Réflexions sur le processus d’enseignement-apprentissage dans le contexte de la pandémie de Covid-19 dans le Minas Gerais

ARTICLE ORIGINAL

PEREIRA, Cleusa Rodrigues ^[1]

PEREIRA, Cleusa Rodrigues. Réflexions sur le processus d’enseignement-apprentissage dans le contexte de la pandémie de Covid-19 dans le Minas Gerais. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An. 07, éd. 02, vol. 01, p. 94-118. Février 2022. ISSN : 2448-0959, lien d’accès : https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/enseignement-apprentissage

ABSTRAIT

Cet article traite du processus d’enseignement-apprentissage proposé à la suite de la pandémie de SRAS-CoV-2, en se concentrant sur l’enseignement à distance dans l’éducation de base, développé par le gouvernement de l’État de Minas Gerais. La question directrice de l’étude était : Comment était le processus d’enseignement-apprentissage dans les écoles publiques du Minas Gerais pendant la période de la pandémie de Covid-19 ? L’objectif général de l’étude était de réfléchir sur le processus d’enseignement-apprentissage dans les écoles publiques de l’État du Minas Gerais pendant la période de pandémie de Covid-19. Il s’agit d’une étude d’analyse de documents, basée sur des articles et des documents publics publiés au cours de la période 2020 et 2021 et qui traitent du processus d’enseignement-apprentissage développé par le gouvernement de Minas Gerais. On peut voir que le processus d’enseignement-apprentissage développé par les écoles du Minas Gerais était connu sous le nom d’enseignement à distance d’urgence et il convient de noter qu’il n’a pas pu se différencier en termes méthodologiques de l’enseignement en face à face. Au vu des résultats, la désarticulation des actions didactiques pédagogiques était visible, l’absence de méthodologies actives et progressives au cours du processus d’apprentissage à distance, les enseignants non préparés à travailler dans la modalité d’enseignement actuelle et les étudiants qui n’avaient pas accès aux technologies nécessaires pour intégrer les mécanismes d’enseignement en ligne dans leur vie quotidienne. Par conséquent, il a été conclu qu’il est nécessaire que le processus d’enseignement-apprentissage soit configuré dans une rue à double sens. Par conséquent, des investissements sont nécessaires, principalement dans la préparation et la formation des éducateurs et des étudiants, et la fourniture d’outils numériques accessibles à tous, permettant un apprentissage significatif.

Mots-clés : processus d’enseignement-apprentissage, enseignement à distance, réflexions.

1. INTRODUCTION

La pandémie provoquée par le Covid-19 a provoqué, en plus d’une crise dans le domaine sanitaire, des problèmes dans d’autres domaines comme l’économie, les relations humaines et l’éducation. Cela était principalement dû au besoin de distanciation sociale qui a conduit à la fermeture des secteurs commerciaux, des écoles et des universités. Dans cet article, nous discutons du processus d’enseignement et d’apprentissage dans le contexte de la pandémie, en considérant que les établissements d’enseignement ont été maintenus fermés, affectant plus de 90% des étudiants dans le monde, selon les données de l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) (2020).

Faire face à la pandémie de Covid-19 est un défi mondial. Les gouvernements, les institutions, les mouvements sociaux et religieux ont formulé des actions et des propositions à cet égard et souvent il n’y a pas de consensus entre les parties. Cela a généré des débats houleux sur les médias sociaux et les réseaux. Le débat dans une démocratie est positif tant qu’il est fondé sur des droits constitutionnels consolidés. La loi sert donc à protéger la population contre les divagations des mal intentionnés.

Dans ce contexte, il est important de développer des études qui visent une autoréflexion critique sur la réalité que le virus nous a imposée. L’éducation scolaire a été directement affectée par la fermeture des écoles en raison de l’impossibilité d’avoir des cours en classe en toute sécurité. De nouveaux modèles ont dû être mis en œuvre de force, et les enseignants, les élèves et les parents ont dû s’adapter à ces nouvelles conditions.

Le besoin indispensable d’isolement social a favorisé la création de stratégies et de politiques publiques destinées au secteur de l’éducation, permettant aux étudiants de poursuivre leurs études tout en maintenant l’isolement nécessaire pour se protéger contre le Covid-19. L’enseignement dit à distance a été institué suivant différentes structures et plateformes, selon chaque commune et chaque état. L’analyse des conséquences et des effets que cette modalité d’enseignement a généré dans les processus d’enseignement et d’apprentissage est encore limitée puisqu’il s’agit de quelque chose de nouveau qui est encore en cours même si pour le moment ce n’est pas la seule alternative, mais une alternative compensatoire. De plus, il convient de mentionner qu’un autre facteur qui doit être pris en compte est que les expériences vécues par les étudiants sont diverses, différentes, dans la mesure où il existe des différences par rapport aux besoins éducatifs et aux conditions d’accès au matériel d’étude.

À ce sujet, des organisations internationales telles que l’Organisation mondiale de la santé (OMS) et l’UNESCO ont déjà exprimé leur conscience du fait que les inégalités économiques dans le contexte éducatif seraient exacerbées pendant la pandémie, visible dans le manque d’accès à Internet et aux ordinateurs par les étudiants, comme le dirait Caetano Veloso dans la chanson Haïti[2], « noirs, pauvres et mulâtres/Et presque blancs, presque noirs parce qu’ils sont si pauvres » de telles différences causeraient des dommages importants aux processus d’enseignement et d’apprentissage.

La recherche sur l’enseignement à distance, en plus d’avoir son importance dans les préoccupations et les expériences indiquées ci-dessus, acquiert une pertinence particulière pour la théorie de l’éducation, dans la mesure où elle suscite une réflexion sur sa contribution à la pratique éducative développée dans les systèmes éducatifs à partir de la limitation du visage – cours en présentiel. Jusqu’alors, les tendances pédagogiques pensaient l’enseignement en considérant le contact, la communication, le contenu et les pratiques éducatives dans le cadre du présentiel.

La pandémie de Covid-19, malheureusement toujours sans date de fin, amène les éducateurs et les théoriciens de l’éducation à repenser et à réfléchir sur ce que seraient les démarches et les expériences nécessaires pour que le droit à l’éducation soit consolidé et accessible aux élèves de toutes les classes sociales. Cet article est pertinent, par conséquent, il aborde, même si de manière naissante, ces problèmes susmentionnés.

Compte tenu de ce qui précède, cet article a comme question directrice : Comment était le processus d’enseignement-apprentissage dans les écoles publiques du Minas Gerais pendant la période de la pandémie de Covid-19 ?

