесс, при котором язык естественных наук приобретает смыслы, представляя собой средство для человека расширить свою вселенную знаний, свою культуру, как гражданина, вставленного в общество» (LORENZETTI, DELI’IDOV, 2001 , стр. 8-9).

С этой точки зрения, в процессе ac ухода и строительства знаний в первые годы, Дидактическая последовательность (SD) направлена на облегчение и придать смысл экспериментальной деятельности, с учетом интерактивного процесса между обучением / обучение и обучение, даже если студенты еще не доминируют в процессе кодирования чтения и письма.

Забала (2010) рекомендует, чтобы дружелюбие между учителем и студентами, и эти со своими сверстниками, имеет значение и влияние в процессе обучения, так что приобретение знаний определяется, экспериментальные мероприятия благоприятствуют этой практике социализации и Взаимодействия.

SD имеет в качестве своей предпосылки устной и или письменной связи, среди студентов, которые не освоили определенные текстовые жанры в одиночку, следовательно, их использование в качестве стратегии, позволяет преодолеть препятствия, потому что это ориентированная деятельность, направленная таким образом асистемированная, направленная на обучение чтению, письму, устности, обеспечение этапов организации учебного процесса. (BARBOSA, 2011).

Что касается Забалы (1998 год), то организация СД имеет характеристику оценки деятельности в значительном порядке для отражения шагов, что позволяет “планирование, применение и оценка” (ЗАБАЛА, 1998, стр.18).

Дидактическое подразделение, программное подразделение, педагогическое вмешательство, когда речь идет о последовательностях структурированной деятельности для достижения определенных целей в области образования. Эти подразделения имеют в качестве достоинства поддержание унитарного характера и сбора всей сложности практики, в то время как они являются инструментами, которые позволяют включать три этапа всех рефлексивных мер: планирование, применение и оценка (ЗАБАЛА, 1998, стр. 18).

Забала (1998), предлагает использовать учебник в своем классе, но не может зависеть исключительно от них, так как педагогическая работа должна иметь в качестве предложения использование инструментов и ресурсов, которые позволяют задачу преподавания “, но необходимы материалы, которые находятся на службе наших дидактических предложений, а не наоборот; которые не вытеснят стратегическое и творческое измерение учителей, а поощряют его” (ЗАБАЛА 1998, стр. 175).

Учебник может и должен использоваться в качестве дидактического ресурса, поскольку в нем представлены вспомогательные тексты, ссылки или веб-сайты, связанные с темой, которую он представляет, а также предлагает экспериментальную деятельность, облегчающую исследования, коммуникацию между концепциями, ручные действия, другие исследовательские возможности, доступные учителю и классу.

Содержание учебника значения социализации в классе, предлагает посредничество между учителем / студентом, посредничество ситуаций уважения и сотрудничества с другими, групповая работа, организация, любопытство, критическое мышление, творчество среди других. “Обучение происходит через конструктивную умственную деятельность этого студента, который манипулирует, исследует, слушает, читает, задает вопросы и разоблачает идеи” (CARVALHO 2009, стр.35).

Диас, Алонсо и Мас (2003), утверждают, что в науке Преподавание наиболее важной целью сегодня является CA, потому что он предлагает социально расположенных научных знаний, приносит личные и социальные практические преимущества для студентов, позволяя, создания и включения условия для принятия решений, связанные с проблемами, которые затрагивают их, короче говоря, обучение, образование на всю жизнь.

Для определения CA, Сассерон (2008) предлагает, что при планировании классов мы должны сосредоточиться на трех структурирование осей развития навыков СТС, который будет: а) понимание фундаментальных терминов, концепций и научных знаний, б) понимание природы наук и этических и политических факторов, которые окружают их практику, и в) понимание существующих отношений между СТС и окружающей средой. Автор также поднял показатели (Диаграмма 1), функция которого состоит в классификации действий развития студентов в классе, чтобы диагностировать, есть ли CC в процессе обучения.

