Педагогические практики в контексте инклюзивного образования: грамотность на основе метода Тронкосо и Дель Cerro для студентов с синдромом Дауна

0
51
DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI SOLICITAR AGORA!
Rate this post
PDF

ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ

SIQUEIRA, Leni Porto Costa [1]

SIQUEIRA, Leni Porto Costa. Педагогические практики в контексте инклюзивного образования: грамотность на основе метода Тронкосо и Дель Cerro для студентов с синдромом Дауна. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Год 06, эд. 03, Vol. 07, стр. 75-99. Март 2021 года. ISSN: 2448-0959, Ссылка доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/инклюзивного-образования ‎

АБСТРАКТНЫЙ

Эта статья представляет собой описательное исследование с качественным подходом, в котором описывается процесс обучения грамоте учащегося с синдромом Дауна (СД), и в качестве руководящего принципа используется метод перцепционно-дискриминационного обучения, разработанный Troncoso и del Cerro (2004). которые иллюстрируют глобальный метод обучения людей с DS с использованием персонализированных дидактических материалов, ориентированных на специфику и интересы учащегося. В этой перспективе мы представляем тематическое исследование с опытом грамотности в инклюзивном контексте учащегося с СД, проведенное в государственной школе в городе Niterói. Данные были собраны путем прямого наблюдения в школе, внеучебных мероприятий и отношений ученика со сверстниками, посредством интервью с родителями и исследования школьных данных ученика. Результаты показали, что использование структурированных и персонализированных материалов, основанных на работе по чтению и письму для людей с СД, разработанной Troncoso и del Cerro (2004), способствует развитию навыков грамотности, несмотря на трудности обучения, связанные с обучением. Синдром.

Ключевые слова: Синдром Дауна, Грамотность, Инклюзивное образование, Перцептивно-дискриминационный метод обучения.

1. ВСТУПЛЕНИЕ

Быть учителем по сценарию инклюзивного образования требует гибкости, постоянного обучения, приветствия другого с его ограничениями и потенциалами. Она также подразумевает решение различных и неблагоприятных ситуаций, постоянно ищет стратегии, которые благоприятствуют обучению студентов. Поскольку для обучения передаче информации недостаточно, важно узнать, что имеет смысл обучения для студентов, потому что они будут заинтересованы в том, что, в некотором роде, непосредственно влияет на них (GASPARIN, 2001, p.8).

В этом контексте, у нас есть студент с СД, который представляет задержки обучения (CHAPMAN; HESKETH, 2000), требуя, чтобы преподавание вышло из традиционного и пошел другим путем, с гибкими и динамичными предложениями (ABBEDUTO; WARREN, 2010 CONNERS, 2007) и что также необходимо развивать обучение вместе со своими сверстниками, обучение и играть вместе (TILSTONE; FLORIAN; ROSE, 2000).

В этой связи Tilstone и Florian (2000 год) засраняют, что дети не должны быть «исключены или отправлены в другое место из-за их инвалидности или трудностей в обучении и нет никаких законных причин разлучать детей в период их обучения.» (TILSTONE; FLORIAN; ROSE, 2000, стр.123).

Посещение обычной школы имеет основополагающее значение для развития учащихся с СД, но таким образом, что есть их участие во всех классах, с доступом к преподаванию, которое интегрирует и обеспечивает их когнитивное развитие (CORREIA, 2003).

СД является генетическая аномалия, также известный как трисомия 21, вызванные хромосомных изменений. Около 95% случаев характеризуются простой трисомией (дополнительная хромосома), а 5% можно охарактеризовать транслокацией, то есть дополнительная хромосома 21 сливается с другим аутосомором мозаикой, которые являются трисомальными клетками рядом с нормальными клетками (SCHWARTZMAN, 2003; KOLGECI и др., 2013).

Среди общих характеристик людей с СД можно выделить дефицит психомотора, интеллектуальное развитие, рост веса и дисморфию лица. Они также могут представлять эндокринно-метаболические изменения, в основном с участием щитовидной железы, врожденных пороков сердца и изменений в сна (BRASIL, 2013).

В оперативной памяти (временное хранение и манипуляция информацией) они представляют дефицит в своей словесной составляющей (фонологическая петля, отвечающая за временное хранение вербальной информации), требующую специфической и более интенсивной стимуляции для эффективного развития. Однако в пространственном видении навыки их относительно сохраняются (CARRETTI; LANFRANCHI, 2010; LIMA FREIRE; DUARTE, HAZIN, 2012).

Хотя люди с СД настоящее когнитивных нарушений в вопросе, обучение чтению и письменной форме имеет решающее значение для них, чтобы иметь независимость в своей деятельности, чтобы иметь возможность выполнить мелочи повседневной жизни, такие как ходить в коммерцию, используя общественный транспорт и самостоятельно решать будущие повседневные вопросы (BUCKLEY; BIRD, 1993).