L’objectif de l’étude était de réfléchir sur le processus d’enseignement-apprentissage dans les écoles publiques de l’État du Minas Gerais pendant la période de pandémie de Covid-19. Ainsi, les objectifs spécifiques suivants ont été définis : présenter les tendances pédagogiques humanistes traditionnelles, divisées en deux aspects, le religieux et le laïc ; la conception humaniste moderne ; la conception analytique; la conception reproductive critique ; et la conception dialectique ou historico-critique ; identifier le processus d’enseignement utilisé dans les écoles du Minas Gerais ; mentionner les principaux défis et caractéristiques de l’enseignement à distance dans le réseau public de l’État du Minas Gerais ; vérifier la tendance pédagogique qui se démarque dans les moules d’enseignement à distance structurés par le réseau public de Minas Gerais.

Pour atteindre les objectifs, il a fallu définir des voies, faire des choix, déterminer des points de départ, des alternatives méthodologiques, des stratégies de recherche, des techniques de collecte et de traitement de l’information. Des tendances pédagogiques ont été discutées à partir de la production de Saviani (2020) et Libâneo (1992). Il fallait délimiter le corps théorique, et ces deux auteurs ont été des références théoriques qui résument synthétiquement ce que l’on sait déjà sur l’objet d’étude. Il s’agit d’une étude d’analyse de documents, qui a pris en compte les travaux publiés sur le sujet de l’enseignement et de l’éducation à distance dans le contexte de la pandémie et des scénarios post-pandémiques possibles publiés dans la période 2020 et 2021 (thèses, mémoires, rapports de recherche publiés dans leur intégralité dans le année 2020, 2021 et qui parlent d’enseignement à distance dans l’État du Minas Gerais). Nous commençons par la réalité exprimée dans les textes et documents officiels, dans ce cas, uniquement ceux publiés par le réseau étatique de Minas Gerais.

Il convient de mentionner l’existence de certains facteurs limitants, principalement dus au fait qu’il s’agit d’un thème très récent et, par conséquent, qu’il ne dispose toujours pas d’une collection solide d’ouvrages scientifiques qui l’abordent. Nous considérons également comme un facteur limitant de cette étude l’absence d’unification des modèles, où chaque État et municipalité structure différemment l’enseignement à distance, en plus de l’existence de différences importantes d’enseignement à distance entre le réseau privé et public.

L’étude du contexte éducatif configuré par la pandémie implique la description des pratiques éducatives configurées par la législation créée pour réglementer l’enseignement à distance et ses liens avec le développement de la société brésilienne dans une perspective plus large. Cette discussion acquiert une importance singulière dans la phase actuelle de la pandémie de Covid-19 au Brésil.

2. TENDANCES PÉDAGOGIQUES ET ENSEIGNEMENT À DISTANCE

2.1 TENDANCES PÉDAGOGIQUES

Considérant que « la vie n’est humaine que dans la mesure où elle est vécue parmi les hommes, en référence permanente à eux, dans l’espace public de la parole et de l’action » (MARQUES, 1992, p. 45), elle résulte de sa réalisation en tant qu’être société que l’homme cherche à guider son comportement par une certaine éthique. Dans cette section, les hypothèses philosophiques qui sous-tendent certaines conceptions de l’éducation ont été discutées.

La définition de la philosophie de l’éducation est nécessaire pour comprendre les principaux courants de pensée philosophique qui sous-tendent les conceptions de l’éducation. La recherche a débuté par une enquête documentaire et deux publications se sont imposées comme une référence : le texte de Suchodolski (2000) “la pédagogie et les grands courants philosophiques” qui présente un aperçu historique de la Pédagogie de Platon et de la pédagogie chrétienne à l’époque moderne.

Au Brésil, les manuels de philosophie ont une forte influence chrétienne et théoricienne médiévale ; des tendances scientifiques et empiriques de nature positiviste ont émergé dans la République dans le cadre d’une tentative de mise en œuvre de politiques libérales. Il y a aussi la manifestation du mouvement New School.

Les perceptions et les constructions philosophiques sur l’homme et ses relations engendrent certaines pratiques et certains comportements dans les espaces et les temps historiques. Dans la mesure où, à partir de ce qui est conçu comme humanité, se produisent des structures sociales, qui manifestent des manières de vivre, de coexister, de s’éduquer, de travailler, entre autres.

Les professeurs Saviani (2020) et Libâneo (1992) proposent une réflexion sur les tendances pédagogiques. Montrant que les principales tendances pédagogiques utilisées dans l’éducation brésilienne sont divisées en deux grandes lignes de pensée: libérale et progressiste. Le groupe des tendances libérales se caractérise par être plus conservateur. Le groupe des tendances progressistes se caractérise par un biais transformateur. En d’autres termes, pour développer l’approche des tendances pédagogiques, la position que chaque tendance adopte par rapport aux finalités sociales de l’école est utilisée comme critère.

Pour ces auteurs, après la Révolution française, les pédagogies se sont historiquement configurées en cohérence avec le modèle social libéral conservateur. Ce modèle a produit trois pédagogies différentes, mais, liées les unes aux autres et avec l’objectif de conserver la société dans sa configuration, sont les tendances libérales, la traditionnelle, la renouvelée (progressive et non directive) et la techniciste.

O termo liberal não tem o sentido de “avançado”, ”democrático”, “aberto”, como costuma ser usado. A doutrina liberal apareceu como justificativa do sistema capitalista que, ao defender a predominância da liberdade e dos interesses individuais na sociedade, estabeleceu uma forma de organização social baseada na propriedade privada dos meios de produção, também denominada sociedade de classes. A pedagogia liberal, portanto, é uma manifestação própria desse tipo de sociedade (LIBÂNEO, 1992, p. 11)

Ainsi, l’éducation était accessible à une petite élite faisant partie de la noblesse. Lorsque le capitalisme s’est renforcé, et avec la classe bourgeoise, l’éducation a cessé d’être le privilège des nobles et est devenue une réalité pour les autres classes constituées. Ainsi, la pédagogie libérale a commencé.

Le tableau 1 résume les principales caractéristiques des écoles libérales :

Tableau 1 – Tendance libérale

Source : Libâneo (1992)

Dans la Tendance Traditionnelle, l’étudiant est un récepteur passif, inséré dans un monde qu’il connaîtra par le transfert d’informations. Par rapport à la Tendance libérale renouvelée progressiste (ou pragmatique), Libâneo (1992, p. 13) affirme qu’elle est le résultat d’un changement de compréhension concernant le rôle de l’élève dans l’éducation, « il défend une école qui permet d’apprendre par la découverte, centrée sur l’intérêt de l’élève, garantissant des moments d’expérimentation et de construction des savoirs, qui doivent partir de l’intérêt de l’élève ». Ce sont les méthodologies dites actives qui ont été constituées comme des alternatives pédagogiques qui concentrent le processus d’enseignement et d’apprentissage sur l’apprenant, en l’impliquant dans l’apprentissage par la découverte, l’investigation ou la résolution de problèmes.

Le courant Pédagogie libérale renouvelée non directive, quant à lui, privilégie très fortement les aspects psychologiques au détriment du contenu. La connaissance perd de la place pour la relation en tant que facteur essentiel pour le développement de l’élève. A Tecnicista, pour Saviani (2020), se fonde sur l’hypothèse de neutralité scientifique et s’inspire des principes de rationalité, d’efficacité et de productivité, défend la réorganisation du processus éducatif d’une manière qui le rend objectif et opérationnel.

