ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ
SILVA, Haile Dalla Cunha Saugo [1], DESIDÉRIO, Taís Regina [2]
SILVA, Haile Dalla Cunha Saugo. DESIDÉRIO, Taís Regina. Литература как форма эмоционального, познавательного и социального развития в дошкольном образовании: взгляд учителя. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Год. 06, Изготовить. 10, Вол. 04, с. 178-197. Октябрь 2021 года. ISSN: 2448-0959, Ссылка доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/социального-развития
СВОДКА
Настоящая работа является результатом проведенного полевого исследования, основной целью которого был анализ того, как учитель использует детскую литературу для аффективного, когнитивного и социального развития детей. С учетом этого сценария в настоящей статье в качестве фундаментального возникает вопрос: может ли педагог, пользуясь литературой, воспринимать аффективное, познавательное и социальное развитие детей? Для этого был проведен обзор литературы и тематическое исследование с подходом к качественным исследованиям, а для получения данных использовались наблюдения и интервью с участниками. Контекстом исследования была школа дошкольного образования в муниципалитете Матупа, штат Мату-Гросу. Анализ данных позволил сделать вывод, что учителя дошкольного образования имеют представление о том, как использование литературы в повседневной школьной жизни помогает в развитии личности, благоприятствуя их устному общению, обогащая словарный запас и показывая важность семьи как помощника в этом процессе чтения, делая его уникальным моментом внимания и привязанности. Своими высказываниями педагоги продемонстрировали, что стремятся сделать литературу несколько приятной и продуктивной, потому что дети обмениваются опытом друг с другом, общаются и наслаждаются чтением. Таким образом, можно сделать вывод, что литература становится существенным дополнением к обучению, благодаря методологиям и ресурсам, которые пробужют интерес маленьких детей к привычке читать, непосредственно способствуя формированию будущего читателя и аффективному, когнитивному и социальному развитию.
Ключевые слова: дошкольное образование, детская литература, развитие ребенка, педагогический взгляд.
ВСТУПЛЕНИЕ
Много говорится о важности чтения для детей, о том, что они любят слушать рассказы и придумывать их, однако, нужно спросить, знают ли те, кто читает ребенку, реальную важность этого поступка.
Ребенок, который представлен миру чтения с раннего возраста, выделяется среди других во многих аспектах, потому что чтение способно превратить индивида в активный предмет и изменить контекст, в который он вставлен.
Ouvir histórias é muito importante na formação de qualquer criança, é o início da aprendizagem para ser um leitor e, tornar-se um leitor é começar a compreender e interpretar o mundo. Por isso precisamos ler histórias para as crianças, sempre, sempre… (ABRAMOVICH, 1993, p.17)
Несмотря на то, что литература интегрирована в школьную рутину с раннего детства, она нуждается в инструментах, которые пробуждают внимание детей, чтобы они интересовались аудированием и чтением, тем самым стимулируя вкус к чтению, тем самым благоприятствуя последовательному и длительному обучению, потому что ребенок, который учится играть, имеет более значительное обучение.
Авторы Крамер и Касл (2011) считают, что роль учителя заключается в создании приятной атмосферы в классе, способ побудить ученика встретить чтение через привязанность к ней. «В классе нет более эффективной модели, чем учитель, который действительно любит книги и чтение». (CRAMER и CASTLE, 2011, стр.111).
Человек, который читает детям, также должен иметь вкус к чтению, сделать этот момент подстрекающим, пробудить любопытство, заставить ребенка взаимодействовать с тем, что он слышит, привести его к тому, чтобы быть частью того, что говорится, поощряя его участвовать в этом волшебном моменте, не забывая быть осторожным, чтобы показать всем слушателям иллюстрации, ибо это, несомненно, важная часть детской литературы, придающая еще большее богатство и шарм книгам, ориентированным на эту аудиторию.
Из упомянутых идей можно понять важность приятных занятий с введением детской литературы, из детской, где первый контакт с книгами имеет первостепенное значение, даже если в этом контакте книга рассматривается только как игровая.