Когда учебные программы адаптируются к интересам и потребностям людей с СД, уважая их специфику, ограничения и потенциал, их зрелость и интересы, они будут чувствовать себя в безопасности и смогут учиться лучше (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

В качестве примера работы в этой перспективе мы представят пример опыта грамотности в инклюзивном контексте студента с СД, проведенное в государственной школе в городе Niterói. Для того чтобы процесс ликвидации неграмотности был успешным, необходимо разработать системную и структурированную программу, с тем чтобы учащийся мог развивать свои навыки внимания, наблюдения, восприятия и дискриминации.

С этой точки зрения, мы используем вклад работы, разработанной Troncosoи del Cerro (2004), которые иллюстрируют обучение и когнитивное развитие людей с СД, от разработки персонализированных учебных материалов и направлены на специфику и интересы студента.

2. ВОСПРИНИМАТЕЛЬНО-ДИСКРИМИНАТИВНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ TRONCOSO И DEL CERRO

Метод восприятия-дискриминационного обучения, разработанный Troncoso и del Cerro (2004) начался в 1970 году, применяется к преподаванию чтения и письма у студентов с трудностями в обучении, некоторые из них имеют интеллектуальные недостатки, а также другие перспективы и сенсорные трудности.

Метод является частью глобального чтения, а не частей, потому что для авторов, буквы и слоги не несут смысла и читать, чтобы понять, это воспринимать смысл. «Поскольку мы младенцы, то к нам приходят слова, а не буквы или слоги» (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, стр. 48). Они также отмечают, что студент с DS имеет визуальную и перцептивную способность «глобально захватить набор письменных знаков, которые составляют слово, без необходимости делить его первым в своих буквах и слогах» (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, стр.13).

По мнению авторов, важно инвестировать в потенциал человека с СД и изучить области, где они имеют больше легкости обучения, как в случае зрительной памяти, компенсируя трудности со слухом, присутствующих в синдром (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

Люди с СД имеют визуальное внимание, восприятие и память как сильные стороны и развиваются с систематической и хорошо структурированной работы. Однако существуют серьезные трудности в слуховом восприятии и памяти, которые часто усугубляются острыми или хроническими проблемами со слухом. По этой причине использование методов обучения, которые имеют сильную поддержку в устной информации, в слухе и интерпретации звуков, слов и фраз не очень эффективно. (TRONCOSO; DEL CERRO 2004, стр. 70).

Pennington et al. (2003) также подтверждают это утверждение, когда они сообщают, что, хотя студенты с DS представляют задержку в развитии когнитивных функций, они делают относительно хорошо в пространственной и зрительной памяти задач (PENNINGTON et al. 2003).

Для того, чтобы иметь хорошие результаты в применении метода необходимо, чтобы студент был мотивирован и чтобы предметы и материалы соответствовали их интересам и способностям, кроме того, успех будет иметь место, если работа будет выполнена «[…] без спешки и без пауз, если программа не будет прекращена досрочно и если будут введены соответствующие адаптации к учебно-педагогическому процессу». (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, стр.  67).

Кроме того, акцент на преподавании должен охватывать развитие автономии, ответственности, зрелости, с тем чтобы было эффективное включение детей с СД в школу и в социальную и культурную сферу (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

Troncoso и del Cerro (2004) разделили метод восприятия-дискриминационного обучения на этапы: три этапа для чтения и три для письма. Уверен, что студент не теряет интереса к обучению, следует отметить, что «три этапа взаимосвязаны, и иногда цели каждого из них должны работать одновременно. Основная причина этого процесса заключается в том, что условия понимания, беглости и мотивации должны поддерживаться и консолидироваться в любой момент процесса» (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, стр. 73). Однако важно не перейти к следующему этапу, если студент не является безопасным и должным образом ассимилирован на предыдущем этапе (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

Мы разработали синтез трех этапов метода восприятия-дискриминационного обучения, которые включают в себя чтение преподавания и три этапа письма, как мы увидим ниже.

Фазы чтения: а) Глобальное восприятие и признание письменных слов – включает в себя признание письменного слова и его значения, начиная от слова и до предложения; b) Изучение слогов – мы работаем с идентификацией и признанием слогового разделения, чтобы студент можно было продвинуться в чтении другими словами. Важно то, что ребенок «понимает, что есть код, который позволяет нам получить доступ к любому письменному слову, не изученным ранее» (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004 год, стр. 73); c) Прогрессирование чтения – это вершина обучения чтению, где студенты уже могут продуктивно и эффективно читать более сложные тексты.