Le groupe Tendance Progressive se subdivise en Progressive libératrice, défendue par Paulo Freire, Progressive libertaire (qui regroupe les défenseurs de l’autogestion pédagogique) et Progressive critique-sociale des contenus. Contrairement aux tendances libérales, qui sont plus conservatrices, les tendances progressistes se caractérisent par le fait d’être transformatrices, et ces transformations se produisent par des actions actives impliquant des pratiques de la part des étudiants. (LIBANEO, 1992)

Freire (2003) a apporté sa plus grande contribution dans le domaine de l’alphabétisation des jeunes et des adultes, mais, en outre, sa théorie implique de nombreux autres aspects. A partir de l’univers de vocabulaire des élèves, l’enseignant choisit les thèmes et génère des mots qui feront partie de la pratique pédagogique. La réflexion n’est pas seulement linguistique, centrée sur le décodage des mots, mais l’alphabétisation est recherchée, et la constitution d’une conscience critique et sociale.

Dans la Tendance libertaire, l’école propose des pratiques à caractère démocratique visant la perception politique, les luttes sociales et l’expérience collective. C’est à l’enseignant de guider le groupe sur ces aspects. La tendance sociale critique du contenu met en évidence, entre autres questions, la fonction sociale et politique de l’école, considérant le rôle de l’école pour fournir les conditions permettant aux classes populaires d’agir efficacement dans les luttes sociales et de comprendre leur rôle en tant que protagonistes dans les luttes politiques. changements. Le tableau 2 donne un aperçu de chacune des tendances :

Tableau 2 – Tendance progressive

Source : Libao (1992)

Le tableau 3 est une tentative de classification des hypothèses philosophiques, basée sur la lecture de Suchodolski (2000). Le contenu étant volumineux, nous avons choisi d’indiquer le courant et ses principaux auteurs ; Hypothèses et évolutions de l’éducation.

Tableau 3 – Classification des hypothèses pédagogiques

Dans sa classification, l’auteur considère les courants selon deux postulats : la philosophie de l’essence ou de l’existence : « La philosophie de l’homme s’élabore de façon totalement différente, selon qu’on prend comme point de départ la philosophie de l’essence ou de l’existence. . Cette différence nous conduit précisément au cœur même des querelles pédagogiques » (SUCHODOLSKI, 2000, p. 14).

Saviani propose l’analyse de ces courants à partir de trois niveaux : la philosophie de l’éducation, la théorie de l’éducation ou pédagogie et la pratique pédagogique (SAVIANI, 2020, p. 81). En pensant au contexte brésilien, l’analyse des tendances a été faite par l’auteur selon trois périodes historiques : a) Émergence et prédominance de la nouvelle pédagogie (1932-1969) ; b) Emergence et prédominance de la conception pédagogique productiviste (1969-2001) et, c) Conceptions pédagogiques contre celles hégémoniques.

Seguindo o procedimento indicado, trata-se de começar o exame teórico da questão pela retomada das principais concepções de educação, as quais podem ser agrupadas em cinco grandes tendências: a concepção humanista tradicional, desdobrada em duas vertentes, a religiosa e a leiga; a concepção humanista moderna; a concepção analítica; a concepção crítica reprodutivista; e a concepção dialética ou histórico-crítica.

La croyance que tous les individus partagent des caractéristiques communes constitue la notion de nature humaine. Nous avons vu que la philosophie de l’homme s’élabore selon son point de départ, ou présupposé, pour Suchodolski (2000), elle peut être essentialiste ou existentialiste. L’essentialiste est enraciné dans l’idéalisme de Platon et a influencé la philosophie chrétienne, la Renaissance et la pédagogie de la nature. L’existentialiste, de Kierkegaard et Nietzsche, un nouveau personnage fondé sur la liberté d’imposer ses propres buts et de réaliser sa volonté personnelle (SUCHODOLSKI, 2000). Selon Saviani (2020), au Brésil, la philosophie a une forte influence chrétienne et les théoriciens des tendances scientifiques et empiriques de nature positiviste.

Un contrepoint significatif a été l’apport de Freire (2003, 2006, 2007) qui a créé un système de pensée basé sur la praxis marxiste, définissant une méthode pédagogique basée sur le dialogue. Un concept central de cet auteur est celui de praxis. Il est historique et social, manifesté dans le travail, l’art, la politique, l’éducation, etc., en plus de ses manifestations individuelles et collectives matérialisées dans les relations sociales et dans différents produits. Pour Freire (2003) l’éducation émancipatrice est celle qui fonde sa pratique éducative sur la vision de l’avenir. Pour lui, le monde catégorisé comme oppresseur et opprimé, doit et peut être changé. C’est à l’école de permettre l’accès et l’appropriation de ce que l’humanité produit.

2.2 ENSEIGNEMENT À DISTANCE

Comme indiqué précédemment, la pandémie a touché plus de 90 % des étudiants du monde (UNESCO, 2020). Ce nombre conduit à l’inévitable question sur l’avenir de l’éducation dans un monde secoué par le nouveau coronavirus (SARS-CoV-2). Même avec les écoles fermées, il y a toujours quelque chose qui peut être fait pour que les élèves ne soient pas plus blessés qu’ils ne l’étaient déjà.

Le changement soudain de la modalité d’enseignement en face à face vers l’enseignement à distance a entraîné plusieurs défis qui doivent être surmontés, afin que le secteur éducatif reprenne ses activités. L’un des premiers défis pour l’offre d’enseignement à distance a été la flexibilité du calendrier académique, pour cela, la mesure provisoire nº 934 a été promulguée, qui est entrée en vigueur et a été transformée en loi (nº 14.040, du 18 août 2020) (BRÉSIL , 2020a) avec cela, le calendrier scolaire dans l’enseignement de base, ainsi que la réalisation de 200 jours d’école, ne seraient acceptés que pour 800 heures de cours par an. Avec cette loi, chaque État pourrait délibérer sur les cours en ligne afin que tout le matériel pédagogique prévu et construit pour les cours par voie numérique puisse être qualifié d’activité curriculaire. Il convient de noter que, comme l’a souligné l’Institut national d’études pédagogiques Anísio Teixeira (INEP), il y avait beaucoup de doutes de la part des gouvernements sur ces positions, car ils ne savaient pas comment réorganiser les calendriers scolaires, compte tenu des conditions particulières de chaque réseau, école, enseignant, élève et sa famille (BRASIL, 2021).

Le Département de l’éducation de l’État de Minas Gerais (SEE/MG) a institutionnalisé le régime spécial pour les activités non présentes (REANP) [3] le 17 avril 2020, par la résolution SEE[9] n° 4310/2020. Le REANP propose que les processus et les activités soient menés principalement par des moyens numériques, soulignant l’importance de l’interaction enseignant/enseignant, enseignant/élève et élève/élève grâce à l’utilisation des technologies de l’information et de la communication et, si nécessaire, à l’aide de documents imprimés[ 4] .