Это исследование направлено на то, чтобы сосредоточиться на том, как учитель использует детскую литературу для аффективного, когнитивного и социального развития детей, привнося все значение, которое детская литература занимает в школьной среде, фундаментальное в построении знаний, информации и мирового чтения.
С учетом этого сценария в настоящей статье в качестве фундаментального возникает вопрос: может ли педагог, пользуясь литературой, воспринимать аффективное, познавательное и социальное развитие детей?
Основываясь на этой проблеме, это исследование направлено на то, чтобы через тематическое исследование и сбор данных был сделан через интервью, чтобы проанализировать, может ли педагог, использующий литературу, воспринимать эти события, как учитель видит важность детской литературы для аффективного, когнитивного и социального развития детей.
Имея в качестве конкретных целей: выявить концепции детской литературы, присутствующие в Бразилия с ХХ века, и основные названия того времени. Как возникла детская литература, как обстояла ее история, происхождение. В чем причина чтения для малышей и как учитель может быть литературным помощником и как это происходит.
ДЕТСКАЯ ЛИТЕРАТУРА БРАЗИЛИЯ В 20 ВЕКЕ
Согласно Коста (2009, стр. 123), в Бразилии не было книг, предназначенных для детей, до 1808 года, и только с внедрением Imprensa Régia началась публикация книг, предназначенных для бразильских детей.
Раньше лишь небольшая экономическая элита имела привилегию пользоваться печатной литературой, даже если она не предназначалась для детей; по этой причине устная литература доминировала в течение многих лет.
Начиная с XIX века, начали распространяться некоторые работы, переведенные Карлосом Янсеном, пионером в переводе и адаптации таких текстов, как «Contos Seletos das Mil e uma Noites» (1882 г.), «Robinson Crusoé» (1885 г.), «As aventuras do Celebérrimo Barão de Münchausen» (1891) среди других. Опубликованы «Contos Pátrios» (1904) Олаву Билак и Коэльо Нетто, а также выпущено «Histórias da Nossa Terra», «Contos Infantis» Хулии Лопес де Алмейда. Os Livros do Povo (1861) Antônio Marques Rodrigues была первой книгой, имевшей большой резонанс в школa, а Contos da Carochinha (1896) Фигейредо Пиментеля, объединившей сказки, басни и образцовые сказки, была первой бразильской коллекцией детской литературы, организованной с явным намерением сделать бразильский перевод согласно Коэльо (1991 apud COSTA, 2009, p.124).
Коста (2009, стр. 124) сообщает, что романом Saudade (1919) Thales de Andrade завершается период зарождения бразильской детской литературы с очень бразильскими чертами детства, проживавшего в глубине штата Сан-Паулу, и с сильной любовью. в тексте рассказывается о времени в детстве, немного напоминая о том, как Италия относилась к образованию мальчиков в конце девятнадцатого века в Coração de Edmundo de Amicis.
В 1921 году Монтейру Лобато опубликовал книгу «A menina do Narizinho Arrebitado», где воображение, сюжет, визуальный язык, грация и юмор в лингвистическом выражении изменили концепцию детской литературы в Бразилия. Это произведение считалось величайшим классиком бразильской детской литературы, Монтейру Лобато сумел создать типично бразильских персонажей в своих произведениях, из отношений с природой, аффективности, поведения, языка и обогащенных бразильским фольклором. Уже в 1931 году Reinações de Narizinho, с персонажами, представляющими людей и представляющими с той же текстурой придуманных персонажей, «существуют с той же истиной во вселенной выдумки, которую создал Лобато» (COELHO, 1991 apud COSTA, 2009, стр. 126).
Согласно Costa (2009), «бразильская литература отмечена записями местных особенностей. Но главной чертой детской литературы является творчество Монтейру Лобато, разделяющая его на до и после автора» (COSTA, 2009, стр.127).
Мы заметили через цитату из Costa (2009), что Монтейро Лобато изменил способ написания детской литературы, потому что помимо донесения знаний о традициях до детей, он хотел подвергать сомнению истины, давая место для новых идей.