Таблица 1 – Индикаторы переменного тока, предложенные Сассероном (2008)

Индикатор научной грамотностиНавыки, разработанные в процессе научной грамотности
Информационное заявлениеЭто связано с созданием баз для проведения следственных действий. Он не обязательно предусматривает порядок, который должен быть установлен для информации: это может быть список или связь данных, с которыми работал и с которым один идет на работу.
Информационная организацияОна возникает при попытке подготовить существующие данные по исследуемой проблеме. Этот показатель можно найти при размещении новой или ранее перечисленной информации и происходит как в начале предложения темы, так и в возобновлении выпуска, когда запоминаются идеи.
Классификация информацииПоявляется, когда вы хотите установить характеристики полученных данных. Иногда при сортировке информации она может быть представлена в соответствии с иерархией, но появление этой иерархии не является условием для классификации информации. Он характеризуется индикатором, направленным на заказ элементов, с которыми человек работает.
Логические рассужденияОн понимает, как идеи разрабатываются и преподносятся, и напрямую связан с тем, как обнажается мысль.
Пропорциональное рассуждениеКак логические рассуждения, пропорциональные рассуждения говорит о том, как мысль структурирована, а также относится к тому, как переменные имеют отношения друг с другом, иллюстрирующие взаимозависимость, которая может существовать между ними
Исследование гипотезОн указывает на моменты, когда возникают предположения о определенной теме. Данное исследование гипотез может возникать как в форме утверждения, так и в вопросе (отношение широко используется среди ученых, когда сталкивается с проблемой).
Тест на гипотезуЭто шаги, в которых ранее поднятые предположения подвергаются испытанию. Это может произойти как перед лицом прямого манипулирования объектами, так и на уровне идей, когда тест проводится с помощью мысленных действий, основанных на предыдущих знаниях. Teh
ОбоснованиеСоздается, когда в заявлении любого высказывания он использует гарантию того, что предлагается. Это делает заявление получить одобрение, что делает его более безопасным.
ПрогнозЭто объясняется при утверждении действия и / или явление, которое успешно связано с определенными событиями.
ОбъяснениеОна возникает, когда вы стремитесь связать информацию и гипотезы уже подняты. Обычно объяснение сопровождается обоснованием и прогнозом, но можно найти объяснения, которые не получают этих гарантий. Таким образом, объяснения все еще находятся в стадии строительства, которые, безусловно, получат большую подлинность на протяжении всего обсуждения.

Источник: Адаптировано из Сассерона (2008, стр.335)

Научные классы сосредоточены на CA, имея в качестве теоретической основы показатели Переменной, предложенные Сассероном, при работе в экспериментальной деятельности учебников, способствуют вызовам, построению и деконструкции гипотез и идей, аргументации и решения проблем, среди других навыков, способствовали коллективной и совместной работы в классе, так что студенты не растворяют школьные знания о своей реальности и их обучение обеспечено на всю жизнь.

При выборе учебника это должно быть сделано очень серьезно и неукоснительно. По словам Нуньеса (2000), выбор учебников, которые будут использоваться является задачей, имеющие отношение к успеху обучения студентов.

Поэтому важно искать конкретные критерии для данного контекста, которые позволяют учителю участвовать в оценке учебников. Как правило, установленные критерии, формируются в различных случаях анализа, из которых учителя, как коллективы, представляют собой пример, который должен принимать наиболее подходящие решения, думая о студенте, с которым они работают. Выбор учебников не должен исключать учителей в качестве активных строителей знаний, которые развивают эту важную профессиональную компетенцию (НУЗЕЗ и др., 2000, стр. 02).

Выбор учебника с валидированием учителя, сегодня является большим шагом вперед, потому что в преподавании наук ранних лет, книга является эталоном. Учителя подчеркивают свою функцию в классе, считают книгу важным вспомогательным ресурсом, чтобы порвать с методологией «запоминания» и механических копий, накопления информации без очевидной образовательной цели. Взгляд учителя предлагает последовательный выбор для предложения и методологий учить, котор нужно принести, благоволякая тип пользы который стимулирует исследование и исследование явлений; что наука работает во благо; отвечает требованиям и ожиданиям социальной реальности; способствовать формированию гражданина.

2. МЕТОДОЛОГИЯ

В этой статье использовалась методология описательного исследования, которое имеет в качестве своей функции регистрацию, интерпретацию, анализ фактов физического мира без вмешательства исследователя и направлена на наблюдение, запись и анализ явлений без ввода достоинства содержания (BARROS, LEHFELD, 2007).

