REVISTACIENTIFICAMULTIDISCIPLINARNUCLEODOCONHECIMENTO

Revista Científica Multidisciplinar

Pesquisar nos:
Filter by Categorias
Sem categoria
Агрономия
Администрация
Архитектура
Аэронавтические науки
Биология
Богословие
Бухгалтерский учет
Ветеринар
Военно-морская администрация
География
Гражданское строительство
животноводство
Закон
Здравоохранение
Искусство
история
Компьютерная инженерия
Компьютерные науки
Кухни
лечение зубов
Литература
Маркетинг
Математика
Машиностроение
Наука о религии
Образование
Окружающая среда
Педагогика
Питание
Погода
Психология
Связь
Сельскохозяйственная техника
Социальных наук
Социология
Тексты песен
Технология
Технология производства
Технология производства
Туризм
Физика
Физического воспитания
Философия
химическое машиностроение
Химия
Экологическая инженерия
электротехника
Этика
Pesquisar por:
Selecionar todos
Autores
Palavras-Chave
Comentários
Anexos / Arquivos

Педагогические практики в контексте инклюзивного образования: грамотность на основе метода Тронкосо и Дель Cerro для студентов с синдромом Дауна

RC: 82718
109
Rate this post
DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI
SOLICITAR AGORA!

CONTEÚDO

ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ

SIQUEIRA, Leni Porto Costa [1]

SIQUEIRA, Leni Porto Costa. Педагогические практики в контексте инклюзивного образования: грамотность на основе метода Тронкосо и Дель Cerro для студентов с синдромом Дауна. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Год 06, эд. 03, Vol. 07, стр. 75-99. Март 2021 года. ISSN: 2448-0959, Ссылка доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/инклюзивного-образования ‎

АБСТРАКТНЫЙ

Эта статья представляет собой описательное исследование с качественным подходом, в котором описывается процесс обучения грамоте учащегося с синдромом Дауна (СД), и в качестве руководящего принципа используется метод перцепционно-дискриминационного обучения, разработанный Troncoso и del Cerro (2004). которые иллюстрируют глобальный метод обучения людей с DS с использованием персонализированных дидактических материалов, ориентированных на специфику и интересы учащегося. В этой перспективе мы представляем тематическое исследование с опытом грамотности в инклюзивном контексте учащегося с СД, проведенное в государственной школе в городе Niterói. Данные были собраны путем прямого наблюдения в школе, внеучебных мероприятий и отношений ученика со сверстниками, посредством интервью с родителями и исследования школьных данных ученика. Результаты показали, что использование структурированных и персонализированных материалов, основанных на работе по чтению и письму для людей с СД, разработанной Troncoso и del Cerro (2004), способствует развитию навыков грамотности, несмотря на трудности обучения, связанные с обучением. Синдром.

Ключевые слова: Синдром Дауна, Грамотность, Инклюзивное образование, Перцептивно-дискриминационный метод обучения.

1. ВСТУПЛЕНИЕ

Быть учителем по сценарию инклюзивного образования требует гибкости, постоянного обучения, приветствия другого с его ограничениями и потенциалами. Она также подразумевает решение различных и неблагоприятных ситуаций, постоянно ищет стратегии, которые благоприятствуют обучению студентов. Поскольку для обучения передаче информации недостаточно, важно узнать, что имеет смысл обучения для студентов, потому что они будут заинтересованы в том, что, в некотором роде, непосредственно влияет на них (GASPARIN, 2001, p.8).

В этом контексте, у нас есть студент с СД, который представляет задержки обучения (CHAPMAN; HESKETH, 2000), требуя, чтобы преподавание вышло из традиционного и пошел другим путем, с гибкими и динамичными предложениями (ABBEDUTO; WARREN, 2010 CONNERS, 2007) и что также необходимо развивать обучение вместе со своими сверстниками, обучение и играть вместе (TILSTONE; FLORIAN; ROSE, 2000).

В этой связи Tilstone и Florian (2000 год) засраняют, что дети не должны быть «исключены или отправлены в другое место из-за их инвалидности или трудностей в обучении и нет никаких законных причин разлучать детей в период их обучения.» (TILSTONE; FLORIAN; ROSE, 2000, стр.123).

Посещение обычной школы имеет основополагающее значение для развития учащихся с СД, но таким образом, что есть их участие во всех классах, с доступом к преподаванию, которое интегрирует и обеспечивает их когнитивное развитие (CORREIA, 2003).

СД является генетическая аномалия, также известный как трисомия 21, вызванные хромосомных изменений. Около 95% случаев характеризуются простой трисомией (дополнительная хромосома), а 5% можно охарактеризовать транслокацией, то есть дополнительная хромосома 21 сливается с другим аутосомором мозаикой, которые являются трисомальными клетками рядом с нормальными клетками (SCHWARTZMAN, 2003; KOLGECI и др., 2013).