ИСТОРИЯ ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Согласно Коэльо (1991) apud Коста (2009, стр. 147), появление литературы происходило через устную традицию, в сказках и пересказах легенд, мифов, фольклора и повествований, которые служили примерами, поскольку цель повествований состояла в том, чтобы передать идеи, культурное наследие и особенно морализаторство, поскольку дети рассматривались как «взрослый проект», они должны воспитываться с раннего возраста, в соответствии с целями, определенными взрослыми, однако не было никакого различия между взрослой и детской литературой, поскольку она направлена на морализаторство общества в целом.
Коста (2009, стр. 113) разъясняет нам, что «в этот отдаленный период возникают первые фещины с животными, которые представляют человеческие добродетели и недостатки». Бесфазы об Эзопе, с животными, играющими роль людей и в моральных целях, проходят через века и продолжают оставаться частью культуры, такой как: Лиса и виноград, Цикада и Муравей и Заяц черепаха.
Также по словам автора, «сказки облегчили использование игры вместе с познавательными, направленными на детей». Таким образом, ориентируются на развитие психики ребенка:
[…] estimula, nas crianças, interesses adormecidos que esperam que essa espécie de varinha mágica os desperte para aspectos do mundo que as rodeia; age sobre as forças do intelecto, como a imaginação ou o senso estético, que precisam do impulso de correntes exteriores para adquirir pleno desenvolvimento na evolução psíquica da criança. (JESUALDO apud COSTA, 2009, p. 116).
Цитата Коста (2009) позволяет нам сделать вывод, что через литературу ребенок наставляет себя, веселится, отождествляет себя с миром, чтобы сформировать свои интеллектуальные и социальные способности, потому что они все еще находятся в процессе обучения на его опыте реальности.
Зная, что именно в детстве более развиты творчество, воображение, необходимо, чтобы родители и учителя возобновили литературу, унаследованную от светских народов, прошедшая через годы, ту, в которой нет обращения к потреблению, ведь в наше время общество выражает себя утилитарным и капиталистическим.
Коста (2009, стр. 118) говорит нам, что:
As histórias infantis favorecem a formação moral, social e literária dos leitores mirins, estabelecendo uma íntima relação entre o “segundo mundo”, o da fantasia, no qual todas as crianças vivem em seus momentos de introspecção e a realidade, preparando esses pequenos leitores para operar a transposição do literário ao real. (COSTA, 2009, p. 118, grifo do autor).
Для автора через литературу детям даются ценности, такие как то, как действовать в повседневных ситуациях, таких как жизнь в обществе, обучая их в то же время, когда они формируют свои интеллектуальные и социальные способности.
ЧИТАТЬ ДЛЯ МЛАДЕНЦЕВ
Какова реальная важность чтения для детей? Понимают ли они то, что мы читаем, умудряются ли они усвоить то, что хочет представлять прочитанные истории? Ортис (2012) напоминает нам, что расширяется не только словарный запас языка, но и весь символический репертуар, чтобы малыш мог взаимодействовать и понимать мир.
Таким образом, по мнению автора, малыш, который с раннего возраста имеет контакт с миром чтения, может выражать себя более четко, имеет более широкий словарный запас и легче общается. В этом смысле Фариа (2010) апуд
Ортис (2012, стр. 167, грифон автора) объясняет, что «чтение неговорящим младенцам — это практика, которая все больше и больше укрепляется, больше […] нет сомнений ни в важности повествования в психической конституции ребенка, ни в ценности историй в обучении в целом».
Ребенок начинает представлять мир с раннего возраста, чем раньше начнется чтение в жизни малышей, тем лучше. Расширяется не только лексика, но и символический репертуар, ведь таким образом маленький ребенок взаимодействует и понимает мир шире, успевает выработать решения для самых разнообразных ситуаций, которые возникнут на протяжении всей его жизни.
