ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ
SOUSA, Cynara Tavares de [1], CAMARGO, Patrícia Gimenez [2]
SOUSA, Cynara Tavares de. CAMARGO, Patrícia Gimenez. Проблемы двуязычного обучения в частном обычном образовании в Бразилии. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. 05-й год, Эд. 09, Vol. 04, стр. 163-181. Сентябрь 2020 года. ISSN: 2448-0959, Ссылка доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/двуязычного-обучения
РЕЗЮМЕ
Практика двуязычного обучения в Бразилии становится все более распространенной. Столкнувшись со сценарием, который растет так головокружительно, мы спрашиваем: каковы будут препятствия, с которыми сталкиваются профессионалы в этой области в этом современном школьном контексте? Цель этого исследования состояла в том, чтобы изучить проблемы, с которыми сталкиваются учителя в практике частного двуязычного образования в Бразилии с помощью методологии комплексного изучения языка и контента или CLIL (Content and Language Integrated Learning), образовательного подхода, изученного и обсужденного несколькими авторами (COYLE, 2010; HOOD, 2010; MARSH, 2010). В общей сложности 87 учителей из двуязычных частных школ или с двуязычными программами ответили на вопросник, созданный для этого анализа, который представил два этапа: исследование знаний о самом языке и опыт работы в профессии в нынешнем контексте. Выявлено пять ключевых проблем. Они были недисциплинированностью студентов; адаптация контента или класса для студентов с различными уровнями языковых знаний; студенты с трудностями в обучении; проблемы с управлением школой и число студентов в классе. В результате мы можем сделать вывод о том, что в контексте двуязычного преподавания в бразильском сценарии, лишенном регулярного образования, проблемы отличаются от тех, которые уже изучены во всем мире.
Ключевые слова: Двуязычное обучение, CLIL, двуязычное обучение.
1. ВВЕДЕНИЕ
Преподавание английского языка в Бразилии началось совсем недавно, на самом деле оно началось в 1809 году, когда Д. йоао VI бежал из Португалии и приехал в Бразилию (LIMA, 2017). С началом глобализации освоение второго языка становится все более необходимым для социальных, культурных, технологических и коммерческих целей, языка, лингва франка для этих целей. Английский язык. По мере роста спроса на изучение английского языка растет и необходимость освоения этого языка раньше и раньше.
Эта глобальная эволюция также приводит к необходимости для учителей все более готовы действовать в контексте двуязычного образования и, с этим, а также возникают проблемы практики, которая сталкивается сегодня сценарий никогда не видел: что двуязычного регулярного образования, сценарий, который происходит, в первую очередь, через подход CLIL (COYLE, 2010; HOOD, 2010; MARSH, 2010), который является образовательным подходом, ориентированным как на содержание, так и на язык, на котором преподается это содержание.
Учитывая, что любой образовательный подход представляет, после определенного времени осуществления, проблемы и моменты отражения, в случае CLIL не будет отличаться, она начинается сейчас, после более чем двадцати лет, чтобы принести точки рассмотрения как связанные с практикой и преподаванием и, начиная с этого движения есть размышления о том, что основные проблемы двуязычного преподавания в частном регулярном образовании в бразильском контексте.
Цель этой статьи состоит в том, чтобы знать и лучше понять проблемы, с которыми сталкиваются учителя в этом двуязычном процессе в Бразилии, проблемы, которые все еще не знают в области образования. Благодаря сделанным открытиям директорам и координаторам можно будет лучше руководить процессом подготовки этих специалистов, которые зачастую не проходят подготовку в этом районе и в конечном итоге не имеют необходимой поддержки для выполнения качественной школьной работы.
Интерес к открытию этих проблем возник из-за оченьй необходимости автора, который работает с обучением двуязычных учителей, с целью лучшего развития специалистов, которых он посещает, поэтому возникла необходимость понять, какие реальные ситуации происходят в классе, которые могут повлиять на работу двуязычного учителя.