Considérant que les différences entre les niveaux et les opportunités d’apprentissage dans l’enseignement ordinaire étaient déjà visibles parmi les élèves de différentes classes sociales et entre les élèves des écoles publiques et privées au Brésil (BONILLA et al., 2020) et dans le monde (UNESCO, 2021). La pandémie a mis encore plus en évidence les différences sociales, surtout si l’on considère que les élèves vulnérables, nécessiteux et ceux qui ont plus de difficultés dépendent davantage de l’école pour leur formation. L’enseignement à distance (ED) peut-il être la seule solution ? Pour Souza, Franco et Costa (2016) cette « méthodologie tend à exacerber les inégalités existantes, partiellement nivelées en milieu scolaire, simplement parce que tout le monde ne dispose pas des équipements nécessaires ». Une combinaison d’enseignement à distance et d’enseignement en face à face est nécessaire (UNESCO, 2020).

Pour mieux comprendre la structure du REANP, sur le site Estude em Casa, version 2021, sont décrits les principaux outils d’accompagnement pédagogique de ce programme Minas Gerais, à savoir :

a) Programme d’études tutorées (PET): composé de documents mensuels, avec des activités, des directives d’étude et des contenus (de la maternelle au lycée) de chaque composante du programme, préparés sur la base du programme de référence du Minas Gerais (CRMG) et du programme national Base Commune (BNCC) ;

b) Se Liga na Educação: programme diffusé par Rede Minas, du lundi au vendredi, de 7h00 à 12h30 h 30), dans lequel les élèves pourront interagir, via les réseaux sociaux, avec les enseignants du studio.

c) Conectação Escola : est une application mobile qui représente une autre façon d’accéder au PET, au matériel d’orientation, aux cours synchrones avec les enseignants, aux cours en ligne enregistrés (via Google Meet) et aux cours Rede Minas. Au cours de l’année 2020, cette application a présenté de nombreux problèmes de fonctionnalité (OLIVEIRA et al., 2021) en cours de reformulation et renommée en “Escola Connection 2.0 [5] en 2021 ;

d) Documents d’orientation : ils ont été préparés dans le but de mettre en lumière les mesures didactiques-pédagogiques et normatives prises pour la consolidation du REANP, consistant en les documents suivants : 1) Guide pratique pour la rentrée 2021 ; 2) Document d’orientation du REANP (versions 2020 et 2021) ; 3) Éducation à temps plein ; 4) Enseignement primaire et secondaire ; 5) Enseignement professionnel et cours de lycée normal.

e) Renforcement de l’apprentissage: ce sont des documents qui guident les gestionnaires, les enseignants et les étudiants avec des activités liées à l’apprentissage, émotionnel, didactique et pédagogique, ainsi que des directives concernant le respect du calendrier scolaire et la charge de travail annuelle établie par le CNE (BRASIL, 2020) . Les documents font partie de cet outil : 1) Escola Acolhedora ; 2) Réception à distance sans utiliser la connectivité ; 3) Renforcement scolaire et son annexe ; 4) Les meilleurs samedis scolaires de votre vie et son annexe ; 5) Intervention Pédagogique et son annexe [6] .

f) Se liga nas Libras – présente des vidéos en Libras traitant de divers contenus scolaires et aspects de la culture de la langue des signes, ainsi que de son histoire, du contexte dans lequel vivent les sourds et de leurs particularités.

g) Projet : Apprenons – est un projet du Conseil national des secrétaires de l’éducation (CONSED) et de l’Union nationale des directeurs municipaux de l’éducation (UNDIME), avec le partenariat et le soutien de la Fondation Roberto Marinho, la Fondation Lemann, Itaú Social, entre autres organisations de la société civile. Ils proposent des programmes télévisés de 30 à 40 minutes pour tous les âges des élèves, de la maternelle au lycée, basés sur le BNCC.

i) Législation, questions courantes et contact/soutien : cet outil rassemble des informations concernant le développement du REANP (législations, délibérations, décrets et autres documents publiés au Journal officiel, entre autres questions impliquant des doutes et des contacts pour soutenir l’outil.

Lors de la vérification des outils mentionnés ci-dessus, on constate que, à l’exception de l’option cours vidéo sur Rede Minas, pour avoir accès au contenu et aux activités de l’école, une connexion Internet est nécessaire, en plus d’un ordinateur ou d’un téléphone portable. Cependant, selon les recherches sur l’enseignement à distance, les familles les plus vulnérables ont des difficultés à suivre cette méthodologie. Les problèmes sont divers: les enfants doivent utiliser à tour de rôle le seul téléphone portable de la famille, sans parler de l’accès payant à Internet, dans une réalité où des millions de familles en 2021 attendent toujours le paiement de l’aide d’urgence du gouvernement fédéral gouvernement, qui sera d’environ 250 reais. C’est ce que décrit cet article publié dans UOL (2020):

Eu dependo desses R$ 600 [auxílio emergencial]. Estamos desempregados. Não temos condições de ter celular e nem internet em casa. Sem telefone, empregos não chamam, ainda mais agora com essa crise. Ou comemos e cuidamos do nosso filho, ou passamos fome se gastarmos com um celular.

La question ci-dessus traite de l’éducation à Rio de Janeiro, cependant, cette situation se répète dans le Minas Gerais. C’est ce qu’affirme, par exemple, l’étude de Rocha et Coelho (2020) qui ont présenté les perceptions des étudiants concernant la mise en place de l’enseignement à distance d’urgence dans le réseau public de Minas Gerais, mis en place en mai 2020. Dans l’extrait ci-dessous, un troisième L’étudiante d’une année rencontre des difficultés dans tous les contenus, car elle concilie ses études avec l’éducation de sa fille et l’entretien de la maison.

Mas tá mt complicado entende. Pra fazer as atividades é difícil pq além da minha casa pra arrumar (não consigo fazer com casa bagunçada) eu tenho minha pequena e as vezes não dá pra fazer as atividades no horário das aulas e a tarde eu vou trabalhar e é difícil entregar todas as matérias em dia. Eu n fiz nd desse pet 3 e acho q vou deixar para o ano q vem (ROCHA E COELHO, 2020).

Corroborant ce que Bonilla et al. (2020), lorsqu’il affirme que parmi les familles les plus pauvres, l’effort et la lutte des élèves et des parents pour accompagner les activités proposées sont beaucoup plus importants, principalement en raison des inégalités sociales existantes. Dans le cas des familles dont les parents travaillent à distance (parmi ceux qui ont encore du travail), selon Mendes e Silva (à paraître), accompagner leurs enfants a été très difficile, en conflit avec leur propre travail, et rendu encore plus difficile par le volume de activités professionnelles et domestiques.