Детская литература имеет две основные функции: эстетику и чуткость, ведь она объединяет красоту образов и богатство слов. Поссари (2009) утверждает, что
A literatura contribui para a formação da criança em todos os aspectos: desde a formação de sua personalidade, o desenvolvimento estético e a capacidade crítica, garantindo-lhe a reflexão sobre seus próprios valores e crenças, e os da sociedade. (POSSARI, 2009, p. 56).
Таким образом, мы осознаем важность литературы для развития ребенка, делая его чувствительным и в то же время критическим, отражаясь перед лицом многих ситуаций, которые он переживает.
Мы знаем, что каждая возрастная группа имеет свои особенности, следует обратить пристальное внимание на тип истории, которую нужно рассказывать детям, потому что чем моложе возраст, тем легче он разгоняется, таким образом, маленькие дети будут введены в мир чтения через песни, потому что им нравятся ритмы, между объятиями и ритмами, тем больше начинается литературная грамотность ребенка; чем больше ритма, движения и повторяющихся звуков, тем больше ребенок любит и взаимодействует с диктором.
Для Ортис (2012, стр. 169) богатство иллюстраций и материала для изготовления книг для детской, должно быть для того, чтобы сделать эту презентацию не только приятной, но и безопасной, чтобы они могли обращаться с ними свободно и всеми способами, которые они хотят, включая мять и кусать материал, общепринятыми практиками в этой возрастной группе. Различные текстуры способствуют тому, что интерес к контакту с книгой возникают так интенсивно, так как они мягкие на ощупь, такие как плюшевый, тканевый или даже более игривый, как надувные пластмассы, которые издают шум, со светом и звуками.
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ В КАЧЕСТВЕ АССИСТЕНТА ЛИТЕРАТУРЫ
Учитель должен поощрять детей выстраивать аффективные отношения с детской литературой, усвоив интеллектуальную ценность, которую имеет каждое произведение. Предпочтение вкуса к рассказам, текстам, поэзии, среди других литературных произведений, подразумевает решимость учителя продвигать соответствующие моменты к акту рассказывания и чтения историй.
В детской литературе мы должны заботиться, главным образом, о том, чтобы ребенок понимал, любил и веселится. В педагогической практике учителя важно, чтобы он передвигательствоствовал, рассказывая истории и с энтузиазмом читая стихи, что придает голосу разные интонации. Все тело должно участвовать в этом моменте, посредством жеста. Учитель, рассказывая истории детям, может внести свой вклад, эффективно пробуждая мотивацию и понимание работы. Для Possari (2009),
Quando o professor lê a criança escuta e acompanha as reações que serão transmitidas, mediante a emoção, a alegria, o medo, etc, então, nesse momento, a criança será muitas vezes, além de ouvinte, um coautor. Na arte de interpretar e no caso da criança que já lê, ela será o leitor ou intérprete. (POSSARI, 2009, p.56).
Поссари (2009) указывает, что учитель, как передатчик идей книги, должен позволить детям участвовать в этом акте настолько важном, чтобы именно чтение, как слушатель, так и как читатель, таким образом, способствовало тому, чтобы этот ребенок не только слушал, но и участвовал в этом моменте и интерпретировал то, что было прочитано и/или услышано.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПУТИ
Настоящее исследование является качественным, и метод тематического исследования заключается в том, что согласно Людке (1986)
Entre as várias formas que pode assumir uma pesquisa qualitativa, destacam-se a pesquisa do tipo etnográfico e o estudo de caso. Ambos vêm ganhando crescente aceitação na área de educação, devido principalmente ao seu potencial para estudar as questões relacionadas à escola. (LÜDKE, 1986, p.13).
Когда исследователь использует качественный подход, он изучает проблемы в среде, в которой они происходят, без каких-либо преднамеренных манипуляций, поддерживая непосредственный контакт с исследуемым контекстом, в данном случае школой.