Дать Фазы: а) Ранняя стимуляция – развитие восприятия и двигательной способности за счет стимуляции пунктирной в пользу исполнения правописания. b) Второй этап метода письма – цель состоит в том, чтобы ребенок нарисовать буквы и сделать слоговое образование, чтобы затем сформировать слова, а затем предложения. Для Troncoso и del Cerro (2004), цель состоит в том, чтобы «сделать студент сможет проследить все буквы алфавита, иметь возможность присоединиться к буквам формирования слогов и слов и написать первые предложения» (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, стр. 182); c) Прогресс в письменной форме – На этом последнем этапе основная цель для авторов «является сделать студент обычно используют рукописные письма для деятельности повседневной жизни, для решения ситуаций, которые требуют написания и общения с другими» (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, стр. 198).

Для авторов область письма для детей с СД является более сложной, чем чтение из-за проблем с координацией движений, анатомии рук, слабости связок, среди других факторов, присутствующих в синдроме и влияющих на их эффективность в этой области. (TRONCOSO; DEL СЕRRО, 2004).

В этом исследовании основное внимание было сосредоточено на изучении этапов чтения, потому что мы наблюдали необходимость более интенсивной и длительной работы тонкой координации двигателя со студентом с СД, из-за трудностей, о чем свидетельствует в этой области. Мероприятия, связанные с письмом, были очень демотивирующими, студент легко устал и отказался от продолжения заданий. Поэтому все изначально разработанные действия он прошел через игры, коллажи в блокноте и манипуляции чипами со словами, слогами и буквами алфавита соответственно.

Troncoso и del Cerro (2004) засовывание, что человек с СД представляет недостаточность в развитии префронтальной коры, этот факт приносит трудности для дедуктивных рассуждений. Из-за повреждения префронтальной коры, учитель должен посвятить свое внимание интуитивному обучению, так как в процессе обучения человек с СД научится делить слова на слоги и буквы, пока не поймет процесс присоединения букв и состава слов (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

В этом контексте образование должно иметь:

[…] более систематизированная методология, с более рассрочкой целей, с меньшими промежуточными шагами, с большим разнообразием материалов и мероприятий, с более простыми, четкими и более конкретными формулировками, уделяют больше внимания и акцент на мотивирующие и интересные аспекты. (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, стр. 19).

Таким образом становится ясно, что для человека с СД, чтобы научиться читать, путь от букв к слогам и от них к словам очень труден и обескураживает, так как легче сосредоточить внимание на простом и значимом слове, чем на на непонятном для нее знаке. (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

Основными особенностями метода являются:

а) Приспособиться к когнитивным способностям ребенка с СД. b) учитывать характеристики каждого ребенка. в) Стимулировать и способствовать последующему когнитивному развитию: краткосрочные и долгосрочные упражнения памяти, личная автономия в приобретении концепций и способность к корреляции. г) Содействие развитию выразительного языка. (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, стр. 15)

Авторы также подчеркивают необходимость работы с ребенком некоторых важных понятий, таких как ассоциация, отбор, классификация, назначение и обобщение, потому что «хорошая дискриминационная программа обучения позволяет ребенку развивать организацию и умственный порядок, логическое мышление, наблюдение и понимание окружающей среды, которая ее окружает. (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, стр. 37).

Метод также имеет в качестве руководящего принципа представление словаря, что дети понимают и знакомы с, используя пиктограммы и слово, написанное на картах 15 × 10 см (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

3. ЦЕЛИ

  • ГЕНЕРАЛЬНАЯ: Представить процесс грамотности студента с синдромом Дауна, основанный на исследованиях Troncoso и del Cerro (2004) по методу восприятия-дискриминации обучения.
  • КОНКРЕТНЫЙ: a) Представить подход к методу восприятия-дискриминационного обучения, разработанному Troncoso и del Cerro (2004), для обучения людей с синдромом Дауна; b) определить этапы процесса грамотности в инклюзивном контексте студента с синдромом Дауна на основе метода восприятия-дискриминации в Troncoso и del Cerro (2004 год); c) Продемонстрировать материалы и игры, разработанные и используемые для поддержки грамотности студентов с синдромом Дауна;

4. МЕТОД

Исследование основано на качественных исследованиях, описательных по своему характеру, с примером, основанным на наблюдении и мониторинге развития обучения студента с синдромом Дауна.

Он был основан на методе грамотности, предложенном Troncoso и del Cerro (2004) для детей с синдромом Дауна.

4.1 ПОИСКОВЫЙ САЙТ

Исследование проводилось в одной из школ муниципальной сети Niterói, которая обслуживает учащихся дошкольного образования и начальной школы I, расположенной в районе верхнего среднего класса, где преобладают почти исключительно односемейные резиденции и высокие конструктивные стандарты. Тем не менее, его клиентура в основном из фавел, расположенных вокруг него.