De même, Sá et al. (2020) lors du traçage d’un aperçu de l’enseignement à distance dans les villes de Minas Gerais et de Rio de Janeiro, pour connaître les opinions des enseignants, déclarent qu ‘«il a été remarqué qu’il n’est pas pleinement efficace en raison d’une série de facteurs, allant de la préparation des enseignants à accéder aux technologies ». Concernant la plateforme mise à disposition par le Secrétariat d’Etat et de l’Education, elle ne répond pas à la demande de la plupart des répondants :

[…] os desafios impostos pelos limites das tecnologias consistem, sobretudo, na dificuldade de estabelecer a comunicação com os discentes, seja por conta do despreparo para lidar com as tecnologias no ambiente escolar ou pela grande maioria das vezes em que as conexões não suportam a quantidade de acessos e travam o que compromete significativamente a comunicação (SÁ et al., 2020, p. 5)

Un article paru dans le Jornal Estado de Minas sur l’Enseignement à distance aborde le même sujet : « La non-transmission de contenus, enregistrée très tôt, a fait l’objet de plaintes sur les réseaux sociaux ». En plus de ce problème, le profil socio-économique des étudiants accroît les inégalités d’accès :

No que concerne ao segundo eixo relacionado à influência do perfil socioeconômico dos alunos nos processos de aprendizagem, evidenciou-se que o acesso às tecnologias é limitado e limitante. Limitado, sobretudo, em função da comunicação instável, e, limitante por não contemplar todos os alunos. Os discentes de classes menos abastadas estão sujeitos a uma empreitada desigual, onde quem tem bons aparelhos, conexões e dispõem de locais adequados para estudarem saem à frente dos alunos que não possuem o mais básico dos requisitos para o ensino remoto que é uma conexão de internet (SÁ et al., 2020, p. 6).

Les technologies sont des outils pédagogiques importants, avec le potentiel d’agréger et de répondre aux demandes éducatives en temps de pandémie, cependant, les différences d’accès au contenu, notamment dues aux inégalités sociales brésiliennes, affaiblissent les processus éducatifs, en particulier pour les plus pauvres. Pour João Luiz Gasparin (2003, p. 46) le processus d’enseignement/apprentissage « ne consiste plus seulement à étudier pour reproduire quelque chose, mais à apporter des solutions […] aux défis posés par la réalité ».

2.3 TENDANCES PÉDAGOGIQUES DANS LE CONTEXTE DE L’ENSEIGNEMENT À DISTANCE DANS L’ÉTAT DU MINAS GERAIS

Sur l’enseignement à distance, Charles Hodges et al. (2020) décrit ce qui suit :

[…] é uma mudança temporária de ensino para um modo de ensino alternativo devido a circunstâncias de crise. Envolve o uso de soluções de ensino totalmente remotas para instrução ou educação que, de outra forma, seriam ministradas presencialmente ou como cursos combinados ou híbridos e que retornariam a esse formato assim que a crise ou emergência diminuísse. O objetivo principal nessas circunstâncias não é recriar um ecossistema educacional robusto, mas, sim, fornecer acesso temporário à instrução e suporte educacional de uma maneira que seja rápida de configurar e esteja disponível de forma confiável durante uma emergência ou crise (CHARLES HODGES et al., 2020, p. 7)

Moreira et Schlemmer (2020) décrivent qu’avec « […] la suspension des activités en présentiel [a généré] l’obligation des enseignants et des étudiants de migrer [vers des activités en ligne, dans une tentative de transfert et de transposition, souvent, malheureusement, avec peu de succès ] pour les méthodologies et les pratiques pédagogiques typiques des territoires physiques d’apprentissage [en relation avec] ce qu’on a appelé l’enseignement à distance d’urgence » (MOREIRA ; SCHLEMMER, 2020, p. 07).

Selon la résolution SEE n ° 4310/2020, le REANP dispose de méthodologies spécifiques pour organiser les activités scolaires obligatoires afin de respecter les heures d’enseignement légalement établies, de garantir l’apprentissage des élèves et le respect des propositions pédagogiques, aux niveaux et modalités d’enseignement, proposés par les écoles publiques. (MINAS GERAIS, 2020).

L’apprentissage est un processus continu qui se produit sans interruption, mais il y a souvent de la frustration dans ce processus, en raison de la difficulté à essayer quelque chose de nouveau, du manque de maîtrise et d’articulation ou même de stratégies qui ne suscitent pas d’intérêt.

Se a escola tem por missão preparar melhor os futuros cidadãos para os desafios do terceiro milênio, ela tem a obrigação de favorecer a associação entre TIC e a pedagogia. Seria, pois do seu dever aproveitar o gosto suscitado pelas novas tecnologias da informação e da comunicação. Também deve aproveitar as possibilidades novas, convidativas, promissoras e diversificadas que as TIC representam para a formação dos jovens e ir bem além do ensino tradicional (KARSENTI, 2010, p. 339).

Parler de stratégies pour le processus d’apprentissage, c’est discuter des capacités et des compétences existantes et qui, au cours du processus d’apprentissage, ont été améliorées par les compétences développées. L’apprentissage nécessite une interaction, un échange d’expériences de l’individu avec l’environnement dans lequel il est inséré, en plus de la relation d’échange avec sa communauté éducative.

Selon Moran (2018, p. 3) « L’apprentissage en profondeur nécessite des espaces de pratique fréquente (apprentissage par la pratique) et des environnements riches en opportunités ». Néanmoins. Selon Fernandes, Oliveira et Costa (2020), de nombreux enseignants ne se sentent pas à l’aise d’utiliser des méthodologies pédagogiques actives dans le processus d’enseignement et d’apprentissage parce qu’ils ne les connaissent pas ou parce qu’ils se trouvent dans la « zone de confort » de l’enseignement traditionnel.

Dans l’enseignement de base, on s’attend à ce que, par l’utilisation de jeux et de situations de la vie quotidienne, les élèves soient encouragés à développer à l’aide du raisonnement logique, les cinq sens, la capacité de communiquer et de socialiser à l’école, à la maison et dans la communauté. . Ces stratégies utilisent et stimulent la créativité et la confiance en soi, donnent la perception des limites et du respect des autres et de soi, en plus de transmettre des enseignements sur le travail d’équipe, la coopération et l’entraide, ainsi que de développer la conscience environnementale et le respect de l’environnement. , des soins aux animaux et de l’élimination correcte des déchets à la compréhension de la nourriture.

Du point de vue des théories humanistes traditionnelles, sous l’influence de la théorie comportementale[7], l’enseignant est l’un des éléments principaux du processus d’enseignement-apprentissage des matières. Enseigner est un acte important qui facilite l’apprentissage, et l’élève est dépendant de l’enseignant, car ceux qui sont enseignés apprennent plus vite que ceux qui ne le sont pas. Cependant, il a été observé que l’enseignement à distance, dans sa manière de se structurer, est guidé par la passivité de l’élève, l’ayant comme récepteur des savoirs transmis par les vidéos postées sur les réseaux sociaux, dans la liste des exercices proposés dans le ANIMAL DE COMPAGNIE. Visant principalement à créer et à modifier les comportements des élèves afin qu’ils effectuent le travail demandé et aient une posture standard, même au mépris des limitations liées à l’accès à de telles activités. En d’autres termes, la figure de l’enseignant disparaît et est remplacée par les outils numériques.