В качестве процедур производства данных были использованы наблюдения за участниками и структурированные интервью с учителями, чтобы узнать, как работает детская литература с маленькими детьми и как важность этой практики видит учитель. По наблюдению за участниками Людке (1986) уточняет, что это может быть существенной частью работы в качественном исследовании, это процесс, в котором исследователь наблюдает за ситуацией и находится в непосредственном контакте с собеседниками, участвуя в социальной жизни контекста, в который она вставлена, модифицируя ее и видоизменяя.
По словам Прети (2012), интервью — это разговор с целью, в котором проживают два и более человек. Поэтому его форма реализации может быть индивидуальной или коллективной. Это методика, широко используемая в областях гуманитарных и социальных наук при поиске информации непосредственно у социальных акторов как субъектов-объектов исследования. Для Прети (2012)
A entrevista estruturada, quando segue uma padronização de questões, cujos parâmetros são preestabelecidos, chegando quase a se confundir com um questionário oral. Em todos os entrevistados são feitas as mesmas perguntas e na mesma ordem (PRETI, 2012, p. 60).
В структурированном интервью мы можем взять ответы, полученные всеми интервьюируемыми, и сравнить их, таким образом, зная, есть ли у всех знания о рассматриваемых предметах и как они их прививают на практике.
Исследование проводилось в апреле и мае, и проводилось лично. Для проведения интервью сначала участники были устно проинформированы о теме исследования, а затем были заданы вопросы, относящиеся к цели исследования. Вопросы были просты для понимания и идентичны всем интервьюируемым.
Всего было опрашивается 05 учителей.
Контекстом исследования, послужившого основанием для этой статьи, была муниципальная школа дошкольного образования в муниципалитете Матупа-МТ. Собеседование проводилось индивидуально, чтобы предоставить преподавателю всю свободу выражения своего мнения. По этическим соображениям имена учителей были заменены буквами алфавита.
Рисунок 1 – Муниципальная школа дошкольного образования Детский сад Счастливый ребенок
На рисунке 1 мы можем наблюдать контекст, в котором проводилось исследование. В школa 11 занятий по утрам и 11 занятий в первый период, в общей сложности 22 занятия. Он имеет 2 ясля 1 класса, обслуживающих 10 детей в классе; 6 ясельных классов 2, обслуживающих 12 детей в классе; 5 классов материнского 1, обслуживающих 20 детей в классе; 4 класса по материнскому по 2, обслуживающие 23 ребенка в классе; 2 номера до 1 года, обслуживающие 25 детей в классе и 2 номера до 2 лет, обслуживающие 25 детей в классе; в общей сложности в нем приняли участие 384 ребенка.
Для удовлетворения этого спроса в школa 22 педагога, 20 вспомогательных учителей, 02 административных техника, 07 специалистов административной поддержки, 01 педагогический координатор и 01 директор.
РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ
При анализе данных мы заметили, что большинство учителей используют способ организации студентов, сидящих в кругу, чтобы каждый мог видеть изображения, а также почему таким образом они могут держать их сосредоточенными на истории, так как из-за их юного возраста они легко расходятся, это можно наблюдать в речи профессора А.
Учитель А: Сначала я предлагаю детям сесть в круг на циновке и использовать книги с рассказами, с привлекательными и красочными картинками, показывая изображения в соответствии с прочитанным, чтобы они могли понять, что им прочитали. (Интервью от 2 мая 2018 г.).
Приведенный выше отрывок подтверждает Ортис (2012), объясняя, что сюжетные колеса являются важными моментами для развития устной речи, чтобы научиться слушать, ждать, пока другой закончит говорить и что, хотя дети не все сидят в кругу, из-за того, что некоторые не сидят спокойно в течение длительного времени, путь не имеет большого значения, Главное, чтобы эти дети были вместе и обращали внимание на предмет, предложенный учителем.
Детям нужно наслаждаться моментом рассказа, ведь когда учитель с энтузиазмом читает, дети, начиная с самого маленького, взаимодействуют с книгой.