Было проведено исследование на местах с участием преподавателей, работающих в области двуязычного обучения, с целью решения этих проблем. Добровольно специалисты ответили на вопросник, разработанный автором и срабатывает в группах, связанных с двуязычным преподаванием в социальных сетях, этот вопросник был разработан осторожно, с тем чтобы предложить максимум причин, которые могут повлиять на работу учителя; Есть также конкретные вопросы, чтобы составить карту региона, знание и школьное образование этих добровольцев. Кроме того, была добавлена система фильтрации, которая делает невозможным участие тех, кто не находится в сфере интересов исследования. После этапа сбора были изучены результаты и перечислены пять основных проблем по процентам. Существует, таким образом, окончательное отражение, которое обсуждает результаты этого исследования.
2. КРАТКОЕ ОБСУЖДЕНИЕ ДВУЯЗЫЧНОГО РЫНКА
2.1 ДВУЯЗЫЧИЕ
Понятие двуязычия включает в себя множество сфер, но давайте начнем с формальной терминологии. Кембриджский словарь, например, определяет двуязычие как способность использовать два языка одинаково хорошо. Оксфордский словарь определяет, что это беглость или использование двух языков, определение, которое напоминает словарь Михаэлиса португальского языка.
Мы будем придерживаться в этом исследовании двуязычия в его понимании образовательного аспекта. В своей книге «Foundations of Bilingual Education and Bilingualism, » Colin Baker объясняет двуязычие, анализируя его в различных измерениях, и даже упоминает, что невозможно определить, кто на самом деле является двуязычным или нет, поскольку он учитывает несколько факторов, таких как: мастерство, возраст, культура, использование, баланс двух языков, развитие, контекст и выборный двуязычие.
Cambridge International Examinations (Cambridge) используют термин “двуязычный” или “двуязычие” для обозначения отдельных лиц или групп, которые обычно используют два или более языков для общения в различных контекстах. Однако существует много определений и понимания термина “двуязычный”, например, степень компетентности на двух языках.
2.2 ДВУЯЗЫЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Кембридж использует “двуязычное образование” для обозначения использования двух или более языков в качестве средства обучения для “содержания” предметов, таких как наука или история. В Кембридже в двуязычном образовании студенты изучают предметы, не связанные с языком, например географию и историю через свой родной язык (L1) и другие нелингвико-предметы, такие как наука и математика, через второй / дополнительный язык (L2). Кроме того, студенты могут изучать один и тот же предмет на двух языках.
В любом случае, двуязычие отличается от двуязычного образования. Двуязычное образование связано с тем, что “в тех языках, на которых два языка используются в качестве средства обучения” (HORNBERGER, 1991, p. 217) или, согласно Genesee (1987, p. 1), “двуязычное образование является инструкцией, которая происходит в школе по крайней мере на двух языках”.
Один из наиболее распространенных чувств заключается в том, чтобы верить, что двуязычное образование является недавним явлением, которое возникло с глобализацией, но мы можем даже думать, примерно, что Бразилия прошла через это движение, даже если неофициально, задолго до этого, так как школа для индейцев в Бразилии начинает быть структурирована с 1549 года, когда дело доходит до национальной территории первой иезуитской миссии, отправленной из Португалии D. João III состоит из миссионеров Общества Иисуса с отцом Мануэлем Нёбрега в качестве шефа. Чтобы быть понятыми иезуитами, другими индейцами деревни и поселенцами, христианские индейцы были вынуждены изучать португальский язык.
Тем не менее, преподавание английского языка в Бразилии стало официальным 22 июня 1809 года вместе с французским, в результате чего латинский и греческий языки преподавались. Это включение произошло после декрета D. João III который поддержал его решение в том, что они были те, которые имеют наиболее выдающееся место среди живых языков, и что будет иметь большее значение для государства и будет расти до степени процветания государственного образования.
2.3 CLIL
По словам Coyle; Hood and Marsh (2010) Integrated Language and Content Learning (CLIL) – это образовательный подход, ориентированный как на содержание, так и на язык обучения этому контенту, т.е. в процессе обучения и обучения основное внимание уделяется не только одному, но и обоим.