Au cours des années 2020 et 2021, « les outils pour que vous puissiez étudier à la maison en toute sécurité en cette période d’isolement social » ont été créés et reformulés (MG, 2020). Un extrait publié par le Minas Gerais State Department of Education[8] (2020) traite du suivi des apprentissages des élèves : « Pour suivre de près les apprentissages de nos élèves, tout au long de l’année scolaire, nous réaliserons quatre évaluations et nous offrir le programme de tutorat aux élèves qui ont le plus besoin d’un soutien pédagogique ». Il suggère que l’apprentissage sera vérifié par des évaluations ponctuelles, faisant ainsi abstraction des processus impliqués dans le traitement de l’enseignement et de l’apprentissage, s’alignant ainsi sur la conception traditionnelle de l’enseignement.

Il est à noter qu’en 2020, les PET ont été préparés exclusivement par le Secrétariat d’État à l’Éducation, sans la participation des enseignants. Pour cette année, il est prévu que les PET soient également préparés avec la participation des enseignants.

Figure 1 – Calendrier de mise à disposition des TEP pour la rentrée 2021

Le processus d’enseignement-apprentissage en milieu scolaire ne se limite pas au contenu de base du portugais et des mathématiques, il va beaucoup plus loin. Le système éducatif doit se préoccuper de fournir des subventions aux étudiants afin qu’ils puissent vivre en société.

Comme déjà mentionné, la planification est extrêmement importante pour une prestation d’enseignement de qualité axée sur la croissance des élèves. Cette situation devient explicite dans la mesure où il y a un besoin de contextualisation et d’association avec des situations réelles dans l’application des contenus. L’interaction est fondamentale dans ce contexte, non seulement entre l’enseignant et l’élève, mais entre les élèves. Cependant, il y a des indications que la proposition du ministère de l’Éducation de l’État de Minas Gerais, qui implique plusieurs mécanismes pour que cette interaction se produise, n’a pas le succès escompté. C’est ce que dit l’article de Mourão (2021) lorsqu’il signale les problèmes d’accès des étudiants aux plateformes :

A minha dificuldade é acessar a Conexão Escola porque, às vezes, quando a gente consegue acessar que é bem pouco, aí na hora que vai fazer a prova ele trava e o código que já forneceram pra mim e, na hora que eu vou entrar pra ver a aula, não funciona, fala MCSF, de 12 anos (MOURÃO, 2021).

D’autres exemples sont les trois enfants de Wouney et Gláucia, résidents d’Ouro Preto, “Ma plus grande difficulté est de ne pas avoir d’explication des enseignants de la Conectação Escola”, commente YMSF, 10 ans (MOURÃO, 2021).

Le ministère de l’Éducation de l’État du Minas Gerais (2020, p. 10) réfute les critiques, déclarant que les parents et les élèves ne savent pas comment accéder correctement :

Quando do primeiro acesso, seja do estudante, ou do professor, tem uma senha padronizada. Então o estudante tem a senha, a sua data de nascimento. Quando ele faz o primeiro acesso, é solicitado que ele mude essa senha. Então, às vezes, os estudantes estavam modificando a senha e esqueciam de anotar e na hora que tentava entrar no aplicativo de novo ou ele esquecia a senha ou punha a senha antiga. Aí não há permissão de entrada.

Concernant ceux qui n’ont pas accès à Internet, l’alternative est, selon SEE (2020, p. 10) « pour les étudiants qui n’ont pas accès à Internet, l’État fournit du matériel imprimé ». Il existe, à l’heure actuelle, deux types d’étudiants : ceux qui ont accès à Internet, mais ont des difficultés à y accéder, et ceux qui n’ont pas accès à Internet, ne laissant que du matériel imprimé.

En fait, ce furent, et ce sont toujours, les limitations avec des problèmes d’accès à Internet et aux outils technologiques chez les enseignants et les élèves de l’Éducation de Base, principalement dans les écoles publiques. Les enseignants et les cadres ont eu peu de temps pour assimiler les outils du travail à distance, créant des problèmes d’organisation didactique-pédagogique dans la compréhension de leurs fonctions. Cependant, il fallait à tout prix que l’éducateur s’adapte au modèle d’enseignement à distance en utilisant les outils qui étaient à sa portée, qui parfois n’étaient pas les plus appropriés, ce qui rendait le processus d’apprentissage encore plus difficile pour de nombreux élèves.

3. CONSIDÉRATIONS FINALES

Nous pouvons dire que la pandémie a directement affecté les politiques d’éducation publique au Brésil et dans le monde, répondant à la question directrice de cette étude : Comment était le processus d’enseignement-apprentissage dans les écoles publiques du Minas Gerais pendant la période de la pandémie de Covid-19 ? Il a été possible de vérifier que pour que le secteur éducatif ne soit pas paralysé, de nombreux ajustements et changements devaient être effectués. Par conséquent, l’enseignement à distance, par le biais de l’enseignement à distance d’urgence, s’est avéré efficace comme voie sûre par rapport aux cours en présentiel.

L’enseignement à distance d’urgence, guidé par les technologies numériques, les cours en ligne, les plateformes et les environnements d’apprentissage virtuels (VLE) ont été les opportunités adoptées dans de nombreuses politiques et programmes éducatifs pendant la période pandémique et exploitées par les écoles publiques du Minas Gerais en tant que mécanismes d’enseignement et d’apprentissage. . Les enseignants du Minas Gerais ont dû se réinventer, apprendre et reconstruire leur façon d’enseigner, planifier des cours et des contenus avec des méthodologies actives pour atteindre tous les élèves de manière égale, l’accès à Internet étant un obstacle majeur à affronter et à surmonter.

Dans l’État de Minas Gerais, de nombreux défis ont été relevés par tous les acteurs impliqués dans le processus de fonctionnement du régime spécial pour les activités non présentes, notamment en ce qui concerne l’adaptation des tendances pédagogiques à l’enseignement à distance, compte tenu, entre autres, les limitations d’accès à Internet et aux appareils numériques ainsi que les dispositions prises pour que les gestionnaires, les enseignants et les étudiants se comportent comme si la réalité à distance actuelle était quelque chose de banal.

Il est nécessaire de revoir le rôle de l’école dans son ensemble, car cet environnement pourrait fournir aux élèves le développement de l’intellect, contribuer à la transformation de la vision du monde, à l’amélioration de la qualité de la vie, à l’application de principes éthiques et valeurs morales. Dans l’impossibilité d’aller à l’école, les outils numériques doivent être structurés pour, en plus d’effectuer des tâches spécifiques, permettre l’échange de connaissances et s’assurer que les élèves comprennent le contenu exposé.