Этот тип исследования позволяет опыт доклад, который побудил о презентации этого исследования, в котором исследователь делает обсуждение и анализ экспериментальной деятельности взяты из учебника в классе 1-го класса начальной школы.

Для проведения SD, исследователь применил экспериментальную деятельность по значениям человеческого тела, чья глава книги называется “Мое тело воспринимает”, и деятельность называется “Идентификация объектов Такт”, присутствующих в книге, используемой в качестве ресурса педагогические в своих классах.

Для достижения своей цели исследователь/преподаватель использовала дидактическую последовательность, целью которая была для проверки приближений между экспериментальной деятельностью и процессом CA, анализируя возможные показатели научной грамотности (SASSERON 2008), присутствующие в приложении.

3. RESULTS И АНАЛИЗ

Экспериментальная деятельность в первые годы ценит понимание природы науки и важность эпистемологических ссылок в педагогической практике. По словам Мораеса (1998), экспериментальная деятельность может иметь свое развитие в разных концепциях: демонстративная, эмпиристическая – индитивистская, dedutitivist – релятилист или конструктивист. Демонстрационные мероприятия, по мнению некоторых авторов, таких как Гаспар и Монтейро (2005), Араухо и Абиб (2003), Пиньо и Алвес (2000), являются мотивационными, приятными и облегчают участие студентов и могут произойти в самом классе, став Лаборатории. В эмпирикистах – indutivista, относится от сенсорной части, следуя установленному правилу, получение данных для наблюдений и предсказаний на протяжении всей деятельности.

А в dedutilist-аляционистом, предыдущие знания и наблюдения непосредственно влияют на согласованность методологии и построения знаний. В конструктивистской экспериментальной деятельности следует учитывать такие характеристики, как динамика и интерактивность, способствующие развитию мысленных структур, аргументации и логических рассуждений, в которых она способствует разработке рассуждений практическое поведение человека” (ROSITO, 2003, p.200).

В этой перспективе SD нуждается в планировании, организации класса, сделанные в небольших группах, учитель должен циркулировать в классе, быть доступным, помочь в понимании эксперимента, выполнять сравнения, размышления и аргументы с участием студентов в деятельности, что делает класс прибыльным и интересным.

В первые годы, когда мы говорим, что это класс науки, они уже рады и любопытно, когда дело доходит до экспериментальной деятельности, мы должны укрепить существующие концепции. «Для научного духа все знания – это ответ на вопрос. Если нет никаких сомнений, не может быть никаких научных знаний. Ничего не очевидно. Ничто не является бесплатным. Все построено” (BACHELARD, 1996, стр.18).

Национальные руководящие принципы в области базового образования (2013 p. 91) определяют педагогическую практику, которая должна позволить ребенку жить “опытом и пониманием мира, сделанным совокупности их чувств, в знаниях, которые он строит в отношениях между разумом и эмоциями, телом и вербальным выражением, практическими экспериментами и концептуальной проработкой».

3.1 DEVELOPMENT OF EXPERIMENTAL ACTIVITY THROUGH DIDACTIC SEQUENCE TO IDENTIFY SCIENTIFIC LITERACY INDICATORS

Экспериментальная деятельность, озаглавленная “Идентификация объектов по такту”, применялась через SD в четырех 45-минутных разделенных классах в моменты:

1-е классы: Организация студентов в группах, опрос предыдущих знаний через problematization согласно таблице 02.

В ходе обсуждений студенты были очень в эйфории, с активным участием и, когда были разногласия, каждый студент утверждал, как например:

Таблица 02 – Предыдущие опросы / Изучение темы (A1: Студент 1, A2: студент 2… и так далее)

Вопросы (Проблема)Устная дискуссия, момент признания предыдущих знаний студентов
а) Знаете ли вы, что означает слово: текстура? Скажите мне теперь, что текстура вашей одежды, брюки, блузка, носок …? (Учитель) Я не я.(A1) Я не я не сотнями о Мои штаны гладкие, моя блузка толстая… (A2) Я не довехаю. Моя блузка из линии из отверстий (крючок типа) …

(A3) Мой носок тонкий и плоский…

(A4) Я не дотла. Пре, мой носок полон шаров, приходите посмотреть … (A5) Я не я не против. Мой носок очень толстая шерсть, шерсть теплая.