4.2 УЧАСТНИК

Frederico[2], студент с синдромом Дауна, 11 лет, посещает 3-й год начальной школы, в обычном классе. Он представил нарушение общения и почти непонятные речи, необходимости делать жесты, чтобы люди могли понять его.Он знал буквы алфавита, но не понимал процесса формирования слова от стыка букв до слогов. Он написал неправильно и с большим трудом только имя, представляя важные трудности тонкой координации двигателя и его правописание было очень легким и нерегулярным, как показано на рисунке 1.

Рисунок 1 – Копия с помощью формы поддержки: УЧЕНИК (имя студента далее).

Источник: автор

4.3 ПРОЦЕДУРЫ СБОРА И АНАЛИЗА ДАННЫХ

Исследование началось с просьбы о согласии со стороны семьи и подписи матери студента в Форме свободного и осознанного согласия для его реализации и распространения. Также было проведено интервью с родителями, чтобы получить больше информации об ученике, его предпочтениях и трудностях в повседневной деятельности в семейном контексте.

Контакт с Frederico был основан на практике преподавания в муниципальной школе, где исследователь может непосредственно участвовать в школьной рутине, потому что это часть контекста в качестве педагогического учителя поддержки школы. Наблюдение было сделано самым естественным образом: в классе, на детской площадке, в кафетерии, в экскурсиях, посещениях и переживаниях Frederico с одноклассниками, помимо встреч с педагогическим коллективом школы, для обсуждения развития ученика. И весь процесс наблюдения и преподавательской практики со студентом был записан в виде заметок, в полевом дневнике.

Кроме того, в форме студента было проведено исследование с помощью индивидуальных отчетов, подготовленных учителями, с тем чтобы определить процессы развития и обучения и понять уровень знаний, которые он имеет.

Данные были собраны за 11 месяцев, с понедельника по пятницу, в школьные часы, утром, с 7:30 .m до 12:30 .m.

Качественный анализ был проведен с использованием в качестве теоретической основы метода восприятия-дискриминационного обучения, предложенного Troncoso и del Cerro (2004) для грамотности детей с CД.

5. ПРОЦЕСС ГРАМОТНОСТИ, ОСНОВАННЫЙ НА МЕТОДЕ ВОСПРИЯТИЯ-ДИСКРИМИНАЦИИ

Перед началом применения метода обучения чтению и написанию Troncoso и del Cerro (2004), как упоминалось ранее, мы сделали опрос в школьной записи студента, чтобы определить уровень знаний, его трудности и потенциалы, с глаз педагогической поддержки учителей, которые работали с Frederico во 2-м и 3-м годах начальной школы , и подготовить таблицу 1 на основе информации, найденной в докладах, сделанных этими учителями.

Таблица 1 – Доклад о развитии учащихся в 2-м и 3-м годах начальной школы

ЛИСТ ОЦЕНКИ РАЗВИТИЯ
португальский язык
Распознает только имя, но не может написать его или скопировать его правильно с поддержкой вилки;

Распознает все гласные и согласные алфавита, кроме W, Y и K;

Его устный язык сильно нарушен, что представляет трудности для общения;

Он не формулирует полных предложений, обладающих однослоговой лексикой;

Он не формулирует слова правильно;

Не участвует в устной коммуникационной деятельности;

Он не проявляет интереса к чтению;

Не занимается письменной деятельностью;

Он не может определить устно части текста, имея трудности в высказывании логической последовательности фактов (начало, середина и конец);

Не может выполнять действия от чтения инструкций, сделанных учителем;

Он не может анализировать и интерпретировать тексты только с гравюрами, то есть невербальными;

Он не выражает мысли организованно;

Она с трудом представляет через рисунки рассказы, прочитанные учителем;

Ей трудно держать ее внимание, когда учитель читает в сборниках рассказов в целом.

 

математика
Распознает большинство цветов;

Он не идентифицирует геометрические фигуры;

Он не имеет никакого отношения между количеством и цифрой;

Он распознает только цифры, правильно до пяти, идентифицирует некоторые до числа 10 и имеет неуверенность и путаницу в признании других;

Он испытывает трудности с определением порядковых чисел: например, третьего и последнего очереди;

Он не может выполнять математические действия, такие как простое добавление и вычитание, числовая деятельность с предшественником и преемником, самая большая цифра и самая маленькая среди других;

Вы не знаете бюллетеней в нашей денежной системе;

Визуальное восприятие / Моторная координация
Он имеет задержку в тонкой и толстой координации двигателя;

Он имеет много трудностей в письменной форме, не имеет твердости и не знает, как правильно взять карандаш обеими пальцами;

У него есть трудности в мелкой моторики, такие как щипать вещи, разрывая бумагу пальцами, собирание мелких объектов кончиками пальцев;

Не рисует с определенными формами;

Он не может уважать границы листа и рисунка;

Она испытывает трудности в выполнении обрезания, склеивания и живописи деятельности;

Трудности распознавания: снаружи/внутри, вверх/вниз, далеко/около; сзади/спереди, слева/справа;

Трудности в группировке элементов по своим характеристикам

Я не копую слова, написанные на доске только учителем.