Среди общих характеристик людей с СД можно выделить дефицит психомотора, интеллектуальное развитие, рост веса и дисморфию лица. Они также могут представлять эндокринно-метаболические изменения, в основном с участием щитовидной железы, врожденных пороков сердца и изменений в сна (BRASIL, 2013).

В оперативной памяти (временное хранение и манипуляция информацией) они представляют дефицит в своей словесной составляющей (фонологическая петля, отвечающая за временное хранение вербальной информации), требующую специфической и более интенсивной стимуляции для эффективного развития. Однако в пространственном видении навыки их относительно сохраняются (CARRETTI; LANFRANCHI, 2010; LIMA FREIRE; DUARTE, HAZIN, 2012).

Хотя люди с СД настоящее когнитивных нарушений в вопросе, обучение чтению и письменной форме имеет решающее значение для них, чтобы иметь независимость в своей деятельности, чтобы иметь возможность выполнить мелочи повседневной жизни, такие как ходить в коммерцию, используя общественный транспорт и самостоятельно решать будущие повседневные вопросы (BUCKLEY; BIRD, 1993).

Когда учебные программы адаптируются к интересам и потребностям людей с СД, уважая их специфику, ограничения и потенциал, их зрелость и интересы, они будут чувствовать себя в безопасности и смогут учиться лучше (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

В качестве примера работы в этой перспективе мы представят пример опыта грамотности в инклюзивном контексте студента с СД, проведенное в государственной школе в городе Niterói. Для того чтобы процесс ликвидации неграмотности был успешным, необходимо разработать системную и структурированную программу, с тем чтобы учащийся мог развивать свои навыки внимания, наблюдения, восприятия и дискриминации.

С этой точки зрения, мы используем вклад работы, разработанной Troncosoи del Cerro (2004), которые иллюстрируют обучение и когнитивное развитие людей с СД, от разработки персонализированных учебных материалов и направлены на специфику и интересы студента.

2. ВОСПРИНИМАТЕЛЬНО-ДИСКРИМИНАТИВНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ TRONCOSO И DEL CERRO

Метод восприятия-дискриминационного обучения, разработанный Troncoso и del Cerro (2004) начался в 1970 году, применяется к преподаванию чтения и письма у студентов с трудностями в обучении, некоторые из них имеют интеллектуальные недостатки, а также другие перспективы и сенсорные трудности.

Метод является частью глобального чтения, а не частей, потому что для авторов, буквы и слоги не несут смысла и читать, чтобы понять, это воспринимать смысл. «Поскольку мы младенцы, то к нам приходят слова, а не буквы или слоги» (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, стр. 48). Они также отмечают, что студент с DS имеет визуальную и перцептивную способность «глобально захватить набор письменных знаков, которые составляют слово, без необходимости делить его первым в своих буквах и слогах» (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, стр.13).

По мнению авторов, важно инвестировать в потенциал человека с СД и изучить области, где они имеют больше легкости обучения, как в случае зрительной памяти, компенсируя трудности со слухом, присутствующих в синдром (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

Люди с СД имеют визуальное внимание, восприятие и память как сильные стороны и развиваются с систематической и хорошо структурированной работы. Однако существуют серьезные трудности в слуховом восприятии и памяти, которые часто усугубляются острыми или хроническими проблемами со слухом. По этой причине использование методов обучения, которые имеют сильную поддержку в устной информации, в слухе и интерпретации звуков, слов и фраз не очень эффективно. (TRONCOSO; DEL CERRO 2004, стр. 70).

Pennington et al. (2003) также подтверждают это утверждение, когда они сообщают, что, хотя студенты с DS представляют задержку в развитии когнитивных функций, они делают относительно хорошо в пространственной и зрительной памяти задач (PENNINGTON et al. 2003).

Для того, чтобы иметь хорошие результаты в применении метода необходимо, чтобы студент был мотивирован и чтобы предметы и материалы соответствовали их интересам и способностям, кроме того, успех будет иметь место, если работа будет выполнена «[…] без спешки и без пауз, если программа не будет прекращена досрочно и если будут введены соответствующие адаптации к учебно-педагогическому процессу». (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, стр.  67).

Кроме того, акцент на преподавании должен охватывать развитие автономии, ответственности, зрелости, с тем чтобы было эффективное включение детей с СД в школу и в социальную и культурную сферу (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

Troncoso и del Cerro (2004) разделили метод восприятия-дискриминационного обучения на этапы: три этапа для чтения и три для письма. Уверен, что студент не теряет интереса к обучению, следует отметить, что «три этапа взаимосвязаны, и иногда цели каждого из них должны работать одновременно. Основная причина этого процесса заключается в том, что условия понимания, беглости и мотивации должны поддерживаться и консолидироваться в любой момент процесса» (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, стр. 73). Однако важно не перейти к следующему этапу, если студент не является безопасным и должным образом ассимилирован на предыдущем этапе (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

Мы разработали синтез трех этапов метода восприятия-дискриминационного обучения, которые включают в себя чтение преподавания и три этапа письма, как мы увидим ниже.