Согласно Puffer (2011), хотя L в CLIL означает язык, подход в основном реализуется на английском языке. Puffer (idem) также предполагает, что CLIL может быть истолковано как “мера обогащения иностранного языка упакованы в содержание преподавания”.
Растущий интерес к подходу CLIL можно понять с помощью анализа практики преподавания, которые являются более подходящими для наших дней. Глобализация наряду с экономическими и социальными вопросами оказало значительное воздействие на отражение тех, кто изучает язык, на каком этапе его развития он развивается и каким образом это обучение.
2.3.1 ИССЛЕДОВАНИЕ
Каждый образовательный подход представляет, после определенного времени реализации, проблемы и моменты отражения, в случае CLIL не будет отличаться, официально названный с этой аббревиатурой в 1994 году (POKRIVČÁKOVÁ, 2015), подход в настоящее время начинается, чуть более двадцати лет спустя, чтобы принести точки рассмотрения как связанные с практикой и преподаванием.
По словам Banegas, в своем исследовании CLIL teacher development: Challenges and experiences (2012) проблемы CLIL начинаются со школьных администраторов при выборе подхода, но не понимают свои собственные потребности перед лицом двуязычных программ и в конечном итоге передачи этих неопределенностей и отсутствия знаний для учителей, которые отвечают за классы. Вопросы, в большей степени связанные с преподавателем, как профессионалом, были также подняты с помощью структурированных вопросников в исследовании, проведенном Pena Díaz и Porto Requejo (2008), это исследование было проведено после мониторинга осуществления двуязычных программ в 150 школах базового образования в Мадриде и доказало, что отсутствие знания английского языка непосредственно повлияло на успех внедрения подхода CLIL.
Помимо отсутствия знания языка, учителя также сообщили, что, хотя они не имеют формальной подготовки по двуязычным методологиям образования, они рассматривают не необходимость теоретической подготовки, а практические знания.
В вебинаре “CLIL won’t kill” учил Gary Anderson и трансляции Кембриджского учителя английского языка в 2014 году, в котором перечислены пять основных проблем CLIL во всем мире, представляет, как трудности: уровень английского языка учителя, который иногда ниже, чем у студентов, отсутствие методов обучения, форма оценки и сомнения о том, как оценить студента , если через содержание или язык и частоту. Еще один вопрос, поднятый в том, что из дидактических материалов, Есть много материалов, разработанных для преподавания предметов на английском языке, но не всегда соответствуют национальной учебной базы страны в вопросе, и это отсутствие корреспонденции является последней проблемой, поднятой.
Еще в центре внимания профессионала, серия интервью, которые исследовали, какие факторы помогли учителю добиться успеха в программах CLIL, показали, что основные факторы включали: возможности обучения, поддержка центров погружения и учебных материалов, в этом порядке (MEHISTO’S, 2008). В том же исследовании дополняется, что устранение этих факторов имеет решающее значение для обеспечения качества подхода (COYLE, 2007), однако в ходе собеседования координаторы и руководители школ признали, что эти факторы никогда не были направлены.
2.3.2 ИССЛЕДОВАНИЕ
Сбор данных был сделан с помощью специально структурированного вопросника, на который онлайн ответили 106 двуязычных добровольцев в области образования, которые в настоящее время преподают на рынке регулярного образования в стране.
Анкета была задумана на основе анализа статей о двуязычии и проблемах преподавательской практики и профессионального опыта автора этого исследования и была структурирована в двух частях: первая часть “О учителе” направлена на проверку добровольцев, с тем чтобы действительно фильтровать, кто работает с частным и двуязычным образованием в настоящее время, а вторая часть “О практике преподавания” направлена на то, чтобы сосредоточиться на аспектах региона , обучение и рутина этого учителя, а также проблемы, с которыми он сталкивается в своей практике.
Для того чтобы лучше фильтровать информацию, выбор ограничивался пятью проблемами, на которые добровольцы указывали, используя свой собственный опыт. Анализ данных проводился с помощью оценки и с помощью инструмента Google Forms, который фильтрует данные и представляет их индивидуально или в целом через количество и процент.