 

Автономия и участие в школьных/внеклассных мероприятиях
Студент очень зависим, всегда нуждается в поддержке для выполнения задач и мероприятий;

Вам нужно развивать автономность: вы не берете и не храните материалы в рюкзаке; не кормит и не выполняет личную гигиену в одиночку;

Она не является участником в классах и не взаимодействует с коллегами в предлагаемых мероприятиях;

Ему трудно делать групповые мероприятия.

Он не участвует в культурных мероприятиях с коллегами, таких как танцы, спектакли, научная ярмарка, среди других.

 

Источник: Информация, полученная из формы студента – абстрактная, подготовленная исследователем.

В целях более тщательной оценки трудностей и возможностей Frederico в дополнение к данным, собранным и представленным в диаграмме 1, со студентом проводились прямые наблюдения и мероприятия в школьном контексте и собеседования с родителями. В результате этого обследования первый момент, который привлек внимание студента, заключается в отсутствии автономии и их зависимости от взрослого человека, который помогает ему/ей в повседневной жизни.

По мнению авторов, одним из направлений обучения детей с CД должно быть развитие автономии, стремление обеспечить стратегии повышения ответственности и зрелости, с тем чтобы они приобрели навыки, которые облегчают интеграцию с другими детьми их социальной группы (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

Таким образом, первый этап исследования заключается в разработке стратегий со студентом для приобретения и развития автономии, таких, как позволить ему служить себе в кафетерии в обеденное время и есть без помощи взрослого;  научить вас, как пользоваться ванной: пойти в ванную в одиночку, флеш, очистить себя, мыть руки; сделать гигиену полости рта: забрать и хранить зубную щетку и зубную пасту в рюкзаке, положить пасту на щетку и чистить зубы; для того чтобы он мог в одиночку циркулировать по школе, давая задания, такие, как сбор некоторых материалов в секретариате, в читальный зал, среди других.

Следуя указаниям Troncoso и del Cerro (2004), которые говорят, что для обучения чтению учитель должен использовать привлекательные материалы, разнообразные и адаптированные к интересам ученика, я заметил любопытный факт в поведении Frederico, который был его восхищением для DVD. из «Turma do Cocoricó» [3], и по этой причине он каждый день часами проводил перед телевизором (в школе и дома), просматривая эпизоды и рассказы этой группы. Это была навязчивая идея, которая беспокоила родителей, но использовалась школой как ресурс, чтобы успокоить и развлечь учеников. Однако в результате он знал имена всех персонажей, песни и даже речи и движения марионеток в последовательных историях.

Поэтому я попытался начать процесс преподавания чтения, исследуя интерес студента к именам персонажей Turma do Cocoricó, а затем, следуя инструкциям метода, я представил другие слова, образованные простыми слогами, как мы увидим ниже.

Я представил изображения всех персонажей Turma do Cocoricó и их имена. Я напечатал и пластику, отдельно, имена и фотографии, чтобы привлечь внимание студента и, таким образом, начать процесс грамотности / чтения приобретения, как показано ниже.

Рисунок 2 – Персонажи Turma do Cocoricó

(Источник: http://www.tvcultura.com.br/cocorico/)

Я представил материал студенту, как если бы это была игра угадать и предложил шутку следующим образом: как я показал характер, я спросил их имя. Когда студент сказал имя персонажа, я хотел бы поместить ниже символ фигуры маркер с их соответствующим именем и продолжал спрашивать. В конце концов, когда все символы были названы я хотел бы удалить жетоны с именами и предложить, чтобы студент положил их обратно в правильные места.

Следуя указаниям метода перцептивно-различительного обучения, я сделал «Игру жетонов» (рис. 3), чтобы расширить словарный запас ученика. Я использовал несколько карточек с изображениями предметов и животных, а затем слово, соответствующее изображению. Авторы советуют, чтобы изображения были четкими, а ребенок должен понимать и знать их значение, чтобы затем связать графические символы с изображением, а затем только со словом, чтобы увидеть, может ли он его запомнить (TROCOSO; DEL CERRO, 2004).

Эта игра была подготовлена вскоре после положительного результата с фишками имен Turma do Cocoricó. Рисунок была первоначально представлена, а затем мы говорили о том, что это значит для студента. Тогда фигура и имя, а затем плагин только с именем. После того, как студент обрабатываются все формы я удалил цифры, которые содержали имена, перетасовываются и попросил Frederico поставить ниже соответствующего имени.

Рисунок 3 – Игру жетонов

Источник: автор.

Для авторов, ребенок должен быть мотивирован, и для этого, нужно искать слова, которые являются темой, интересной для них. Таким образом, из интересов студента, другие слова были вставлены и открытие произошло.