б) Какая часть вашего тела вы чувствуете, вода горячая или холодная? (Учитель) Я не я.(A1) Я не я не сотнями о Мои руки, спина (когда я купаю спину краснее, моя мама сказала, что это потому, что вода слишком горячая … (A2) Я не довехаю. Моя нога (я положил ногу сначала мокрый, когда я душ) … (A3) Иногда вода падает сначала в мое тело, так все в порядке!
в) Можно ли распознавать объекты только на ощупь? (Учитель) Я не я.(A1) Я не я не сотнями о Нет, я могу знать, какой объект по запаху, когда моя тетя фри стейк, я знаю запах … (A2) Я не довехаю. Я запах (aff) кандиды, когда моя мать использует, она говорит, что это опасно, и что “nois” должен знать, как читать газеты (этикетки) …

(A3) Услышав что-то падение, например, стакан, когда он падает и ломается мы используем ухо не так ли?

г) Является ли более толстая блузка теплее, чем тонкая блузка? А какая блузка нагревается? Ответ: Это ты или блузка горячая? (Учитель) Я не я.(A1) Я не я не сотнями о Теплее. (A2) Я не довехаю. Тонкая блузка не нагревается, потому что она тонкая…

(A3) Когда холодно, и я не принес блузку, я получаю сократилась, то я не чувствую себя так холодно …

(A4) Я не дотла. Я горячая, но блузка также … (A5) Я не я не против. Блузка может быть горячей, не будучи толстым … (A6) Я не столько, что есть на 6 0 Я чувствовал лихорадку, и мое тело разогрелось оттуда я принял лекарство, и я буду …

Источник: Автор.

Текстура блузок, тип ткани, такие как хлопок, helanca и ручной блузке, потому что он представляет моменты, которые дали определенный рельеф и тип линии. Были времена, когда аргумент был в том, кто производится и как она была произведена, так как вязание крючком блузку была сделана бабушкой.

Вопрос горячей и холодной воды, этот момент был большим удивлением, так как в середине обсуждения один из студентов сказал: “Тогда вся кожа тактична”, в это время учитель предложил следующий вопрос: кто-то знал функцию кожи, один из студентов ответил, что это для органов не падают, а другой для защиты “вещи” окружающей среды.

Вопрос о признании объекта, было сравнение с органами чувств, таких как запах, зрение и слух, как примеры сказали, что, услышав стакан падения, они знают, что это был стакан, который во вкусе класса, чувствовал, что это оранжевый, что существует соль в салате между другие комментарии.

По вопросу блузки, было возобновление вопроса о текстуре и о, толстая ткань, тонкий, скучный, без отверстия, ткань куртки коллеги и если кожа, интересный вопрос вошел в дискуссию, один из студентов заболел неделей ранее, которые мотивировал ее отсутствие, она отметила, что у нее была лихорадка в это время, учитель вмешался с объяснением, потому что тело повышает температуру, и у нас есть так называемая “лихорадка”.

Этот первый урок, принес повседневные факты, чтобы студенты могли использовать и таким образом защищать свои идеи, это был расслабленный класс, богатый информацией и взаимодействием между всеми.

Можно было понять, что научная грамотность в этом процессе, однако, устно. Мы проанализировали некоторые индикаторы с ответами, присутствующими в таблице 03.

Было отмечено, что показатели CA (SASSERON, 2008, p.335), Объяснение и оправдание, были в процессе, так как студенты, объясняя свои аргументы, использовали свои предыдущие знания, и информация, выявленная в диалогах, была в результате характеристик материалов, а также с использованием фактов, существующих в заявлениях коллег и повседневных ситуациях.

Показатель обследования гипотез присутствует лишь в одном из вопросов более четко, поскольку возникает вопрос, вопрос по вычету, наблюдению или даже утверждению.

Таблица 03 – Активность: распознавание объектов через текстуру

Нет.Ответы студентовИндикаторы переменного тока
01Гладкая, толстая, сплетенная с отверстиями, половина с горошек, очень толстая линияОбоснование

Объяснение

02Мои руки, спина, нога, все мое телоОбоснование

Объяснение

03По запаху, этикетке чтения, услышав что-то падают, Объяснение

Обоснование

04Теплее, блузка не горячая, потому что она тонкая, когда я чувствую себя холодно, и у меня нет блузки, я локон, чтобы уменьшить холод, блузка горячая, но я также, блузка может быть горячим, не будучи толстым, я почувствовал лихорадку и все мое тело получил осколокОбъяснение

Обоснование

Подъема

Шанс

Тест на гипотезу

Источник: Автор. 

