ARTIGO ORIGINAL
REIS, Paula Laiz Inácio [1], SOUZA, Natália Cavalcanti Soares de [2], SANTOS, Ana Claudia Borges Constancio dos [3], BUBNOFF, Sirlei Aparecida de Oliveira [4]
REIS, Paula Laiz Inácio. Et al. Inclusão de alunos com necessidades especiais no Ensino a Distância do Cederj. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 09, Vol. 09, pp. 115-137. Setembro de 2020. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/administracao/necessidades-especiais, DOI: 10.3279/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/necessidades-especiais
RESUMO
Com a disponibilização de curso superior na modalidade EAD, através do Consórcio do Centro de Educação a Distância do Estado do Rio de Janeiro (Cederj), este trabalho trata da inclusão de alunos portadores de necessidades especiais nessa modalidade de ensino. Para tanto, foram expostas as legislações que delimitam o presente tema. Através de uma abordagem qualitativa, e por meio do embasamento teórico, foi verificado que o conteúdo didático deve estar de acordo com as necessidades do aluno portador de deficiência no ensino superior. Este Artigo Científico avaliou o processo de assimilação do conteúdo didático pelos alunos com necessidades especiais, além de aspectos arquitetônicos e institucionais que viessem a impedir de alguma forma de cursar uma universidade em sua plenitude. As análises servirão para estimular a compreensão da temática proposta e os resultados alcançados poderão auxiliar no desenvolvimento dos cursos disponíveis no Consórcio Cederj, no que tange sua aplicabilidade a pessoas portadoras de quaisquer necessidades especiais. O instrumento utilizado para coleta de dados foi o questionário online preenchido voluntariamente e com a garantia de anonimato, com perguntas abertas e fechadas, direcionadas especialmente para os alunos portadores de necessidades especiais que compõem o curso de Administração Pública do Consórcio Cederj. A construção das perguntas levou em consideração a vivência desses alunos, objetivando identificar suas dificuldades, considerando a opinião deles em relação às melhorias necessárias no que se refere ao aspecto didático, e também na infraestrutura do polo de ensino. Os dados foram coletados através do questionário online disponibilizado na ferramenta eletrônica Google Forms e os questionários enviados aos alunos pela Coordenação do curso de Administração Pública.
Palavras-chave: Inclusão, alunos portadores de necessidades especiais, Consórcio Cederj, EAD.
1. INTRODUÇÃO
A Fundação Centro de Ciências e Educação Superior à Distância do Estado do Rio de Janeiro (Cecierj) / Consórcio Cederj, conforme o edital de concurso de seleção para educação superior à distância 2019.2, é formado por oito instituições públicas de ensino superior: CEFET, IFF, UENF, UERJ, UFF, UFRJ, UFRRJ e UNIRIO, e possui atualmente, conforme informação no endereço eletrônico da Fundação Cecierj, em torno de sessenta mil alunos matriculados em seus dezesseis cursos de graduação à distância.
Nesse sentido, a educação é um direito de todos, sendo tratada na Carta Magna como dever do Estado e da família, tendo como finalidade o pleno desenvolvimento da pessoa, a fim de que a cidadania seja exercida, e todos os cidadãos adquiram qualificação necessária para o trabalho. Mediante a esse cenário, é importante pensar sobre a inclusão das pessoas com necessidades especiais no ensino superior a distância.
Cabe ao Estado zelar pelo acolhimento desses indivíduos, fornecendo-lhes a oportunidade de ingresso e posterior formação no ensino superior, em igualdade de condições como qualquer cidadão, com ou sem deficiência. Vale ressaltar que a igualdade de condições para acesso e permanência na escola é um direito garantido a todos na Constituição Federal de 1988.
Assim, o objetivo desse estudo é analisar como vem ocorrendo a inclusão dos alunos com necessidades especiais no Consórcio Cederj, pois a disponibilização do serviço público deve ser pautado na igualdade de oportunidades, a fim de que o desenvolvimento das atividades ocorra de forma eficiente e eficaz. Para atingir esse objetivo foi levantado o quantitativo desses discentes no EAD do Cederj.