Слова Frederico был обнаружения и обучения были помещены в «Word Bank» (рис. 4) и крепится к стене, рядом со студентом, так что он может проконсультироваться с ними, когда он хотел с легкостью. Слово банк было сделано из полос бумаги 40 кг, 1,20 м х 0,30 м. В них я написал слова, которые студент уже узнал, и новые, которые он учился и повесил на стену с вешалкой для одежды.

Рисунок 4 – Word Bank

Источник: автор.

Когда количество слов увеличилось, я разработал алфавит, в котором изначально было 144 слова, которые студент уже умел читать.

Рисунок 5 – Алфавитный с 144 словами.

Источник: автор.

Алфавит состоял из фигурного слова-смысла. После того, как студент уже мог читать и писать слово, оно было помещено под ним, что это значило для него.

Согласно Troncoso и del Cerro (2004), рекомендуется обучать слогам после того, как ученик выучит на предыдущем шаге около 200 слов. Таким образом, с Frederico было проведено несколько мероприятий, начиная с распознавания слогов, с целью закрепления и развития обучения, построения письма и чтения и стимулирования памяти ученика, учитывая, что он уже знал, как читать больше, чем 300 слов на данном этапе. Ниже мы перечисляем некоторые из этих мероприятий.

5.1 СИЛАБИЧЕСКИЕ ИГРЫ

Рисунок 6 – Силабические манипуляции


Источник: автор.

5.2. ПОСЛЕДНИЕ СЛОВА С СиЛАБИК ТОКЕНС

Для выполнения этой деятельности, я сделал несколько форм и предложить студенту сформировать слова уже известные и новые с ними.

Рисунок 7 – силабические жетоны


Источник: автор.

5.3 НАБОР СИЛАБИЧЕСКИХ ПОЛОС

Эта игра была создана с целью стимулирования процесса слова строительства, с учетом трудностей, которые студент представил в письменной форме, как упоминалось ранее. Студент сначала должен был пару слогов, чтобы признать их, а затем сформировать слова, которые просили меня и тех, его желание. В этой игре, слоги также фиксируются с липучкой.

Рисунок 8 – Игра в силабические полосы


Источник: автор.

5.4 СЕМЬЯ СИЛАБИЦА

Рисунок 9 – Силабическая семья


Источник: автор.

Этот материал был составлен, когда студент уже понимал процесс формирования слогового письма. Мы выбрали согласный звук и поместили его перед гласными (внутри буклета). Пробка с согласной фиксировалась на липучку. Затем мы спели песню «Seu Serafim» [4], и ученик сказал, какие слоги образовались.

5.5 НАБОР ИНИЦИАЛОВ СЛОВ

Игра начинается, когда мы проходим мешок, полный объектов. Когда ребенок забирает предмет в сумке, он должен поместить его поверх буквы, которая начинает свое название, а затем попытаться написать название объекта на листе бумаги. Материал для изготовления игры: ткань TNT, цветные durex и разнообразные предметы, которые должны быть помещены в сумку, чтобы быть удалены ребенком.

Рисунок 10 – Определение исходных слогов слов.

Источник: автор.

Еще одной игрой, которая очень помогла студенту в начале открытия слов, было «окно слов» (рис.11). Игра была сделана с материалом EVA и внутри полосы, открытой только по бокам, слово было помещено. Когда студент прочитал показанный первый слог, он попытался угадать все слово. Когда я не мог, я должен был прочитать следующие слоги и сказать, какое слово было скрыто. Это был способ стимулировать и развивать чтение.

Рисунок 11 – Окно слова

Источник: автор.

Когда я упомянул о важности этой игры в начале процесса грамотности Frederico, это было потому, что я использовал имена персонажей Turma do Cocoricó, чтобы сформировать другие слова, которые студент мог читать в окне слов. Пример: MIMOSA и CACO – Новое слово: MICO. Это был один из способов пробудить интерес студента к чтению других слов. Красный цвет был использован для определения слогов, которые привели к новому слову (MICO), потому что, в соответствии с Troncoso и del Cerro (2004), он стимулирует нейроны в головном мозге и помогает ребенку в их восприятии и зрительной памяти.

После слов пришли предложения, которые следует прочитать, как полоса начала выходить из «окна».

Рисунок 12 – Окно фразы

Источник: автор.

Это лишь несколько примеров игр, игр и мероприятий, которые были разработаны, чтобы помочь в понимании студента, развивая их обучения. Некоторые игры были проведены только со мной и Frederico. Но многие другие намеренно участвуют весь класс, с целью содействия социально-аффективных связей между студентами, развитие отношений со своими сверстниками.

Таким образом, на протяжении всей работы студент мог воспринимать процесс построения слов, расширения своих знаний и успешного развития чтения и письма.

Ниже приведены некоторые примеры деятельности, которые характеризуют начальную производительность студента и эволюцию на протяжении всего процесса.