Что касается вопросов, касающихся кожи как органа прикосновения и лихорадки, мы заметили наличие индикатора Тест гипотезы, так как студенты активно участвовали в экспериментальной деятельности и идеи, основанные на предыдущих знаниях.

В классе номер 02, распределение сюрприз мешки начали учитель, который просил, чтобы каждый студент в своей группе, не глядя, войти в руку и взять только один объект, и попытаться угадать, что это было, сделал это студент сказал, что объект будет и создать их модели, которые вы использовали для распознавания того же. И поэтому все студенты прошли через опыт и вербально критерии. Объекты были разнообразны и различных текстур, форм и температур.

Таким образом, было восстановление содержания видели в предыдущем классе и мотивация для них, чтобы посмотреть фильмы YouTube каналов, о чувствах и функционировании органов, связанных с ними и как эта информация проходит через тело, чтобы нервной системы. В это время мы говорим и об эмоциях, и о других событиях.

Многие другие примеры были приведены, когда дело доходит до повседневной жизни, информация, содержащаяся в заявлениях, показали, что даже без надлежащего письменного, студенты разработали научную грамотность в этом процессе (Диаграмма 04).

Таблица 04 – Пост-фильм: Обсуждение, сомнения и вычеты, сделанные студентами

Говорить о студентахПоказатели научной грамотности в процессе
(A1) Я не я не сотнями о Так что, когда я чувствую запах, в моей голове, мой праздник получает запахи?Организация информации: индикатор организации контента и возобновление предыдущих концепций
(A2) Я не довехаю. Как я отношусь к коже, проходящей через тело, пока она не доберется до головы?Информационная классификация: организация данных, относясь к информации о фильмах
(A3) Я боюсь таракана, поэтому, когда я вижу, что я кричу, он проходит через глаза, то он попадает в голову, то есть, в мозг?Логические рассуждения: Понимание идей, рассмотренных в фильме и организации мысли для выставки понимания

Источник: Автор. 

После обсуждения студенты возобновили чертежи предметов, которые они извлекли из сумки, разместив их характеристики и критерии, которые они использовали для распознавания. На доске учитель написал о пяти чувствах и их имени: прикосновение, запах, слух, вкус и зрение.

Класс No 03 начался с выставки отредактированного фильма “Fun Mente”, которая была направлена на работу ощущений, таких как страх, печаль, отвращение, радость, гнев, страх, вопросы, которые мотивировали пост-фильм обсуждения.

Разговорколесо было сформировано, было установлено, что 97% студентов уже смотрели фильм в своих домах, дискуссии были примером с ситуациями, что каждый чувствовал о ощущениях, что главный герой фильма чувствовал тоже, вопрос о устойчивость, и необходимость работать вид, что каждый должен иметь с другим.

В этом классе индикатором переменного тока (Sasseron, 2008), показанным в этой деятельности, была Информационная серия, этот индикатор не предназначен для установления строгих критериев методологии и механизмов. Этот показатель был продемонстрирован высказываниями, так как репертуар, используемый студентами, является вербальным языком (устность).

Для закрытия, студентов попросили нарисовать “эмодзи”, которые выражают эмоции технологически, через мобильный телефон в разговорных приложениях, мы попросили их связать рисунки с чувствами и ощущениями, предлагаемыми в фильме и мы распространяем на вопросы, присутствующие в нашей повседневной жизни, такие как: с каким лицом вы просыпаетесь с? Во время еды, какое лицо вы делаете? Когда ты пострадаешь? Когда ты спишь? Среди других вопросов, которые возникали в классе, предложенные самими собой.

Класс No 04 начался с устного облучения групповой работы, то есть каждая группа представила для остальной части класса свои рисунки и после этого, они приклеены на коричневой бумаге для будущего воздействия.

Во второй момент, закрываясь вопросами для устранения сомнений, начал строительство книги давайте о “чувства” в MDF, и это также должно быть выставлено в презентациях работы школы, которая проходит на ярмарке знаний.