Рисунок 2 – Учитель рассказывает историю в детской комнате
Большинство учителей позволяют детям иметь прямой контакт с книгами, листая их, позволяя им исследовать и взаимодействовать друг с другом, мы видим это в следующем утверждении:
Учитель Б: Мне нравится позволять им листать книги, рассматривать свои фотографии и взаимодействовать друг с другом, а затем я спрашиваю из книг, которые они просмотрели, какие из них они хотят, чтобы я прочитал. (Интервью от 2 мая 2018 г.).
Вышеприведенное выступление подтверждает Ортис (2012, с.168), когда он сказал, что «в детской среде необходимо отдавать приоритет местам для чтения, чтобы взрослые читали и показывали книги детям, […] читали и ценили картинки, обрабатывали их страницы, следили за своей историей».
Дети должны иметь контакт с книгой, даже если они все еще не могут читать слова, они делают изображения символически читаемыми, поэтому со временем они начинают ассоциировать изображения устно со своими именами.
Рисунок 3 – Младенцы, взаимодействующие с книгой во время истории
На изображении выше наблюдается взаимодействие малышей с книгой, используемой учителем во время повествования. Кукла делает книгу более интересной и стимулирует зрительный контакт.
Относительно того, когда начинать чтение с маленькими детьми, большинство педагогов сходятся во мнении, что литература с раннего возраста в жизни детей, пробуждает воображение, стимулирует оральную речь и внимание, мы проверяем это в высказываниях педагогов А и Д:
Учитель А: Ребенок, который вставляется в мир чтения, будет иметь больше легкости в обучении, потому что его воображение, устность и внимание прорабатываются через книги. (Интервью состоялось 2 мая 2018 года).
Учитель Д: Когда ребенок слышит историю, он входит в этот выдуманные миры, это позволяет ему ассоциировать обучение и применять его в реальном мире, как в случае с невестами. (Интервью состоялось 2 мая 2018 года).
В приведенных выше утверждениях мы видим, что воображение сильно стимулируется во время истории и что бесстицы делают чтение веселым, поскольку животные говорят и ведут себя как люди, всегда принося учение, которое можно использовать в реальной жизни.
Приведенные выше утверждения согласуются с Коэльо (2000), объясняющим, что
Desde as origens, a literatura aparece ligada a essa função essencial: atuar sobre as mentes, nas quais se decidem as vontades ou as ações; e sobre os espíritos, nos quais se expandem as emoções, paixões, desejos, sentimentos de toda ordem […]. No encontro com a literatura (ou com a arte em geral) os homens têm a oportunidade de ampliar, transformar ou enriquecer sua própria experiência de vida, em um grau de intensidade não igualada por nenhuma outra atividade (COELHO, 2000, p. 29)
Важность чтения в жизни ребенка – это нечто первостепенное, потому что именно через чтение расширяется мир, раскрываются возможности, потому что вымышленное смешивается с реальностью, вызывая смесь чувств: страх, радость, саспенс, заставляя их задуматься над услышанным и решить, применить или не применить на практике.
Что касается того, как литература преподносится детям ясельных детей, было замечено, что она представлена через конкретные книги, мы обнаружили это в высказываниях учителей В и С:
Учитель Б: Чем меньше их возраст, тем более конкретны книги. Например, для детской мы используем книги из ткани, резины, пластика и т. Д., Потому что мы знаем, что одним из первых действий младенцев, является взятие их в рот, поэтому важно быть в безопасности, чтобы быть эксплуатируемым ими. (Интервью состоялось 2 мая 2018 года).
Учитель С: У младенцев нам нужно стимулировать зрительное, слуховое восприятие, а также координацию движений, и с помощью красочных книг и мягких материалов мы делаем эти знания более приятными и веселыми. (Интервью состоялось 2 мая 2018 года).