6. НАЧАЛО ПРОЦЕССА

Рисунок 13 – Копии доски календаря дняочник: автор.Рисунок 14 – Запись, сделанная студентом игры слоговой Истманипуляции – инверсия слогов: Рот / Кабель (рисунок 6)

Источник: автор.

6.1 ЭВОЛЮЦИЯ MOTRICITY И ЗНАНИЯ

Рисунок 15 – Разработка письменной форме.

Источник: автор.

Рисунок 16 – Обучение новому словарю

Источник: автор.

Рисунок 17 – Обучение математическим понятиям

Источник: автор.

С учетом вышесказанного можно сделать вывод о том, что план действий, основанный на методе восприятия-дискриминационного обучения, дал положительные результаты, вызвав интерес и мотивируя студента к обучению, что позволило ему быть грамотным и развивать свои компетенции и в других областях.

7. ОБСУЖДЕНИЕ

В этом исследовании мы представляем все этапы процесса грамотности, материалы, разработанные специально для особенностей и интересов студента с CД, на основе метода, разработанного Troncoso и Cerra (2004), что привело, среди прочих факторов, в приобретении чтения и письма. Это была индивидуальная работа, адаптированная к условиям студента и, поначалу, с изложением словаря со словами, которые студент понимал и знаком ему.

В педагогическом предложении, к которому студент был представлен, в дополнение к приобретению чтения и письма, он может расширить свои межличностные отношения, в пользу самоуважения и социализации. Возможно, другие студенты с CД не достигают уровня развития в письменной форме и чтении, как Frederico, но необходимо инвестировать в поиске наилучшего способа удовлетворения уникальных потребностей каждого студента, с учением, которое имеет значение для них.

Метод, предложенный Troncoso и del Cerro (2004) не единственный, способный помочь в процессе грамотности человека с CД, но он оказался эффективным и привлекательным для студента Frederico. По мнению авторов, он «[…] доказал свою эффективность, он подходит для достижения мотивирующего обучения, благодаря которому достигаются хорошие результаты с точки зрения понимания, беглости и вкуса к чтению». (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, стр. 55).

Многие области были развиты в контакте с Frederico, например, когнитивная область, которая включает внимание, память и язык; аффективно-эмоциональная область, включающая межличностные отношения, правила сосуществования, социализации и повседневной деятельности, а также область моторных навыков с развитием и улучшением тонкой, широкой моторной координации, равновесия, а также самовосприятия. Следовательно, все это способствовало повышению самооценки, обеспечению безопасности и автономии в отношениях со всеми в школе и за ее пределами.

Это была работа, разработанная из стимулов, повторения содержания, постоянной обратной связи, представления материала небольшими шагами и уважения к ритму студента. Работа с именем любимых персонажей студента (значительная для него) была стратегия, используемая для использования метода, предложенного авторами.

Любой интерес, проявленный учеником, использовался и направлялся на обучение, чтобы вовлечь его в учебу. Потому что, как говорит нам Rubem Alves, «(…) я считаю, что мы учимся только тем вещам, которые доставляют нам удовольствие». (ALVES, 1984, apud GADOTTI, 2002, стр.259).

Важно, чтобы учитель знал, что работа должна выполняться и совершенствоваться каждый день, благодаря опыту, приобретенного в повседневной работе с ограничениями и потенциалами каждого студента, в частности. Барьеры могут быть нарушены только путем создания новых форм педагогического дела, новых способов обучения и обучения.

В этом смысле очевидно, что работа, разработанная преподавателем со студентом с CД, должна быть дифференцированной и персонализированной. Мероприятия должны эффективно начинаться с реальных и конкретных ситуаций, чтобы не было демотивации, чтобы студент не терял интереса к тому, что развивается.

Важно отметить, что, хотя люди с CД имеют сходство в некоторых характеристиках не означает, что все они имеют одинаковую картину, каждый из которых генетически уникален. Таким образом, они учатся по-разному, будучи необходимым использование диверсифицированной деятельности, которые исследуют области, где они легче учиться, с различными стратегиями обучения для каждого случая.

8. ОКОНЧАТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ

В процессе включения, учитель является одним из основных агентов, которые позволят участие и обучение, необходимое для развития студента с CД в обычном классе. Поэтому необходимо, чтобы учитель был внимателен как к ограничениям, так и к возможностям обучения своих учеников, с тем чтобы вмешаться, с тем чтобы содействовать развитию знаний посредством стратегий и учебных приспособлений в школьной повседневной жизни.

Совершенно уверен, что учитель бросает на студента с когнитивными нарушениями очень большие ожидания в связи с их развитием и их обучением, но необходимо понимать, что профессиональные знания строятся во времени и совершенствуются ежедневно от экспериментов, проб и ошибок, обменов со сверстниками и, в основном, взаимодействия со своим учеником. Для этого учитель должен знать своего ученика, быть внимательным к его потребностям и разрабатывать рабочие предложения, которые отвечают специфике всех.

