ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ
DIAS, Vagner Neves [1]
DIAS, Vagner Neves. Эпистемологическая педагогическая практика методики высшего образования. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. 04 год, Эд. 03, Vol. 06, стр. 92-97. Марта 2019. ISSN: 2448-0959, Ссылка для доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/педагогическая-практика
РЕЗЮМЕ
Это исследовательское и библиографическое исследование направлено на изучение эпистемологической практики преподавания методологии высшего образования и образования учителя в этом контексте. Данные, собранные в результате анализа собранной информации, свидетельствуют о том, что увеличение посещаемости высших учебных заведений, даже если оно является социальным достижением, привело к тому, что высшее образование оказалось в кризисе, превышающем пределы институциональности, что привело к рыночной системе высшего образования, что привело к появлению педагогической импровизации. С учетом этой реальности озабоченность педагогическим образованием и развитием эпистемологического осознавания, основанного на представлении о том, что человек является активным существо и социальными отношениями, становится неоспоримой.
Ключевые слова: Эпистемология, Методология высшего образования, Практика преподавания.
1. ВВЕДЕНИЕ
Основываясь на феномене глобализации, «мир стал маленьким, однородным и множественным» (MORAES, 1997, p. 125). Это привело к изменению образовательного процесса. Так, Strassburger и Velasquez (2012) отмечают, что постоянный поиск инновационных образовательных сред привел к нескольким исследованиям, посвященным методологии эпистемологии высшего образования, сфокусированным на многомерности образовательного процесса и его новой ссылке.
В этом контексте изменений роль, которую играет учитель, получила новые контуры, и учитель начинает играть более активную, динамичную и конструктивную роль. По словам Pinto; Araújo и Fonseca (2005, стр. 1), эпистемологические основы методологии высшего образования сотрудничают главным образом для рационализации учебного процесса. Это связано с тем, что методология высшего образования должна пониматься в университете как “практика, которая представляет собой определенный набор научных знаний, с конкретными характеристиками преподавания и научных исследований, с механизмами и методами интеллектуальной деятельности”.
О процессе обучения, Coll (1994, стр. 113) упоминает, что это происходит через мастерство межличностного взаимодействия, через то, как учитель предоставляет студентам средства для их взаимодействия с объектом знания. В этом контексте очень важно, чтобы учитель понимал свою функцию посредничества, потому что это будет такое поведение, которое позволит “больше или меньше маржи для самоуничтожения деятельности студента”. Тем не менее, они упоминают Pinto; Araújo и Fonseca (2005, стр. 4), что педагог “в своей преподавательской практике сталкивается с проблемами и трудностями формотворческого, эпистемологического и педагогического порядка”. Такие “трудности и тупики имеют прямые и непосредственные последствия в академическом и интеллектуальном формировании студента”.
Тем не менее, это исследование направлено на изучение эпистемологической практики преподавания методологии высшего образования и педагогического образования в этом контексте.
2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
Упоминания Silva (2018) отмечает, что несколько научных исследований показывают недостатки в подготовке преподавателей университетов. Информирует Гимарайнш (1997, стр. 58), что в результате того, что общество, в котором мы живем в настоящее время, постоянно меняются, высшие учебные заведения в конечном итоге пренебрегают «регистрацией проектов и мероприятий по распространению знаний», теряя себя это возможность создания истории. Бывает, что, согласно Ribas (2000, с. 62), «педагогическая практика совершенствуется только теми, кто ее выполняет, на основе их жизненного опыта и справочных знаний, опыта и стремлений», потому что «это на практике и размышляя над этим, учитель консолидирует или пересматривает действия, находит новые основы и открывает новые знания ».
В практике высшего образования диалектическое действие основано на напряженности, с которыми сталкиваются в университете изо дня в день. Таким образом, согласно Rays (2003, стр. 3), расширяя знания за счет расширения университета, он функционирует через “диалектическую практику (посредник между университетом-обществом-университетом) критического производства/воспроизводства знаний”.