В данном качестве индикатор, свидетельствующем о процессе CA, предложенном Сассероном (2008 год), является показателем Прогноза, поскольку было установлено, что при подготовке брошюр использовались концепции, разработанные в ходе предлагаемой деятельности.

4. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ

Экспериментальная деятельность в первые годы привлекает внимание студентов к преподаванию науки, вызывая интерес и любопытство, становясь очень эффективной методологией, потому что это практический и открытый класс, дети развивают мысли для данной деятельности, но это выходит за рамки в строительстве знаний, рассматривается как мотивирующее средство (GON’ALVES, 2009).

“Обучение наук является предоставление студентам с учебной ситуации” (GUIMAR,ES, 2009, стр. 12/13). Мы должны планировать занятия в соответствии с социальным контекстом, сформулировать с содержанием, которое обеспечивает смысл для студентов, повышение и позволяет студентам сформулировать гипотезы, содействие использованию науки в повседневной жизни, касающиеся науки и общества.

Используя дидактическую последовательность чувств, предложенную в данном исследовании, было отмечено, что DS являются запланированными мероприятиями в рамках тематической оси, упорядоченной и сформулированной с образовательными целями, которые позволяют в их практике возможность наблюдения за причастными лицами (ЗАБАЛА 1998 год).

Что касается концепций, структурированных в классах науки, с акцентом CTS, SD предлагает участие студентов, с учетом темы, “Идентификация объектов по прикасанию”, потому что это непосредственно связано с ощущениями и реакции их тела в окружающей среде которые окружают его, стимулируя исследования через problematization повседневной жизни, в результате чего дискуссии, которые приводят к объяснениям, основанным на фактах жил ежедневно, гипотезы, сталкиваются с ответами группы, тем самым развивая диалог основаны на оправданиях, которые пронизывают вселенную студентов.

Применение этого SD способствовало обучению и развитию ЦА, в той мере, в какой организация рассматривает активное участие студента, обследование предыдущих знаний, во время выполнения запланированных мероприятий, тем самым облегчая строительство научные концепции, начиная с опыта, с использованием простых материалов, но которые включают в себя общение и строительство научных знаний, продемонстрировали через устный язык, написанный.

Благодаря этой дидактической последовательности, можно заметить, что INDICATORS CA присутствовали, что свидетельствует о том, что научная грамотность состоялась на протяжении всего процесса, учебная программа подходит для учебника, который рекомендуется в общей национальной базы Учебная программа (BNCC), воспитывать студентов, способных быть людьми с научными знаниями, которые действуют критически в обществе, понимают их реальность.

Согласно BNCC, CA имеет как формируя цель в учить науки, что студент имеет «способность понять и интерпретировать мир (естественный, социальный и технологический), но также преобразовать его основано на теоретическом и процедурном вкладе науки» ( БРАЗИЛИЯ, 2018).

Для того, чтобы поделиться знаниями в области преподавания, в том числе с другими областями знаний, статья, о которой идет речь, является частью продолжающегося научно-образовательного продукта магистра, разработанного через брошюру в PDF, показывая различные текстуры и возможности взаимодействия в классе, доказательства подготовки студентов ранних лет к их навыкам и квалификации в процессе научной грамотности.

Дети имеют любопытство и готовность искать ответы, развивать учебные ситуации через более динамичные классы, от экспериментов, поднимать гипотезы и вызов рассуждения. SD с экспериментальной деятельностью делает класс более интенсивным, участие и прибыльным, было много продуктивных разработок из-за решения проблем и других развитых навыков.

ССЫЛКИ

BARROS, A.; LEHFELD, N. Fundamentos de metodologia científica. 3. ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.

BRANDI, A.; GURGEL, C. A Alfabetização Científica e o processo de ler e escrever em séries iniciais: emergências de um estudo de investigação. Ciência & Educação, v. 8, n. 1, p. 113-12, 2002.

BRASIL. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, MEC, 1997. http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdfAcesso – 11/10/2018.

______. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica / Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. http://portal.mec.gov.br/Acesso 11/10/2018.

______. Base Nacional Comum Curricular: Educação Básica. Ministério da Educação. 2018.http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC _versaofinal_site.pdfAcesso em 10/11/2018.