3. Результаты
Мы представят и обсудим результаты опроса, проведенного со 106 добровольцами. Презентация будет следовать порядку вопросов и диаграмма будет отображаться через цвет, количество и процент ответов, собранных.
Рисунок 1: Вы преподаете английский язык или через английский язык сегодня?
Учитывая, что исследование направлено на анализ проблем двуязычия в текущем контексте, первый вопрос направлен на фильтрацию добровольцев, которые преподают через английский язык в эту дату (2018) в стране. Если профессионал этого не делает, он автоматически направляется на страницу спасибо за сотрудничество и не имеет доступа к остальной части вопросника. В этом случае мы можем заметить, что 106 специалистов были готовы ответить на вопросы и сотрудничать с исследованиями, при этом 103 из них являются фактическим числом людей, которые преподают на английском языке.
График 2: Где вы в настоящее время преподаете?
Второй вопрос направлен на то, чтобы понаблюдать за тем, в каком сегменте обучения в настоящее время находятся эти специалисты, и отфильтровать тех, кто не преподает в области обучения, которая является базовым регулярным образованием. Если профессионал этого не делает, он автоматически направляется на страницу спасибо за сотрудничество и не имеет доступа к остальной части вопросника.
Наблюдая график, мы можем заметить, что 85,8% добровольцев находятся в области, желаемой для этого исследования.
График 3: Об учителе – В каком регионе страны вы преподаете?
Завершив фильтрацию добровольцев, которые преподают в начальной школе, мы начали раздел, ориентированный на профессионала. Мы можем наблюдать на графике выше, что из 103 первоначальных добровольцев, 91 преподавать в рамках регулярного бразильского образования в настоящее время, в основном, специалисты, работающие в юго-восточном регионе страны.
График 4: Работаете ли вы в государственной или частной сети начальной школы?
После различения тех, кто преподает в бразильском базовом образовании, мы переходим к моменту отбора, который направлен на обучение двуязычных специалистов начального образования. На данный момент мы можем наблюдать, что из первоначальных 106 добровольцев, 91 достигли этой фазы, и большинство из них включены в регулярное частное двуязычное образование.
Рисунок 5: Каково ваше высшее образование?
Что же речь о высшем образовании, то можно отметить, что большинство опрошенных окончили факультет педагогики и письма, а затем специалисты, окончив их по другим направлениям.
График 6: Какие учебные треки вы преподаете?
Можно также отметить, что большинство специалистов преподают в раннем детстве и начальной школе 1.
График 7: Как вы узнали английский язык?
Отвечая на вопрос об изучении самого английского языка, мы видим, что более половины опрошенных официально выучили язык в центрах языкового обучения.
Рисунок 8: Как долго вы преподаете английский или английский язык?
Что касается опыта опрошенных, мы можем заметить, что 54,9% преподают язык или через английский язык в течение более десяти лет.
Рисунок 9: Каков ваш уровень владения английским языком?
Когда его спрашивают о знании английского языка, можно запросить, что 80,3% имеют высокий уровень знаний.
Рисунок 10: Есть ли у вас какие-либо сертификаты преподавания английского языка?
О сертификатах в области преподавания на языке, четверть респондентов говорят, что они не имеют.
Рисунок 11: Сколько классов вы преподаете на сегодняшний день?
Настало время взять интервью у добровольцев о собственной практике преподавания, в этот момент мы достигли реального и органического числа специалистов, вставленных в области, желаемой для этого исследования, которое является бразильским частным базовым регулярным образованием. Из первоначальных 106 добровольцев, 87 находятся в области наблюдения этого исследования и более половины из этих специалистов преподают от одного до трех классов в своей повседневной практике.
График 12: Каково среднее количество учащихся в классе, который вы преподаете в обычной начальной школе?
Можно отметить, что среднее число учащихся в классе этих специалистов составляет от 11 до 20, также можно заметить, что ни один из опрошенных не имеет классов с более чем 40 студентами.
Рисунок 13: Предлагает ли школа, в которую вы работаете, непрерывное обучение учителей?