Фазы чтения: а) Глобальное восприятие и признание письменных слов – включает в себя признание письменного слова и его значения, начиная от слова и до предложения; b) Изучение слогов – мы работаем с идентификацией и признанием слогового разделения, чтобы студент можно было продвинуться в чтении другими словами. Важно то, что ребенок «понимает, что есть код, который позволяет нам получить доступ к любому письменному слову, не изученным ранее» (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004 год, стр. 73); c) Прогрессирование чтения – это вершина обучения чтению, где студенты уже могут продуктивно и эффективно читать более сложные тексты.

Дать Фазы: а) Ранняя стимуляция – развитие восприятия и двигательной способности за счет стимуляции пунктирной в пользу исполнения правописания. b) Второй этап метода письма – цель состоит в том, чтобы ребенок нарисовать буквы и сделать слоговое образование, чтобы затем сформировать слова, а затем предложения. Для Troncoso и del Cerro (2004), цель состоит в том, чтобы «сделать студент сможет проследить все буквы алфавита, иметь возможность присоединиться к буквам формирования слогов и слов и написать первые предложения» (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, стр. 182); c) Прогресс в письменной форме – На этом последнем этапе основная цель для авторов «является сделать студент обычно используют рукописные письма для деятельности повседневной жизни, для решения ситуаций, которые требуют написания и общения с другими» (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, стр. 198).

Для авторов область письма для детей с СД является более сложной, чем чтение из-за проблем с координацией движений, анатомии рук, слабости связок, среди других факторов, присутствующих в синдроме и влияющих на их эффективность в этой области. (TRONCOSO; DEL СЕRRО, 2004).

В этом исследовании основное внимание было сосредоточено на изучении этапов чтения, потому что мы наблюдали необходимость более интенсивной и длительной работы тонкой координации двигателя со студентом с СД, из-за трудностей, о чем свидетельствует в этой области. Мероприятия, связанные с письмом, были очень демотивирующими, студент легко устал и отказался от продолжения заданий. Поэтому все изначально разработанные действия он прошел через игры, коллажи в блокноте и манипуляции чипами со словами, слогами и буквами алфавита соответственно.

Troncoso и del Cerro (2004) засовывание, что человек с СД представляет недостаточность в развитии префронтальной коры, этот факт приносит трудности для дедуктивных рассуждений. Из-за повреждения префронтальной коры, учитель должен посвятить свое внимание интуитивному обучению, так как в процессе обучения человек с СД научится делить слова на слоги и буквы, пока не поймет процесс присоединения букв и состава слов (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

В этом контексте образование должно иметь:

[…] более систематизированная методология, с более рассрочкой целей, с меньшими промежуточными шагами, с большим разнообразием материалов и мероприятий, с более простыми, четкими и более конкретными формулировками, уделяют больше внимания и акцент на мотивирующие и интересные аспекты. (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, стр. 19).

Таким образом становится ясно, что для человека с СД, чтобы научиться читать, путь от букв к слогам и от них к словам очень труден и обескураживает, так как легче сосредоточить внимание на простом и значимом слове, чем на на непонятном для нее знаке. (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

Основными особенностями метода являются:

а) Приспособиться к когнитивным способностям ребенка с СД. b) учитывать характеристики каждого ребенка. в) Стимулировать и способствовать последующему когнитивному развитию: краткосрочные и долгосрочные упражнения памяти, личная автономия в приобретении концепций и способность к корреляции. г) Содействие развитию выразительного языка. (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, стр. 15)

Авторы также подчеркивают необходимость работы с ребенком некоторых важных понятий, таких как ассоциация, отбор, классификация, назначение и обобщение, потому что «хорошая дискриминационная программа обучения позволяет ребенку развивать организацию и умственный порядок, логическое мышление, наблюдение и понимание окружающей среды, которая ее окружает. (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, стр. 37).

Метод также имеет в качестве руководящего принципа представление словаря, что дети понимают и знакомы с, используя пиктограммы и слово, написанное на картах 15 × 10 см (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

3. ЦЕЛИ

  • ГЕНЕРАЛЬНАЯ: Представить процесс грамотности студента с синдромом Дауна, основанный на исследованиях Troncoso и del Cerro (2004) по методу восприятия-дискриминации обучения.
  • КОНКРЕТНЫЙ: a) Представить подход к методу восприятия-дискриминационного обучения, разработанному Troncoso и del Cerro (2004), для обучения людей с синдромом Дауна; b) определить этапы процесса грамотности в инклюзивном контексте студента с синдромом Дауна на основе метода восприятия-дискриминации в Troncoso и del Cerro (2004 год); c) Продемонстрировать материалы и игры, разработанные и используемые для поддержки грамотности студентов с синдромом Дауна;

4. МЕТОД

Исследование основано на качественных исследованиях, описательных по своему характеру, с примером, основанным на наблюдении и мониторинге развития обучения студента с синдромом Дауна.

Он был основан на методе грамотности, предложенном Troncoso и del Cerro (2004) для детей с синдромом Дауна.