En pensant à ces questions, il convient de rechercher des relations d’échange avec les étudiants, en respectant et en guidant l’éducation des enfants et des jeunes. Dans ce contexte, dans le scénario recherché, le rôle de l’enseignant est à l’opposé de celui préconisé dans diverses théories de l’apprentissage qui proposent un enseignant qui guide, médiatise et stimule le processus d’enseignement-apprentissage ; et un étudiant qui assume un rôle de premier plan dans la conduite de ce processus. La réalité réalisée par la structure d’enseignement à distance du Département de l’éducation de l’État de Minas Gerais au cours de la période analysée dans ce travail nous donne des indications sur le fait que l’enseignant et l’élève ont eu des difficultés à jouer un rôle de protagoniste dans les processus d’enseignement et d’apprentissage. De plus, dans les matériaux trouvés sur les sites Web liés au REANP Minas Gerais, on a remarqué le manque de support méthodologique capable de donner un sens didactique et pédagogique au matériel produit pour la conduite de l’enseignement à distance. Conduisant à la prise de conscience qu’en fait, l’enseignement à distance planifié et exécuté dans l’État de Minas Gerais n’était pas en mesure de se différencier en termes méthodologiques de l’enseignement en face à face.

De cette manière, il a été possible de vérifier que l’une des principales caractéristiques de l’enseignement à distance proposé dans l’État de Minas Gerais est précisément la désarticulation des actions didactiques pédagogiques, l’absence de méthodologies actives et progressives au cours du processus d’apprentissage à distance, ce parce qu’un grand nombre d’enseignants n’étaient pas préparés à avoir les technologies numériques comme ressource centrale pour le développement de leurs classes. De plus, de nombreux étudiants n’avaient pas accès aux technologies nécessaires pour intégrer les mécanismes d’enseignement en ligne dans leur vie quotidienne.

On pense qu’il est important de réfléchir à l’adoption de méthodologies actives et de pratiques progressives où les stimuli sont planifiés dans les activités, et l’enseignant utilise des compétences telles que l’interprétation, l’analyse, la synthèse, la comparaison, entre autres, à l’aide de la technologie , pour que les cours soient innovants et attractifs. Cependant, bien plus qu’une éducation large et de qualité pour les étudiants, il est nécessaire d’analyser les conditions concrètes des enseignants et des étudiants, en tenant compte des problèmes matériels et émotionnels, afin que de telles méthodologies réussissent dans leur application. Il faut, un plus grand investissement, principalement dans la préparation et la formation des éducateurs et des étudiants, dans le développement d’outils numériques qui répondent aux besoins de la communauté académique et qui puissent être accessibles à cette même communauté afin de constituer une pratique éducative.

Comme dit, la pratique pédagogique doit permettre à l’élève, en plus d’avoir accès au contenu, de mener une réflexion critique sur la réalité que le virus nous a imposée. C’est dans l’enseignement scolaire que l’individu a accès à l’alphabétisation, à l’alphabétisation, aux premiers concepts mathématiques, et à d’autres sciences telles que la géographie, l’histoire, la physique, la biologie, l’art, qui sont des outils importants pour sa formation, sa santé et son action consciente dans la communauté de dont ils font partie. . D’autre part, leur absence ou leur accès à une éducation de mauvaise qualité peut contribuer à accroître les inégalités sociales. Elle a donc le pouvoir de transformer, de donner un nouveau sens ou de reproduire les inégalités inhérentes à une société de classes.

D’accord avec Perrenoud (2000) qui considère que le souci d’ajuster l’enseignement aux conditions des élèves et des enseignants ne relève pas seulement du respect des personnes et du bon sens pédagogique, puisque l’indifférence aux différences a le potentiel de transformer les inégalités initiales en inégalités d’apprentissage et, par conséquent, les inégalités sociales, culturelles et économiques des élèves des classes populaires tout au long de leur vie.

RÉFÉRENCES

BONILLA, H. S.; PRETTO, N. L. SENA, I. P. F. S. Educação em tempos de pandemia: reflexões sobre as implicações do isolamento físico imposto pela COVID-19. Edição dos autores. Salvador, 2020. Disponível em: ISSN: 2526-849X Revista Devir Educação, Lavras-MG. Edição Especial, p.384-408, Set./2021. 406 https://blog.ufba.br/gec/files/2020/05/GEC_livro_final_imprensa.pdf. Acesso em: 28. mar. 2021.

BRASIL. MEC. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP nº 05/2020: reorganização do calendário escolar em razão da pandemia da COVID-19. Brasília: 28 de abr. 2020. Disponível em:http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=14511- pcp005-20&category_slud=marco-2020-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 09 jul. 2021.

BRASIL. Presidência da República. Lei nº 14.040, de 18 de agosto de 2020: estabelece normas educacionais excepcionais a serem adotadas durante o estado de calamidade pública reconhecido pelo Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020. Brasília: 18 ago. 2020a. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2020/Lei/L14040.htm. Acesso em: 15 dez. 2021.

BRASIL. INEP. Pesquisa resposta educacional à pandemia de COVID-19. Brasília: INEP, 2021. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-eindicadores/censo-escolar/pesquisas-suplementares/pesquisa-covid-19. Acesso em: 09 jul. 2021.

FERNANDES, Adriano Hidalgo; OLIVEIRA, Flávio Rodrigues de; COSTA, Maria Luisa Furlan. AS METODOLOGIAS ATIVAS DIANTE DO ENSINO REMOTO: histórico e considerações teóricas para os anos iniciais do ensino fundamental. TICs & EaD em Foco. São Luís, v. 6, n. 2, jul./dez. (2020)

FREIRE, P. Educação e mudança. 30ª ed.; Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007

FREIRE, P. Conscientização: Teoria e prática da libertação: Uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. 3ª ed.; São Paulo: Centauro, 2006.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Edições Paz e Terra, 36.ª ed. 2003.

GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 2. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003

HODGES, C.; MOORE, S.; LOCKEE, B.; TRUST, T.; BOND, A. A diferença entre ensino remoto de emergência e aprendizado on-line. Disponível em: https://er.educause.edu/articles/2020/3/the -difference -between – emergency -remote -teaching -and -online -learning/. Acesso em: 23 jun. 2020.

KARSENTI, Thierry. As tecnologias da informação e da comunicação na pedagogia. In:

GAUTHIER, C.; TARDIFF, M. (Orgs.). A Pedagogia: Teorias e práticas da Antiguidade aos nossos dias. Petrópolis: Vozes, 2010. p. 327 -350.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1990.

MARQUES, M. O. A formação do profissional da educação. Ijuí: UNIJUÍ, 1992.

MENDES, C. L.; SILVA, R. A panaceia do ensino híbrido: o público, o privado e o futuro da educação. Currículo sem Fronteiras, no prelo.

MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais. Guia Prático para o Início do Ano Letivo 2021. Disponível em https://estudeemcasa.educacao.mg.gov.br/#h.d3hr4wm3rr6c. Acesso em 04 de dez de 2021.

MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educação. Resolução see nº 4310/2020: dispõe sobre normas para a oferta de regime especial de atividades não presenciais. Cidade Administrativa: 17 abr. 2020. Disponível em: https://www2.educacao.mg.gov.br/images/documentos/Resolucao%20SEE_N__4310.pdf. Acesso em: 13 dez. 2021.

MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais. Estude em Casa. Disponível em Estude em Casa – Planos de Estudos Tutorados (educacao.mg.gov.br). Acesso em 29 de dez de 2021.

MORAN, J. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

MOREIRA, J. A; SCHLEMMER, E. Por um novo conceito e paradigma de educação digital ‘onlife’. Revista UFG, Goiás, v. 20, 2020. Disponível em: https://www.revistas. ufg.br/revistaufg/issue/view/2150.Acesso em: 13 jun. 2020.

MOURÃO, C. Alunos da rede estadual de educação de Minas enfrentam problemas com estudo on-line. GLOBO. Publicado em 31 d março de 2021. Acesso em 04 de abril de 2021.

OLIVEIRA, B. R.; OLIVEIRA, A. C. P.; JORGE, G. M. S.; COELHO, J. I. F. Implementação da educação remota em tempos de pandemia. RIAEE, v. 16, n.1, p. 84-106, jan./mar. 2021. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13928.

ROCHA, G.S; COELHO, C. A. Ensino remoto emergencial na rede estadual de minas gerais: como tem sido a percepção discente? Revista Consciência. 2020

SÁ, A. L.; NARCISO, A. C.; NARCISO, L. C. Ensino remoto em tempos de pandemia: os desafios enfrentados pelos professores. XIV CILTEC-Online – novembro/2020 – http://evidosol.textolivre.org

SAVIANI, Dermeval. A pedagogia no Brasil (livro eletrônico). Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2020.

SOUZA, S.; FRANCO, V. S.; COSTA, M. L. F. Educação a distância na ótica discente. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 42, n. 1, p. 99-114, jan./mar. 2016. https://doi.org/10.1590/s1517– 9702201603133875

SUCHODOLSKI, B. A pedagogia e as grandes correntes filosóficas: a pedagogia da essência e a pedagogia da existência. Tradução de Liliana Rombert Soeiro. 5.ed. Lisboa: Livros Horizonte, 2000.

UNESCO. Supporting learning recoveryone year into COVID-19: the global education coalition in action. Paris: UNESCO, 2021. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000376061. Acesso em: 20 maio 2021.

UNESCO. A Comissão Futuros da Educação da Unesco apela ao planejamento antecipado contra o aumento das desigualdades após a COVID-19. Paris: Unesco, 16 abr. 2020. Disponível em: https://pt.unesco. org/news/comissao– futuros– da– educacao– da– unesco– apela– ao– planejamento– antecipado– o– aumento– das. Acesso em: 4 jun. 2020.

UOL. Covid-19: Sem recurso para celular ou TV, mais pobres sofrem sem informação. Disponível em Covid-19: Sem recurso para celular ou TV, mais pobres sofrem sem informação – 27/04/2020 – UOL Notícias. Acesso em 29 de março de 2021.

ANNEXE –  NOTE DE BAS

2. “Haïti” est une chanson de l’album Tropicália 2 (1993), composée par Caetano Veloso et Gilberto Gil, pour célébrer 26 ans de Tropicalismo.

3. Le terme Régime Spécial pour les Activités Non Présentes (REANP) ne figure dans aucun document du CNE ou du MEC. Dans une note de clarification, datée du 18 mars 2020, le CNE autorise « la réalisation d’activités à distance » dans toute l’éducation de base, y compris l’enseignement professionnel, l’EJA et l’éducation spéciale (BRASIL, 2020b). La résolution CNE/CP nº 5/2020 contient « des régimes d’enseignement spéciaux qui incluent des activités non présentielles médiatisées ou non par les technologies numériques de l’information et de la communication » (BRASIL, 2020). Sur une page CONSED (https://consed.info/ensinoremoto/), mise à jour le 13 juillet 2021, et sur les sites web des secrétariats respectifs, il apparaît que les États d’Alagoas (Régime spécial pour les activités scolaires non-présentielles – REAENP ) , Ceará (Régime Spécial Non Présent), Espírito Santo (Activités Pédagogiques Non Présentes), Goiás (Régime Spécial Classe Non Présente – REANP), Minas Gerais (Régime Spécial Activités Non Présentes – REANP), Paraíba (Régime Spécial Enseignement Régime) utilisent des termes similaires, avec des caractéristiques organisationnelles liées aux activités en ligne, télévisées, imprimées et, parfois, avec une sorte de référence à différentes notions d’hybridité dans l’enseignement.

4. Selon Oliveira et al (2021, p. 94), lorsqu’ils analysent le fonctionnement du REANP, ils soutiennent que « pour les élèves qui n’ont pas accès à Internet », les écoles devraient « veiller à ce que le matériel imprimé soit mis à la élève. Avec le soutien des 47 surintendances régionales de l’éducation [du Minas Gerais], il appartiendra aux écoles d’identifier comment le matériel atteindra tous les élèves ».

5. Informations sur le site https://estudeemcasa.educacao.mg.gov.br/inicio. Consulté le : 27 juin. 2021. Afin de préparer les enseignants à l’utilisation des outils proposés, SEE/MG a proposé des cours sur l’utilisation des technologies numériques dans l’enseignement scolaire. Pour en savoir plus, consultez https://escoladeformacao.educacao.mg.gov.br/index.php/inscricoes-abertas/341-curso-google-foreducation-recursos-e-possibilidades-t2. Consulté le : 28 juin. 2021.

6. Informations sur https://estudeemcasa.educacao.mg.gov.br/fortalecimento-das-aprendizagens. Consulté le : 27 nov. 2021.

7. Lorsqu’on parle de théorie comportementale, il faut démystifier l’idée que cette théorie est mauvaise et ne peut être appliquée aujourd’hui, car il y a des malentendus dans l’interprétation des auteurs qui diffusent leur propre lecture du sujet.

8. Guide pratique pour la rentrée 2021 https://estudeemcasa.educacao.mg.gov.br/#h.d3hr4wm3rr6c

9. Secrétaire d’État à l’Éducation.

^[1] Doctorant en éducation à Eikon University International Education. Master en Education de l’Eikon University International Education. Spécialisation post-diplôme “Lato Sensu” en psychopédagogie dans des contextes éducatifs par la Faculté catholique d’Uberlândia. Diplôme de fin d’études en pédagogie avec qualification en supervision scolaire des 1er et 2e degrés, inspection scolaire des 1er et 2e degrés, orientation pédagogique et administration scolaire des 1er et 2e degrés de l’Université fédérale d’Uberlândia. ORCID : 0000-0001-8108-3810.

Envoyé : Décembre 2021.

Approuvé : Février 2022.