Что касается подготовки учителей, то можно подтвердить, что 24 из 87 опрошенных специалистов работают в местах, которые не обеспечивают непрерывной подготовки учителей.
Рисунок 14: Как часто вы получаете отзывы о своей преподавательской практике?
На вопрос о частоте, с которой они получают обратную связь о своей собственной практике преподавания, 44,8% опрошенных иногда признаются в их получении.
График 15: Отметь 5 вариантов, которые наилучшим образом отражают ваши трудности в классе:
Источник:
По следняя тема вопросника связана с центральной темой этого исследования и ставит перед добровольцами вопросы о пяти основных проблемах, с которыми они сталкиваются в результате практики преподавания в регулярном и частном двуязычном обучении в Бразилии. Был представлен 21 вариант вызова, и добровольцы обратились к ним в соответствии с их собственным опытом, порядок вариантов варьировался от добровольцев до добровольцев. Варианты и их соответствующие результаты были:
Во-первых, проголосовали 53 из 87 учителей, является “Студенческая недисциплинированность”, а затем вариант “Адаптировать содержание / класс для студентов с различным уровнем знания языка” с 46 голосов. На третьем месте вариант “Студенты с трудностями в обучении” с 45 голосами и четвертое – “Проблемы с управлением школой, в которой я работаю”. Последнее место в рейтинге было связано между двумя задачами: “Количество студентов в классе” и “Я скучаю по поддержке и / или педагогического сопровождения” как в общей сложности 31 голосов каждый.
Кроме того, в конце вопросника имеются дополнительные замечания, и некоторые другие упомянутые проблемы включают вопросы, связанные с использованием португальского языка классным помощником, отношением и ожиданиями родителей в отношении функции школы, требованием обращения с исключениями из школьных правил и в отношении школы, которая уступает требованиям родителей.
Он также подверг критике изменение двуязычной заработной платы учителей и учебной программы по английскому языку предметов, из которых студенты имеют мало репертуара, так как они являются преобладающими лисянами и погружены в португальский язык, и с учителем ответственность за то, чтобы эта учебная программа произошла в полном объеме.
4. Обсуждения
Согласно представленным данным, мы оценили, что в бразильском контексте задача номер один, указанная профессионалами в этой области в вопроснике, разработанная специально для этого исследования, связана с недисциплинированностью учащихся в классе.
Как в исследовании Пены Диас и Порту-Речио (2008), так и в вебинаре “CLIL не убьет”, преподаваемом Гэри Андерсоном (2014), уровень владения английским языком оказался сложной задачей, но в анкете этого исследования этот вопрос не был указан в качестве некоторых из основных проблем, шесть из 87 органических участников этого исследования, которые упомянули этот момент.
Не было ни одной из тем, которые не были перечислены ни одним из участников, все они были выбраны по крайней мере один раз, например, задача иметь какого-либо родного или свободного студента.
5. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ
Настоящее исследование направлено на понимание и перечисление основных проблем двуязычного обучения в бразильском частном сценарии. Это исследование проводилось в три основных этапа: краткий анализ двуязычия, сбор ответов от преподавателей-добровольцев, которые работают в этом районе с помощью вопросника, и анализ этих данных.
Согласно найденным результатам, можно сделать вывод о том, что в контексте двуязычного обучения в бразильском частном сценарии регулярного образования проблемы отличаются от тех, которые уже изучены во всем мире. В Бразилии двуязычный учитель рассматривает недисциплинированность как более трудную задачу, за которой следуют трудности с адаптацией содержания или класса для учащихся с различными уровнями знания языка, студентов с трудностями в обучении, проблем с управлением школой и числа учащихся в классе, в дополнение к чувству отсутствия поддержки или педагогического сопровождения.
Мы должны учитывать, однако, что исследование собрало опыт 87 учителей, которые в основном базируются в юго-восточном регионе страны, необходимо, то, исследования с участием большего количества специалистов из разных регионов, так что эти данные анализируются и имеют более реальные измерения, что есть или нет преобладающей модели в результатах.