4.1 ПОИСКОВЫЙ САЙТ

Исследование проводилось в одной из школ муниципальной сети Niterói, которая обслуживает учащихся дошкольного образования и начальной школы I, расположенной в районе верхнего среднего класса, где преобладают почти исключительно односемейные резиденции и высокие конструктивные стандарты. Тем не менее, его клиентура в основном из фавел, расположенных вокруг него.

4.2 УЧАСТНИК

Frederico[2], студент с синдромом Дауна, 11 лет, посещает 3-й год начальной школы, в обычном классе. Он представил нарушение общения и почти непонятные речи, необходимости делать жесты, чтобы люди могли понять его.Он знал буквы алфавита, но не понимал процесса формирования слова от стыка букв до слогов. Он написал неправильно и с большим трудом только имя, представляя важные трудности тонкой координации двигателя и его правописание было очень легким и нерегулярным, как показано на рисунке 1.

Рисунок 1 – Копия с помощью формы поддержки: УЧЕНИК (имя студента далее).

Источник: автор

4.3 ПРОЦЕДУРЫ СБОРА И АНАЛИЗА ДАННЫХ

Исследование началось с просьбы о согласии со стороны семьи и подписи матери студента в Форме свободного и осознанного согласия для его реализации и распространения. Также было проведено интервью с родителями, чтобы получить больше информации об ученике, его предпочтениях и трудностях в повседневной деятельности в семейном контексте.

Контакт с Frederico был основан на практике преподавания в муниципальной школе, где исследователь может непосредственно участвовать в школьной рутине, потому что это часть контекста в качестве педагогического учителя поддержки школы. Наблюдение было сделано самым естественным образом: в классе, на детской площадке, в кафетерии, в экскурсиях, посещениях и переживаниях Frederico с одноклассниками, помимо встреч с педагогическим коллективом школы, для обсуждения развития ученика. И весь процесс наблюдения и преподавательской практики со студентом был записан в виде заметок, в полевом дневнике.

Кроме того, в форме студента было проведено исследование с помощью индивидуальных отчетов, подготовленных учителями, с тем чтобы определить процессы развития и обучения и понять уровень знаний, которые он имеет.

Данные были собраны за 11 месяцев, с понедельника по пятницу, в школьные часы, утром, с 7:30 .m до 12:30 .m.

Качественный анализ был проведен с использованием в качестве теоретической основы метода восприятия-дискриминационного обучения, предложенного Troncoso и del Cerro (2004) для грамотности детей с CД.

5. ПРОЦЕСС ГРАМОТНОСТИ, ОСНОВАННЫЙ НА МЕТОДЕ ВОСПРИЯТИЯ-ДИСКРИМИНАЦИИ

Перед началом применения метода обучения чтению и написанию Troncoso и del Cerro (2004), как упоминалось ранее, мы сделали опрос в школьной записи студента, чтобы определить уровень знаний, его трудности и потенциалы, с глаз педагогической поддержки учителей, которые работали с Frederico во 2-м и 3-м годах начальной школы , и подготовить таблицу 1 на основе информации, найденной в докладах, сделанных этими учителями.

Таблица 1 – Доклад о развитии учащихся в 2-м и 3-м годах начальной школы

ЛИСТ ОЦЕНКИ РАЗВИТИЯ
португальский язык
Распознает только имя, но не может написать его или скопировать его правильно с поддержкой вилки;

Распознает все гласные и согласные алфавита, кроме W, Y и K;

Его устный язык сильно нарушен, что представляет трудности для общения;

Он не формулирует полных предложений, обладающих однослоговой лексикой;

Он не формулирует слова правильно;

Не участвует в устной коммуникационной деятельности;

Он не проявляет интереса к чтению;

Не занимается письменной деятельностью;

Он не может определить устно части текста, имея трудности в высказывании логической последовательности фактов (начало, середина и конец);

Не может выполнять действия от чтения инструкций, сделанных учителем;

Он не может анализировать и интерпретировать тексты только с гравюрами, то есть невербальными;

Он не выражает мысли организованно;

Она с трудом представляет через рисунки рассказы, прочитанные учителем;

Ей трудно держать ее внимание, когда учитель читает в сборниках рассказов в целом.

 

математика
Распознает большинство цветов;

Он не идентифицирует геометрические фигуры;

Он не имеет никакого отношения между количеством и цифрой;

Он распознает только цифры, правильно до пяти, идентифицирует некоторые до числа 10 и имеет неуверенность и путаницу в признании других;

Он испытывает трудности с определением порядковых чисел: например, третьего и последнего очереди;

Он не может выполнять математические действия, такие как простое добавление и вычитание, числовая деятельность с предшественником и преемником, самая большая цифра и самая маленькая среди других;

Вы не знаете бюллетеней в нашей денежной системе;

Визуальное восприятие / Моторная координация
Он имеет задержку в тонкой и толстой координации двигателя;

Он имеет много трудностей в письменной форме, не имеет твердости и не знает, как правильно взять карандаш обеими пальцами;

У него есть трудности в мелкой моторики, такие как щипать вещи, разрывая бумагу пальцами, собирание мелких объектов кончиками пальцев;

Не рисует с определенными формами;

Он не может уважать границы листа и рисунка;

Она испытывает трудности в выполнении обрезания, склеивания и живописи деятельности;

Трудности распознавания: снаружи/внутри, вверх/вниз, далеко/около; сзади/спереди, слева/справа;

Трудности в группировке элементов по своим характеристикам

Я не копую слова, написанные на доске только учителем.