Утверждения учителей B и C указывают на то, что младенцы должны иметь контакт с книгами, книгами, которые дают им свободу обращаться с ними, исследовать их, что они безопасны, будучи привлекательными для своих цветных изображений, потому что в этом акте чтения участвуют все чувства. Эта идея подтверждает Ортис (2012), сообщая, что
Entendemos que os livros mais mordidos são os preferidos dos bebês, os que foram mais escolhidos. Acreditamos que no ambiente educacional, na interação com o adulto leitor, a criança vai aprender aos poucos a manusear esse livro de forma a não o rasgar, mas nesse primeiro momento o que importa é a experiência de tornar-se leitor e sabemos que ainda pequena, no período sensório, a criança lê com os olhos, ouvidos, mãos e boca, enfim, lê com todos os seus sentidos (ORTIZ, 2012, p. 169).
Мы знаем, что первая реакция малыша на то, что бросается ему в глаза, это подвести его ко рту, это часть его развития, потому что это фаза экспериментов, где все идет в рот. Однако все это дело привычки, постепенно учимся листаль, наблюдать больше образов, и процесс построения привычки к чтению постепенно закрепляется.
Рисунок 4 – Книги, используемые в детской комнате
На изображении выше мы можем наблюдать книги, используемые для рассказа историй с младенцами, книги из различных материалов, разной текстуры, пробуждающие любопытство и делающие их безопасными для этой возрастной группы.
Мы наблюдали некоторые типы книг, которые чаще всего используются учителями для чтения детям. Красочные книги с крупными принтами, с куклами, облегчают во время чтения, потому что это привлекает внимание, книги, которые имеют свет, музыку и которые шумят и книги в 3D также широко используются, потому что они представляют движение, удерживая свое внимание, мы наблюдаем это в речи учитель Е:
Учитель Е: Дети любят красочные книги, полные образов, книги, которые при открытии раскрывают пейзажи и персонажей, у которых, кажется, есть жизнь, которые кажутся волшебными, но на самом деле есть! (Интервью состоялось 2 мая 2018 года).
Таким образом, мы можем понять, что образ играет фундаментальную роль в книгах, ориентированных на маленьких детей, которые с раннего возраста могут совершать это творческое чтение. В этом смысле Абрамович (1997, с.33)
livros (feitos para crianças pequenas, mas que podem encantar aos de qualquer idade) são sobretudo experiências de olhar… De um olhar múltiplo, pois se vê com os olhos do autor e do olhador/leitor, ambos enxergando o mundo e as personagens de modo diferente, conforme percebem esse mundo… (ABRAMOVICH, 1997, p.33).
Постепенно маленькие дети начинают соотносить то, что они слышат, с тем, что они видят, соотнося имена фигур, в первых словах, поэтому важность книги привлекательна.
Рисунок 5 – Книга для изучения младенцев
Рисунок 6 – Некоторые книги, используемые в детском чтении
На изображении выше мы воспринимаем разнообразие детских книг. Форма, фактура и яркие цвета делают материал более привлекательным для детей. Этими книгами ежедневно пользуются учителя, ведь каждый день – это день чтения!
Учителя поощряют практику чтения с детьми ежедневно, мы можем наблюдать это в речи Учителя Б:
Учитель Б: Я всегда начинаю занятие с чтения рассказа, затем спрашиваю, какая часть им понравилась больше всего, чтобы они взаимодействовали со мной, и я знаю, обращали ли они внимание. (Интервью состоялось 2 мая 2018 года).
Коста (2009, стр. 54) предупреждает нас: «Когда учитель предполагает понимание интерфейсов чтения и применяет стратегии для студентов, чтобы иметь возможность понять их, практика преподавания приводит к […] построению прогрессивных проектов чтения».
Принципиально важно, чтобы учитель сделал чтение привычкой, показывая детям, как весело читать, а через чтение иметь много открытий.
Относительно того, как семья может отразиться в этом процессе чтения, учителя рассказали, что в семье, где используется привычка к чтению, ребенок уже приносит ее с собой, любит книги, слышит рассказы, имеет более широкий словарный запас и может лучше выражать себя, мы находим это в речи учителей C и D:
Учитель С: Вы можете сказать, когда в семье есть привычка читать, даже словарный запас ребенка богаче, разнообразен, ребенку еще легче выражать себя. (Интервью состоялось 2 мая 2018 года).