Однако, как выступает Pazinat (2014, стр. 348), расширение высшего образования после безудержного увеличения числа учащихся, “распространение учреждений и курсов имело последствия для дестабилизации педагогического образования, вызывая явление, называемое педагогической импровизацией”.
Santos (2004) показывает, что университетское образование переживает серьезные кризисы, которые выходят за рамки только институциональных, а также достижения сфер гегемонии и легитимности. Таким образом, для Pazinat (2014, стр. 349) университет стал настоящим фабрикой денег (образовательный капитализм), утратил свой образовательный характер и стал компанией. «С этой точки зрения воспринимается, насколько важным считается высококвалифицированный учитель в своей конкретной области, технической и закрытой» (PAZINAT, 2014, стр. 352), так как в образовательном процессе акцент должен быть сделан на обучении, а не на преподавании, в котором учитель считал себя «владельцем» ситуации и знаний.
Таким образом, несколько учебных заведений посвящают себя процессу непрерывного образования преподавателей высших учебных заведений. В Бразилии первым органом, который предоставил педагогические консультации преподавателю высшего образования, стала Лаборатория высшего образования факультета образования в штате Rio Grande do Sul (BERBEL, 1994). По словам Pazinat (2014, стр. 355), быть учителем – это сложная и кропотливая миссия, требующая ответственности и целеустремленности, поэтому «требует педагогического обучения, знаний, творчества, критичности, мудрости, компетентности, доступности и расклада».
Таким образом, если в разгар теории и практики существует дидактика, организующая учебный процесс, то есть и «дополняющая дидактика, методология преподавания, которая относится к средствам, используемым учителем для представления содержания, обсуждения и оценки студентов» (TEIXEIRA, 2018, p.35).
Важно понимать, что преподавание требует применения методов, потому что истинное обучение происходит, когда в образовательной сфере оно совместно с другой, или с группой, опытом и накопленными знаниями. И для того, чтобы это произошло, необходимо соблюдать методы.
Принимая во внимание тот факт, что именно в процессе обучения мы работаем с различными целями, Masetto (2012) упоминает о необходимости применения различных методов, будучи необходимым, чтобы учитель имеет технические знания о них, чтобы проводить свои классы более эффективно. В этом смысле для этого автора необходимо, чтобы учитель:
- иметь знания о различных методах или стратегиях, а также овладеть их использованием для того, чтобы иметь возможность использовать их в классе;
- развивать способность адаптировать различные методы, изменяя их в том, что необходимо, чтобы они могли быть использованы с использованием студентами индивидуально или в группах (MASETTO, 2012, стр. 103).
В дополнение к “что, по знаниям и практическому мастерству многих методов и его способность адаптировать существующие методы, становится в состоянии создать новые методы”, способные улучшить и дать удовлетворительные ответы “на потребности своих студентов. Ведь методики являются инструментами и как таковые могут быть созданы теми, кто ими будет пользоваться” (MASETTO, 2012, стр. 103).
Эпистемологические основы методологии высшего образования указывают на отсутствие кристаллизованной или даже универсальной техники, которая может быть применена механически. На самом деле существуют предложения, которые могут быть прочитаны, реорганизованы, переосмыслены учителем в его/ее практической повседневной жизни, в соответствии с представленными ситуациями и предлагаемыми целями.
Таким образом, понятно, что эпистемологически именно учитель должен понять релевантную роль посредника, которую он развивает в рамках своей педагогической практики, подготовки, организации, контроля и направления деятельности; и соответствующим образом манипулируя наиболее эффективными стратегиями для достижения целей и обучения студентов. Следовательно, необходимо, чтобы этот профессионал знал реальность своих учеников и проблему, с которой он сталкивается, осознавая свою эпистемологическую концепцию.
Фундаментальный смысл Эпистемологии методологии высшего образования защищает предпосылку о том, что человек является активным существом и социальными отношениями. Таким образом, «знания не могут быть переданы, а построены на его связях с другим и с миром» (TEIXEIRA, 2018, p.37). С этой точки зрения, это до учителя, чтобы создать обстоятельства, способные пробудить в студенте интерес к поиску знаний. Таким образом, использование более динамичных механизмов обучения является обязательным, так как через них стало бы возможным разработать рефлексивные дидактические действия, предлагая студентам механизмы, способствующие привести их к состоянию перемен.
3. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ
С учетом данных, собранных в ходе библиографического обследования, понятно, что увеличение посещаемости высших учебных заведений, даже если это социальное достижение, привело к тому, что высшее образование вступают в кризис, превышающий пределы институциональности, в результате маркетинга высшего образования, возникающих педагогических импровизаций, то есть нанятых в качестве преподавателей специалистов, даже если они не имеют педагогической подготовки , что имеет важное значение для них действовать удовлетворительно и развивать роль, для которой они были мастерски наняты.
С учетом этой реальности озабоченность педагогическим образованием и развитием эпистемологического осознавания, основанного на представлении о том, что человек является активным существо и социальными отношениями, становится неоспоримой. Таким образом, не существует готовой формулы или универсального метода обучения; стратегии, методы должны быть применены и созданы в соответствии с потребностью и реальностью студента, а они, в свою очередь, должны быть творческими и интерактивными, чтобы привести студента к состоянию перемен, что делает его критическим существо и способны действовать на рынке, который становится все более динамичным и активным.
ССЫЛКИ
BERBEL, Neusi Aparecida Navas. Metodologia do ensino superior: realidade e significado. Coleção magistério formação e trabalho pedagógico. Campinas: Papirus, 1994.
COLL, César. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
GUIMARÃES, A. M. M. Extensão universitária como reconfiguração de Saberes. In: E: LEITE, D. MOROSINI, M. (ORG) Universidade Futurante: produção do ensino e inovação. Campinas: Papirus, 1997.
MASETTO, Marcos Tarcísio. Competência pedagógica do professor universitário. 2. ed. São Paulo: Summus, 2012.
MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Campinas, SP: Papirus, 1997.
PAZINAT, Aldiciane, Universidade e formação docente. Anais. Colóquio Internacional de Educação. Eixo Temático 2: Organização e Gestão da Educação Básica e Superior. Santa Catarina, 2014.
PINTO, Celeida Garcia Cintra.; ARAÚJO, Clara Lila Gonzalez de.; FONSECA, Dirce Mendes da. A prática docente das bases epistemológicas da metodologia científica no ensino superior.Brasília: Centro Universitário de Brasília, 2005.
RAYS, Oswaldo Alonso. Ensino-pesquisa-extensão: notas para pensar a indissociabilidade. Palestra proferida. Santa Maria, 2003.
RIBAS, Mariná Holzmann. Construindo a competência: processo de formação de professores. São Paulo: Olho d’Água, 2000.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A Universidade no Século XXI: para uma Reforma Democrática e Emancipatória da Universidade. São Paulo: Cortez, 2004.
SILVA, Regina Nogueira da. A Importância da Didática no Ensino Superior. Disponível em: <http://www.ice.edu.br/TNX/storage/webdisco/2011/11/10/outros/75a110bfebd8a88954e5f511ca9bdf8c.pdf>. Acesso em: jan. de 2018
STRASSBURGER, Nândri Cândida.; VELASQUEZ, Guilherme Garcia. O Ensino Superior: a epistemologia da prática profissional. Anais. VII Seminário de pesquisa em Turismo do Mercosul. Novembro de 2012. Disponível em: <https://www.ucs.br/ucs/eventos/seminarios_semintur/semin_tur_7/arquivos/01/03_Strassburger_Velazquez.pdf>.
TEIXEIRA, Maria Cláudia. Metodologia do ensino superior. Paraná: UNICENTRO. Disponível em: <http://repositorio.unicentro.br:8080/jspui/bitstream/123456789/984/5/Metodologia%20do%20ensino%20superior.pdf>. Acesso em: dez. de 2018.
[1] Магистр образовательных наук, профессор, студент Межамериканского университета Асунсьона – Парагвай.
Представлено: февраль 2019 года.
Утвержден: Марта, 2019.