 

Автономия и участие в школьных/внеклассных мероприятиях
Студент очень зависим, всегда нуждается в поддержке для выполнения задач и мероприятий;

Вам нужно развивать автономность: вы не берете и не храните материалы в рюкзаке; не кормит и не выполняет личную гигиену в одиночку;

Она не является участником в классах и не взаимодействует с коллегами в предлагаемых мероприятиях;

Ему трудно делать групповые мероприятия.

Он не участвует в культурных мероприятиях с коллегами, таких как танцы, спектакли, научная ярмарка, среди других.

 

Источник: Информация, полученная из формы студента – абстрактная, подготовленная исследователем.

В целях более тщательной оценки трудностей и возможностей Frederico в дополнение к данным, собранным и представленным в диаграмме 1, со студентом проводились прямые наблюдения и мероприятия в школьном контексте и собеседования с родителями. В результате этого обследования первый момент, который привлек внимание студента, заключается в отсутствии автономии и их зависимости от взрослого человека, который помогает ему/ей в повседневной жизни.

По мнению авторов, одним из направлений обучения детей с CД должно быть развитие автономии, стремление обеспечить стратегии повышения ответственности и зрелости, с тем чтобы они приобрели навыки, которые облегчают интеграцию с другими детьми их социальной группы (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004).

Таким образом, первый этап исследования заключается в разработке стратегий со студентом для приобретения и развития автономии, таких, как позволить ему служить себе в кафетерии в обеденное время и есть без помощи взрослого;  научить вас, как пользоваться ванной: пойти в ванную в одиночку, флеш, очистить себя, мыть руки; сделать гигиену полости рта: забрать и хранить зубную щетку и зубную пасту в рюкзаке, положить пасту на щетку и чистить зубы; для того чтобы он мог в одиночку циркулировать по школе, давая задания, такие, как сбор некоторых материалов в секретариате, в читальный зал, среди других.

Следуя указаниям Troncoso и del Cerro (2004), которые говорят, что для обучения чтению учитель должен использовать привлекательные материалы, разнообразные и адаптированные к интересам ученика, я заметил любопытный факт в поведении Frederico, который был его восхищением для DVD. из «Turma do Cocoricó» [3], и по этой причине он каждый день часами проводил перед телевизором (в школе и дома), просматривая эпизоды и рассказы этой группы. Это была навязчивая идея, которая беспокоила родителей, но использовалась школой как ресурс, чтобы успокоить и развлечь учеников. Однако в результате он знал имена всех персонажей, песни и даже речи и движения марионеток в последовательных историях.

Поэтому я попытался начать процесс преподавания чтения, исследуя интерес студента к именам персонажей Turma do Cocoricó, а затем, следуя инструкциям метода, я представил другие слова, образованные простыми слогами, как мы увидим ниже.

Я представил изображения всех персонажей Turma do Cocoricó и их имена. Я напечатал и пластику, отдельно, имена и фотографии, чтобы привлечь внимание студента и, таким образом, начать процесс грамотности / чтения приобретения, как показано ниже.

Рисунок 2 – Персонажи Turma do Cocoricó

(Источник: http://www.tvcultura.com.br/cocorico/)

Я представил материал студенту, как если бы это была игра угадать и предложил шутку следующим образом: как я показал характер, я спросил их имя. Когда студент сказал имя персонажа, я хотел бы поместить ниже символ фигуры маркер с их соответствующим именем и продолжал спрашивать. В конце концов, когда все символы были названы я хотел бы удалить жетоны с именами и предложить, чтобы студент положил их обратно в правильные места.

Следуя указаниям метода перцептивно-различительного обучения, я сделал «Игру жетонов» (рис. 3), чтобы расширить словарный запас ученика. Я использовал несколько карточек с изображениями предметов и животных, а затем слово, соответствующее изображению. Авторы советуют, чтобы изображения были четкими, а ребенок должен понимать и знать их значение, чтобы затем связать графические символы с изображением, а затем только со словом, чтобы увидеть, может ли он его запомнить (TROCOSO; DEL CERRO, 2004).

Эта игра была подготовлена вскоре после положительного результата с фишками имен Turma do Cocoricó. Рисунок была первоначально представлена, а затем мы говорили о том, что это значит для студента. Тогда фигура и имя, а затем плагин только с именем. После того, как студент обрабатываются все формы я удалил цифры, которые содержали имена, перетасовываются и попросил Frederico поставить ниже соответствующего имени.

Рисунок 3 – Игру жетонов

Источник: автор.