Учитель Д: Семья, которая читает, передает эту ценность ребенку, она хорошо общается, даже в школьных презентациях, она обычно более раскована. (Интервью состоялось 2 мая 2018 года).
При анализе высказываний учителей видно, что семья оказывает большое влияние на внедрение чтения в жизнь ребенка, учитывая, что именно в семье приобретаются первые привычки, это часть ссылки на читающей семьи, которую ребенок приносит из дома.
Коста (2009, стр. 52) подчеркивает, что
A escola, mesmo que realize um trabalho competente de formação, não conseguirá consolidar o leitor sem o respaldo da sociedade que a sustenta. […] a família, embora se posicione a favor, não lê e interfere negativamente no trabalho de formação do leitor, ao privilegiar formas de lazer que, pensa ela, trazem maior prazer do que a leitura.
Таким образом, мы можем понять, насколько важно участие в этом процессе формирования читателя, ведь вся семейная среда может отражаться положительно, насколько негативно, зависит от того, каким образом ему придается должное значение.
ОКОНЧАТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ
По итогам анализа данных, представленных в данном исследовании, был сделан вывод о том, что литература является неотъемлемой частью в развитии у ребенка вкуса к чтению. Иными словами, было отмечено, что литература, в дошкольном образовании, непосредственно помогает в словарном запасе и устном общении, а также пробуждает у ребенка интерес к чтению и вносит непосредственный вклад в формирование будущего читателя. Когда студент ценит книгу и показывает изображения коллеге, он строит аффективную и социальную связь, потому что он делится чем-то в этом контексте.
Литература как форма аффективного, когнитивного и социального развития в дошкольном образовании используется и развивается, и учитель может воспринимать это через реакции детей и через чувствительность их учителя к восприятию, что в дополнение к этому связь между семьей и школой делает обучение более значимым, потому что социализация происходит удовлетворительно.
Можно было также заметить, что использование иллюстрированных книг с музыкой и светом способствует интересам маленьких детей, заставляет их хотеть быть в контакте с ними, тем самым облегчая процесс посвящения в чтение.
Таким образом, отвечая на вопрос гида – может ли педагог, пользуясь литературой, воспринимать аффективное, познавательное и социальное развитие детей? – мы приходим к выводу, что учителя могут воспринимать литературу как форму аффективного, когнитивного и социального развития в дошкольном образовании, сообщая через проведенные интервью, что она имеет большое значение в обучении детей и что это одно из наиболее эффективных средств для построения знаний, поскольку именно от него у ребенка пробудится вкус к чтению и, следовательно, в будущем, будет иметь лучшее развитие в письменной форме. Кроме того, было обнаружено, что учителя ищут различные методологии и ресурсы, чтобы более приятным и продуктивным способом помочь детям в этом процессе развития вкуса к чтению, путем привязанности и социализации между ними, а также между учеником и учителем, делая его взрослым с взаимным уважением.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
ABRAMOVICH, F. Literatura Infantil – gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1997.
COELHO, N. N. Literatura Infantil: Teoria Análise Didática. Edit. Moderna,1º Ed. São Paulo: 2000.
COSTA, M. M. Literatura Infantil. 2ª ed. Curitiba: IESDE Brasil S.A. 2009.
CRAMER, E. H.; CASTLE, M. Incentivando o amor pela leitura. Porto Alegre: Artmed, 2011.
LÜDKE, M. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
ORTIZ, C. Interações: ser professor de bebês: cuidar, educar e brincar: uma única ação. São Paulo: Blucher, 2012.
POSSARI, L. H. V. Múltiplas linguagens: pensamento e linguagem. Cuiabá: EdUFMT/UAB, 2009.
PRETI, O. Pesquisa em Educação. 4ª ed. Cuiabá: EdUFMT, 2012.
[1] Аспирантура по дошкольному образованию; окончил педагогический факультет. ORCID: 0000-0002-0731-3881
[2] Консультант по ориентации.
Представлено: Aвгуст 2021 года.
Утверждено: Oктябрь 2021 года.