ССЫЛКИ
ALIC, M. Bilingualism/Bilingual education. Disponível em: < http://www.healthofchildren.com/B/Bilingualism-Bilingual-Education.html>. Acesso em: 29/04/2018.
ANDERSON, G. The 5 Challenges of CLIL – (05m14s) – Cambridge English Teacher. Disponível em: < https://www.youtube.com/watch?v=mm8216t4Uaw>. Acesso em: 12/05/2018.
BANEGAS, D. L. (2012). CLIL teacher development: Challenges and experiences. Latin American Journal of Content & Language Integrated Learning, 2012. Disponível em: < https://www.unifg.it/sites/default/files/allegatiparagrafo/20-01-2014/banegas_clil_teacher_development.pdf). Acesso em: 18/04/2018.
CAMBRIDGE INTERNATIONAL EXAMINATIONS. Bilingual learners and bilingual education. Cambridge, 2015. Disponível em: <http://www.cambridgeinternational.org/images/271190-bilingual-learners-and-bilingual-education.pdf>. Acesso em: 08/05/2018.
COYLE D., HOOD P., MARSH D. (2010). Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press.
DALTON-PUFFER, C. (2011). Content-and-language integrated learning: From practice to principle? Annual Review of Applied Linguistics, 31(1), 182-204.
EU, ESTUDANTE. Estudo aponta quais são as principais reclamações dos professores. Disponível em: <http://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/eu-estudante/professor/2015/03/30/professor_interna,477560/estudo-aponta-quais-sao-as-principais-reclamacoes-entre-professores.shtml>. Acesso em: 29/04/2018.
LAVROV, A. What made English the lingua franca? Disponível em: <https://www.quora.com/What-made-English-the-lingua-franca>. Acesso em: 29/04/2018.
LIMA, D. Como começou o ensino de inglês no Brasil? Disponível em: < https://www.inglesnapontadalingua.com.br/2017/03/como-comecou-o-ensino-de-ingles-no-brasil.html>. Acesso em: 29/04/2018.
MARSH, David on CLIL. 2010. (09m08s). Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=-Czdg8-6mJA>. Acesso em: 12/05/2018
MELLO, H. A. B., Educação bilíngue: uma breve discussão, 2010.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Educação Escolar Indígena: diversidade sociocultural indígena ressignifi cando a escola. Brasília, abril de 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoindigena.pdf. Acesso em: 20/04/2018.
PENA DÍAZ, C. & PORTO REQUEJO, M. (2008). Teacher beliefs in a CLIL education project. Porta Linguarum, 10, 151-161.
REVISTA EDUCAÇÃO. Dois idiomas, uma criança. Disponível em: <http://www.revistaeducacao.com.br/dois-idiomas-uma-crianca/>. Acesso em: 04/05/2018.
SANTOS, E. E. O Ensino Da Língua Inglesa No Brasil. BABEL: Revista Eletrônica de Línguas e Literaturas Estrangeiras n.01, dezembro de 2011.
SIMAS, A. Professores e os desafios dentro da sala de aula. Disponível em: <http://www.gazetadopovo.com.br/educacao/professores-e-os-desafios-dentro-da-sala-de-aula-bsmeehc611tmnmdyxmr5jrjny>. Acesso em: 30/04/2018.
SOUSA, C. T. Os principais desafios da docência bilíngue no ensino regular privado no Brasil, 2018. Disponível em: < https://docs.google.com/forms/d/1MxV8K3JzRspghjPqbrngZQYwOnZp0KXV3Q5PdjXS3FY/edit#responses>. Acesso em: 31/03/2019.
[1] Последипломная аспирантура по психопедагогии (2015), степень в области литературы – английский язык (2018), выпускной по педагогике (2018) и степень бакалавра в области перевода и интерпретации (2009).
[2] Консультантом. Кандидат переводческих исследований. Степень магистра лингвистики. Специализация в клинической и институциональной психопедагогии. Специализация в области школьного менеджмента. Специализация в английской грамматике. Выпускной в письмах / Переводчик интерпретации.
Отправлено: декабрь 2019 года.
Утверждено: Сентябрь 2020.