Для авторов, ребенок должен быть мотивирован, и для этого, нужно искать слова, которые являются темой, интересной для них. Таким образом, из интересов студента, другие слова были вставлены и открытие произошло.

Слова Frederico был обнаружения и обучения были помещены в «Word Bank» (рис. 4) и крепится к стене, рядом со студентом, так что он может проконсультироваться с ними, когда он хотел с легкостью. Слово банк было сделано из полос бумаги 40 кг, 1,20 м х 0,30 м. В них я написал слова, которые студент уже узнал, и новые, которые он учился и повесил на стену с вешалкой для одежды.

Рисунок 4 – Word Bank

Источник: автор.

Когда количество слов увеличилось, я разработал алфавит, в котором изначально было 144 слова, которые студент уже умел читать.

Рисунок 5 – Алфавитный с 144 словами.

Источник: автор.

Алфавит состоял из фигурного слова-смысла. После того, как студент уже мог читать и писать слово, оно было помещено под ним, что это значило для него.

Согласно Troncoso и del Cerro (2004), рекомендуется обучать слогам после того, как ученик выучит на предыдущем шаге около 200 слов. Таким образом, с Frederico было проведено несколько мероприятий, начиная с распознавания слогов, с целью закрепления и развития обучения, построения письма и чтения и стимулирования памяти ученика, учитывая, что он уже знал, как читать больше, чем 300 слов на данном этапе. Ниже мы перечисляем некоторые из этих мероприятий.

5.1 СИЛАБИЧЕСКИЕ ИГРЫ

Рисунок 6 – Силабические манипуляции


Источник: автор.

5.2. ПОСЛЕДНИЕ СЛОВА С СиЛАБИК ТОКЕНС

Для выполнения этой деятельности, я сделал несколько форм и предложить студенту сформировать слова уже известные и новые с ними.

Рисунок 7 – силабические жетоны


Источник: автор.

5.3 НАБОР СИЛАБИЧЕСКИХ ПОЛОС

Эта игра была создана с целью стимулирования процесса слова строительства, с учетом трудностей, которые студент представил в письменной форме, как упоминалось ранее. Студент сначала должен был пару слогов, чтобы признать их, а затем сформировать слова, которые просили меня и тех, его желание. В этой игре, слоги также фиксируются с липучкой.

Рисунок 8 – Игра в силабические полосы


Источник: автор.

5.4 СЕМЬЯ СИЛАБИЦА

Рисунок 9 – Силабическая семья


Источник: автор.

Этот материал был составлен, когда студент уже понимал процесс формирования слогового письма. Мы выбрали согласный звук и поместили его перед гласными (внутри буклета). Пробка с согласной фиксировалась на липучку. Затем мы спели песню «Seu Serafim» [4], и ученик сказал, какие слоги образовались.

5.5 НАБОР ИНИЦИАЛОВ СЛОВ

Игра начинается, когда мы проходим мешок, полный объектов. Когда ребенок забирает предмет в сумке, он должен поместить его поверх буквы, которая начинает свое название, а затем попытаться написать название объекта на листе бумаги. Материал для изготовления игры: ткань TNT, цветные durex и разнообразные предметы, которые должны быть помещены в сумку, чтобы быть удалены ребенком.

Рисунок 10 – Определение исходных слогов слов.

Источник: автор.

Еще одной игрой, которая очень помогла студенту в начале открытия слов, было «окно слов» (рис.11). Игра была сделана с материалом EVA и внутри полосы, открытой только по бокам, слово было помещено. Когда студент прочитал показанный первый слог, он попытался угадать все слово. Когда я не мог, я должен был прочитать следующие слоги и сказать, какое слово было скрыто. Это был способ стимулировать и развивать чтение.

Рисунок 11 – Окно слова

Источник: автор.

Когда я упомянул о важности этой игры в начале процесса грамотности Frederico, это было потому, что я использовал имена персонажей Turma do Cocoricó, чтобы сформировать другие слова, которые студент мог читать в окне слов. Пример: MIMOSA и CACO – Новое слово: MICO. Это был один из способов пробудить интерес студента к чтению других слов. Красный цвет был использован для определения слогов, которые привели к новому слову (MICO), потому что, в соответствии с Troncoso и del Cerro (2004), он стимулирует нейроны в головном мозге и помогает ребенку в их восприятии и зрительной памяти.

После слов пришли предложения, которые следует прочитать, как полоса начала выходить из «окна».

Рисунок 12 – Окно фразы

Источник: автор.

Это лишь несколько примеров игр, игр и мероприятий, которые были разработаны, чтобы помочь в понимании студента, развивая их обучения. Некоторые игры были проведены только со мной и Frederico. Но многие другие намеренно участвуют весь класс, с целью содействия социально-аффективных связей между студентами, развитие отношений со своими сверстниками.

Таким образом, на протяжении всей работы студент мог воспринимать процесс построения слов, расширения своих знаний и успешного развития чтения и письма.

Ниже приведены некоторые примеры деятельности, которые характеризуют начальную производительность студента и эволюцию на протяжении всего процесса.