CARVALHO, A. Critérios estruturantes para o ensino das Ciências. In: CARVALHO, A. (Org.). Ensino de Ciências: Unindo a Pesquisa e Prática. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004. p. 1-17.

CHASSOT, A. Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão social. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, v. 23, n. 22, p. 89-100, 2003. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n22/n22a09.pdf>. Acesso em: 13/01/2019

CHASSOT, A. Alfabetização Científica: questões e desafios para a educação. 7 ed. Ijuí: Unijuí, 2003. 344p.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J.; PERNAMBUCO, M. Ensino de Ciências: Fundamentos e Métodos. 4 eds. São Paulo: Cortez, 2011. 366p.

DÍAZ, J.; ALONSO, A.; MAS, M. “Papel de la Educación CTS en una Alfabetización Científica y Tecnológica para todas las personas” Revista Eletrônica de Enseñanza de las Ciencias, v. 2, n.2, 2003.

FAGUNDES, S.; PICCINI, I.; LAMARQUE, T.; TERRAZZAN, E. Produções em educação em ciências sob a perspectiva cts/ctsa. VII Enpec– Encontro Nacional de Pesquisas em Educação em Ciências, 2009 – Florianópolis/SC posgrad.fae.ufmg.br/posgrad/viienpec/pdfs/1120. Acesso em 20/03/2019.

KRASILCHIK, M.; MARANDINO, M. Ensino de ciências e Cidadania. São Paulo: Moderna, 2004.

LORENZETTI, L.; DELIZOICOV, D. Alfabetização científica no contexto das séries iniciais. Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v. 3, n. 1, jun., p. 1-17, 2001.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA DO BRASIL. Resolução/CD/FNDE, n. 003, 21 de fevereiro de 2001. http://www.fnde.gov.br/ – Acesso em 05/12/2017.

MORAN, J. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais e telemáticas. In: MORAN, J.; MASETTO, M.; BEHRENS, M. Novas Tecnologias e mediação Pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.

SANTOS, W. Educação científica humanística em uma perspectiva Freireana: resgatando a função do ensino CTS. Alexandria, v. 1, n.1, p. 109-131, 2008.

SASSERON, L.; CARVALHO, A. Alfabetização científica: uma revisão bibliográfica. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v. 16, n. 1, p. 59-77, 2011.

SCHNORR, S.; RODRIGUES, C. Ciência, tecnologia e sociedade: ensino de Ciências no referencial pós-estruturalista. Filosofia e Educação [RFE], v.9, n. 3, Campinas, SP Outubro de 2017-Janeiro de 2018 – ISSN 1984-9605 – p. 46-75 https://www.researchgate.net/publication/321891896. Acesso 03/02/2019.

SOLIGO, M. G.; MACIEL, M.; GUAZZELLI, I. Importância de se levar em consideração as interações de alunos adolescentes com a mídia televisiva e redes sociais para uma proposta de ACT de cunho CTS. Revista de Ensino de Ciências e Matemática, v. 3, n. 3, p. 269–281, 2012.

TEIXEIRA, P. Movimento CTS e suas proposições para o ensino de ciências. In: _____. (Org.). Temas emergentes em educação científica. Vitória da Conquista: Edições UESB, 2003.

VASCONCELOS, S. SOUTO, E. O livro didático de ciências no ensino fundamental – proposta de critérios para análise do conteúdo zoológico. Ciência & Educação, v. 9, n. 1, p. 93-104, 2004. http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v9n1/08.pdf. Acesso em 20/11/2018.

VIECHENESKI, J. Sequência didática para o ensino de ciências nos anos iniciais: subsídios teórico-práticos para a iniciação à alfabetização científica. 2013. 170 f. Dissertação (Mestrado em Ciência e Tecnologia) – Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Ponta Grossa, 2013.

ZABALA, A. A prática educativa. Como ensinar. Porto Alegre: Arte Médicas, 1998.

Приложение

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ

Дисциплина: Наука

Год/класс: 1-й год начальной школы – Ранние годы

Тема: MY BODY PERCEIVES – Определение объектов по такту

Цели: Признать кожу как орган смысла, установление связи прикосновения и восприятия с окружающей средой и возможных опасностей, которые ее окружают.