Адаптация преподавания к индивидуальным учебным характеристикам студентов является одной из самых больших проблем образования даже сегодня, и когда дело доходит до студентов с NEE – Особые образовательные потребности, задача становится еще больше, потому что мы привыкли иметь дело с однородными знаниями.

Это тяжелая работа, потому что он принимает внимательное наблюдение, чтобы знать, как и когда действовать, но очень полезным, когда результаты начинают появляться.

Но, несмотря на все препятствия, такие как отсутствие подготовки учителей и отсутствие физической и организационной структуры в пользу инвалидов, работа ведется, и многие учителя разрабатывают эффективные действия в поисках фаворитизма и роста. как в социальном, так и в когнитивном отношении студентов с CД.

Мы подчеркиваем, что эта работа была возможна только потому, что были партнерские отношения с семьей / руководством / контролем / руководящим учителем.

РЕКОМЕНДАЦИИ

ABBEDUTO, L.; WARREN, SF; CONNERS, FA Desenvolvimento da linguagem na síndrome de Down: do período pré-linguístico à aquisição da alfabetização. Ment. Retardar. Dev. Disabil. Res. Rev. 2007, 13, 247–261

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Ações Programáticas Estratégicas.  Diretrizes de atenção à pessoa com Síndrome de Down. ed., 1. Brasília: Ministério da Saúde, 2013.

BUCKLEY, SJ; BIRD, G. Teaching children with Down syndrome to read. Down Syndr. Res. Prato. 1993, 1, 34–39.

CARRETTI, B.; LANFRANCHI, S. The effect of configuration on VSWM performance of Down syndrome individuals. J Intellect Disabil Res, v. 54, n. 12, p. 1058-66, 2010.

CHAPMAN, R.; HESKETH, L. Behavioral phenotype of individual with Down syndrome. Ment Retard Dev Disabil Res Rev., v. 6, n. 2, p. 84-95, 2000.

CORREIA, L. M. Educação Especial e Inclusão. Quem disser que uma sobrevive sem a outra não está no seu perfeito Juízo. 2.ªed. Porto Editora, 2003.

GADOTTI, M. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Editora Ática, 2002

GASPARIN, J. L. Motivar para aprendizagem significativa. Jornal Mundo Jovem. Porto Alegre, n. 314, p. 8, mar. 2001.

KOLGECI, S.; KOLGECI, J.; AZEMI, M.; SHALA-BEQIRAJ, R.; GASHI, Z.; SOPJANI, M. Cytogenetic Study in Children with Down Syndrome Among Kosova Albanian Population Between 2000 and 2010. Mater Sociomed, v. 25, n. 2, p. 131-135, 2013.

LIMA FREIRE, R. C.; DUARTE, N. S.; HAZIN, I. Fenótipo neuropsicológico de crianças com síndrome de Down. Psicologia em Revista, v. 18, n. 3, p. 354-372, 2012.

PENNINGTON, B. F. et al. The neuropsychology of Down syndrome: evidence for hippocampal dysfunction. Child Dev, v. 74, n. 1, p. 75-93, 2003.

SCHWARTZMAN, J. S. Síndrome de Down. 2. ed. São Paulo: Editora Mackenzie, 2003.

TILSTONE, C.; FLORIAN, L; ROSE, R.  Promover a Educação Inclusiva. Lisboa: Instituto Piaget, pp. 51-64, 2000.

TRONCOSO, M.V.; DEL CERRO, M. M. Síndrome de Down: leitura e escrita. Porto Editora – Portugal, 2004. ISBN: 972-0-34694-9.

ПРИЛОЖЕНИЯ – СНОСКИ

2. Вымышленное имя для сохранения личности студента.

3. Детский сериал, созданный и показанный телеканалом TV Cultura, запущенный в 1996 году, рассказывает о забавных приключениях и повседневной жизни мальчика по имени Júlio и его друзей. В актерском составе куклы, изображающие людей и животных. Программа прекратила выпускаться в конце 2013 года, но продолжала повторяться ежедневно. Источник: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/1996/1/05/folhinha/6.html

4. Музыка Seu Serafim: Посмотри, Seu Serafim, эта лирика делает это так: B с A делает BA, B с E делает BE, B с I делает BI, B с O делает BO, B с U делает BU. BA-BE-BI-BO-BU – BA-BE-BI-BO-BU (Автор неизвестен).

[1] Кандидат технических наук в области развития (UPM); Специализация в области специального образования (UNIRIO); Психосоциальная помощь в детстве и подростковом возрасте (UFRJ); Психопедагогия (UPL).

Представлено: Январь, 2021.

Утверждено: Mарт 2021 года.

Rate this post

DEIXE UMA RESPOSTA

Please enter your comment!
Please enter your name here