6. НАЧАЛО ПРОЦЕССА

Рисунок 13 – Копии доски календаря дняочник: автор.Рисунок 14 – Запись, сделанная студентом игры слоговой Истманипуляции – инверсия слогов: Рот / Кабель (рисунок 6)

Источник: автор.

6.1 ЭВОЛЮЦИЯ MOTRICITY И ЗНАНИЯ

Рисунок 15 – Разработка письменной форме.

Источник: автор.

Рисунок 16 – Обучение новому словарю

Источник: автор.

Рисунок 17 – Обучение математическим понятиям

Источник: автор.

С учетом вышесказанного можно сделать вывод о том, что план действий, основанный на методе восприятия-дискриминационного обучения, дал положительные результаты, вызвав интерес и мотивируя студента к обучению, что позволило ему быть грамотным и развивать свои компетенции и в других областях.

7. ОБСУЖДЕНИЕ

В этом исследовании мы представляем все этапы процесса грамотности, материалы, разработанные специально для особенностей и интересов студента с CД, на основе метода, разработанного Troncoso и Cerra (2004), что привело, среди прочих факторов, в приобретении чтения и письма. Это была индивидуальная работа, адаптированная к условиям студента и, поначалу, с изложением словаря со словами, которые студент понимал и знаком ему.

В педагогическом предложении, к которому студент был представлен, в дополнение к приобретению чтения и письма, он может расширить свои межличностные отношения, в пользу самоуважения и социализации. Возможно, другие студенты с CД не достигают уровня развития в письменной форме и чтении, как Frederico, но необходимо инвестировать в поиске наилучшего способа удовлетворения уникальных потребностей каждого студента, с учением, которое имеет значение для них.

Метод, предложенный Troncoso и del Cerro (2004) не единственный, способный помочь в процессе грамотности человека с CД, но он оказался эффективным и привлекательным для студента Frederico. По мнению авторов, он «[…] доказал свою эффективность, он подходит для достижения мотивирующего обучения, благодаря которому достигаются хорошие результаты с точки зрения понимания, беглости и вкуса к чтению». (TRONCOSO; DEL CERRO, 2004, стр. 55).

Многие области были развиты в контакте с Frederico, например, когнитивная область, которая включает внимание, память и язык; аффективно-эмоциональная область, включающая межличностные отношения, правила сосуществования, социализации и повседневной деятельности, а также область моторных навыков с развитием и улучшением тонкой, широкой моторной координации, равновесия, а также самовосприятия. Следовательно, все это способствовало повышению самооценки, обеспечению безопасности и автономии в отношениях со всеми в школе и за ее пределами.

Это была работа, разработанная из стимулов, повторения содержания, постоянной обратной связи, представления материала небольшими шагами и уважения к ритму студента. Работа с именем любимых персонажей студента (значительная для него) была стратегия, используемая для использования метода, предложенного авторами.

Любой интерес, проявленный учеником, использовался и направлялся на обучение, чтобы вовлечь его в учебу. Потому что, как говорит нам Rubem Alves, «(…) я считаю, что мы учимся только тем вещам, которые доставляют нам удовольствие». (ALVES, 1984, apud GADOTTI, 2002, стр.259).

Важно, чтобы учитель знал, что работа должна выполняться и совершенствоваться каждый день, благодаря опыту, приобретенного в повседневной работе с ограничениями и потенциалами каждого студента, в частности. Барьеры могут быть нарушены только путем создания новых форм педагогического дела, новых способов обучения и обучения.

В этом смысле очевидно, что работа, разработанная преподавателем со студентом с CД, должна быть дифференцированной и персонализированной. Мероприятия должны эффективно начинаться с реальных и конкретных ситуаций, чтобы не было демотивации, чтобы студент не терял интереса к тому, что развивается.

Важно отметить, что, хотя люди с CД имеют сходство в некоторых характеристиках не означает, что все они имеют одинаковую картину, каждый из которых генетически уникален. Таким образом, они учатся по-разному, будучи необходимым использование диверсифицированной деятельности, которые исследуют области, где они легче учиться, с различными стратегиями обучения для каждого случая.

8. ОКОНЧАТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ

В процессе включения, учитель является одним из основных агентов, которые позволят участие и обучение, необходимое для развития студента с CД в обычном классе. Поэтому необходимо, чтобы учитель был внимателен как к ограничениям, так и к возможностям обучения своих учеников, с тем чтобы вмешаться, с тем чтобы содействовать развитию знаний посредством стратегий и учебных приспособлений в школьной повседневной жизни.

Совершенно уверен, что учитель бросает на студента с когнитивными нарушениями очень большие ожидания в связи с их развитием и их обучением, но необходимо понимать, что профессиональные знания строятся во времени и совершенствуются ежедневно от экспериментов, проб и ошибок, обменов со сверстниками и, в основном, взаимодействия со своим учеником. Для этого учитель должен знать своего ученика, быть внимательным к его потребностям и разрабатывать рабочие предложения, которые отвечают специфике всех.