Взаимоотношения с BNCC: (EFI C101) Сравните характеристики различных материалов, присутствующих в повседневных объектах.

Дидактическая последовательность Время применения: 4 урока 50 минут.

Организация занятий: Группа из 06 детей

Характеристика материала: хлопок, свежие листья завода, песок, наждачная бумага, пузырчатая пленка, губки, шерсть, липучка, холодный и горячий термальный мешок, черные мешки ткани, плиты MDF среди других материалов как другие запросы во время деятельности Произойти.

– Фильмы о YouTube 5 чувств

– Fun Mind movie (отредактировано)

1-й класс – 50 минут

1 место – Организация студентов по группам

2 место – Обзор предыдущих знаний

3 место – Проблемные:

  • Скажите мне теперь, что текстура вашей одежды (штаны, блузка, чулок …)?
  • Какая часть вашего тела вы чувствуете, вода горячая или холодная?
  • Можно ли распознавать объекты только на ощупь?
  • Блузка толще и теплее, чем тонкая блузка? А как же блузка, которая нагревается?

4o – Провести ответы и записать на шифер, содействие признанию кожи в качестве органа смысле, и это как способ выявления возможных опасностей, существующих в различных средах, которые часто посещаются.

2-й 50-минутный класс

1-е место – Возобновить предыдущий класс, пройти группы, черные мешки ткани, с материалами, перечисленными;

2o – Попросите каждого студента, в свою очередь, поместить свою руку в сумку и почувствовать текстуру объекта и сказать, что это такое, удалить, передать коллеге, который должен повторить процедуру в конце объектов, сказать, если есть определенный критерий, который он использовал для их идентификации;

3o- Использование фильмов о “чувства” электронных адресов ниже, содействовать возобновлению ранее работал содержание и ввести новую информацию на борту, с учетом обсуждения предыдущего класса;

www.youtube.com/watch?v=ezwz8TBcjYo

www.youtube.com/watch?v=da-CT-Pw3uw

4-й – В конце фильмов, запросить дизайн объектов, которые были в сумке именования и предоставления их характеристик;

3-й 50-минутный класс

1-е место – Проекция фильма Funmente на следующем сайте: https://www.omelete.com.br/humor и провести дискуссию между эмоциями главного героя и эмоциями, которые ощущаются в повседневной жизни.

(Синопсис фильма Pixar “Funmente”, показывает причудливый (и научно основе) посмотреть, как наши эмоции и воспоминания обрабатываются. На протяжении всего фильма мы видим пять из этих эмоций, олицетворяемых в сознании главного героя Райли и его родителей, и как действия этих эмоций меняют их поведение).

2o – Поговорите о восприятии и ощущениях, вопрос, привести их думать о предмете для дальнейшего объяснения концепций и обсудить в виде моделирования:

  • – Как ощущения связаны с окружающей средой: холод, жара, жажда, страх, сон, радость…
  • – Способы проявления эмоций: дыхание, голос, мимика, исследовать предмет
  • – Mime шалость с мимикой

3o– Попросите нарисовать “эмодзи” с эмоциональными характеристиками (в группах) Сделать колесо разговора о ситуациях, которые вписываются в рисунки смайликов.

4-й 50-минутный класс

1 место – Презентация групповых работ: Рисунки объектов и смайликов

2o – Сделать буклет осязания с плитами MDF и животных, так что студенты могут проверить различные характеристики текстур, в конце книги будут выставлены на ярмарке знаний, так что другие студенты школы могут видеть их.

[1] Степень магистра в области науки и математики преподавания, аспирантуры в области грамотности и грамотности образования, педагогических методологий и практики и клинической и институциональной психопедагогии, окончил в педагогии.

[2] Постдокторант в области образования Папского католического университета Сан-Паулу (2006); PhD в области образования (психология образования) Папского католического университета Сан-Паулу (2001); Степень магистра в области образования (надзор и учебная программа) Папского католического университета Сан-Паулу (1995 год); Степень в области биологических наук Федерального университета Рио-Гранде-ду-Сул (1976); Полный профессор I в университете Крузейро До Сул.

Представлено: Июль, 2019.

Утверждено: август 2019 года.

DEIXE UMA RESPOSTA

Please enter your comment!
Please enter your name here