Адаптация преподавания к индивидуальным учебным характеристикам студентов является одной из самых больших проблем образования даже сегодня, и когда дело доходит до студентов с NEE – Особые образовательные потребности, задача становится еще больше, потому что мы привыкли иметь дело с однородными знаниями.

Это тяжелая работа, потому что он принимает внимательное наблюдение, чтобы знать, как и когда действовать, но очень полезным, когда результаты начинают появляться.

Но, несмотря на все препятствия, такие как отсутствие подготовки учителей и отсутствие физической и организационной структуры в пользу инвалидов, работа ведется, и многие учителя разрабатывают эффективные действия в поисках фаворитизма и роста. как в социальном, так и в когнитивном отношении студентов с CД.

Мы подчеркиваем, что эта работа была возможна только потому, что были партнерские отношения с семьей / руководством / контролем / руководящим учителем.

РЕКОМЕНДАЦИИ

ABBEDUTO, L.; WARREN, SF; CONNERS, FA Desenvolvimento da linguagem na síndrome de Down: do período pré-linguístico à aquisição da alfabetização. Ment. Retardar. Dev. Disabil. Res. Rev. 2007, 13, 247–261

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Ações Programáticas Estratégicas.  Diretrizes de atenção à pessoa com Síndrome de Down. ed., 1. Brasília: Ministério da Saúde, 2013.

BUCKLEY, SJ; BIRD, G. Teaching children with Down syndrome to read. Down Syndr. Res. Prato. 1993, 1, 34–39.

CARRETTI, B.; LANFRANCHI, S. The effect of configuration on VSWM performance of Down syndrome individuals. J Intellect Disabil Res, v. 54, n. 12, p. 1058-66, 2010.

CHAPMAN, R.; HESKETH, L. Behavioral phenotype of individual with Down syndrome. Ment Retard Dev Disabil Res Rev., v. 6, n. 2, p. 84-95, 2000.

CORREIA, L. M. Educação Especial e Inclusão. Quem disser que uma sobrevive sem a outra não está no seu perfeito Juízo. 2.ªed. Porto Editora, 2003.

GADOTTI, M. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Editora Ática, 2002

GASPARIN, J. L. Motivar para aprendizagem significativa. Jornal Mundo Jovem. Porto Alegre, n. 314, p. 8, mar. 2001.

KOLGECI, S.; KOLGECI, J.; AZEMI, M.; SHALA-BEQIRAJ, R.; GASHI, Z.; SOPJANI, M. Cytogenetic Study in Children with Down Syndrome Among Kosova Albanian Population Between 2000 and 2010. Mater Sociomed, v. 25, n. 2, p. 131-135, 2013.

LIMA FREIRE, R. C.; DUARTE, N. S.; HAZIN, I. Fenótipo neuropsicológico de crianças com síndrome de Down. Psicologia em Revista, v. 18, n. 3, p. 354-372, 2012.

PENNINGTON, B. F. et al. The neuropsychology of Down syndrome: evidence for hippocampal dysfunction. Child Dev, v. 74, n. 1, p. 75-93, 2003.

SCHWARTZMAN, J. S. Síndrome de Down. 2. ed. São Paulo: Editora Mackenzie, 2003.

TILSTONE, C.; FLORIAN, L; ROSE, R.  Promover a Educação Inclusiva. Lisboa: Instituto Piaget, pp. 51-64, 2000.

TRONCOSO, M.V.; DEL CERRO, M. M. Síndrome de Down: leitura e escrita. Porto Editora – Portugal, 2004. ISBN: 972-0-34694-9.

ПРИЛОЖЕНИЯ – СНОСКИ

2. Вымышленное имя для сохранения личности студента.

3. Детский сериал, созданный и показанный телеканалом TV Cultura, запущенный в 1996 году, рассказывает о забавных приключениях и повседневной жизни мальчика по имени Júlio и его друзей. В актерском составе куклы, изображающие людей и животных. Программа прекратила выпускаться в конце 2013 года, но продолжала повторяться ежедневно. Источник: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/1996/1/05/folhinha/6.html

4. Музыка Seu Serafim: Посмотри, Seu Serafim, эта лирика делает это так: B с A делает BA, B с E делает BE, B с I делает BI, B с O делает BO, B с U делает BU. BA-BE-BI-BO-BU – BA-BE-BI-BO-BU (Автор неизвестен).

[1] Кандидат технических наук в области развития (UPM); Специализация в области специального образования (UNIRIO); Психосоциальная помощь в детстве и подростковом возрасте (UFRJ); Психопедагогия (UPL).

Представлено: Январь, 2021.

Утверждено: Mарт 2021 года.

Rate this post
Leni Porto Costa Siqueira

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

POXA QUE TRISTE!😥

Este Artigo ainda não possui registro DOI, sem ele não podemos calcular as Citações!

SOLICITAR REGISTRO
Pesquisar por categoria…
Este anúncio ajuda a manter a Educação gratuita