No Censo da Educação Superior MEC/INEP conta que o número de ingressos em cursos de graduação a distância tem crescido de forma notória a cada ano. Comparando o ano de 2007 com o ano de 2017 houve um aumento de 17,9% nessa modalidade de ensino superior, esse percentual aponta que 1,7 milhões de alunos optaram pelo EAD, representando 21,2% do total de alunos em cursos de graduação no Brasil (BRASIL, 2017).
É importante destacar que alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação no ano de 2017, no ensino superior, representam um total de 38.272 inscritos, de acordo com o Censo da Educação Superior MEC/INEP. Contudo, não há uma discriminação do total de alunos dessa categoria matriculados no EAD.
Diante do exposto, verificou-se as normas especificadas para a inclusão desses alunos no Cederj, assim como os editais publicados a fim de identificar o quantitativo de vagas destinadas para pessoas com deficiência. Posteriormente, foi averiguado o quantitativo de alunos portadores de necessidades especiais no EAD do Consórcio Cederj, sendo verificado se há acessibilidade ao conteúdo didático e se o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) é adequado para esses alunos.
Em busca da plena compreensão e da aplicação universal do presente Artigo, no que tange ao ensino a distância, uma vez que é ofertada a oportunidade dos inscritos no vestibular cursarem o nível superior público de qualidade na modalidade semipresencial de ensino, observou-se no edital de ingresso do Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (Consórcio Cederj), que há um percentual de vagas, por meio do sistema de cotas, destinadas a ingressos que se autodeclaram portadores de deficiência. Os resultados dessa pesquisa poderão servir de base para que sejam repensadas a políticas educacionais de inserção dos alunos com necessidades especiais no Consórcio Cederj.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
Os estabelecimentos de ensino, conforme Carvalho (2003) esclarece, devem priorizar a aceitação do diferente, ao invés de focar apenas na formação do aluno ideal; para o autor “Somos iguais no direito de sermos inclusive, diferentes” (CARVALHO, 2003, p.23). As iniciativas individualizadas, no que tange a inclusão no ensino superior, devem ser balizadoras para a disseminação do ensino, conforme aponta Ferrari e Sekkel (2007). Os programas de orientação a docentes acerca de alunos com deficiências irão subsidiar as novas práticas educacionais.
Corrêa (2010) ressalta que na década de 1990 era defendido que a integração de pessoas com deficiência estaria associada a superação de barreiras que eles enfrentariam em seu cotidiano. Portanto, o sucesso do deficiente dependeria do seu esforço diário, ou seja, a sociedade não tinha a responsabilidade de mudar suas atitudes para evitar a segregação dessas pessoas. Por isso, Corrêa (2010) enfatiza que enquanto a integração é voltada para a vivência da pessoa com necessidade especial em sociedade, a inclusão faz com que a própria coletividade se modifique a ponto de fornecer meios para que as pessoas com necessidades especiais desenvolvam suas habilidades.
2.1 A PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL
A educação inclusiva está relacionada com a democratização do ensino desde que atenda de forma universal as necessidades especificas de cada discente no processo de desenvolvimento educacional. A inclusão de alunos portadores de necessidades especiais passou a receber mais atenção após a Conferência Mundial de educação para todos (Tailândia, 1990), até então era tratada de forma trivial nos textos legislativos. O termo necessidades especiais engloba num sentido amplo todas as pessoas que são portadoras de alguma deficiência, seja esta de ordem física, cognitiva, socioeconômico e/ou cultural, que interfiram na acessibilidade à qual o indivíduo tem direito de adquirir ou usufruir (OLIVEIRA et al., 2016).
A aprendizagem do aluno portador de necessidade especial irá convergir para o suporte ofertado a ele por meio de recursos didáticos, capacitação de professores, adaptação da infraestrutura dos polos de ensino e, com o advento da tecnologia, associada ao ensino, a disponibilização de um ambiente virtual de aprendizagem que facilite a assimilação do conteúdo de forma ampla.
Outro aspecto fundamental nesse processo, é a adequação da equipe docente e pedagógica em relação à parte técnica do ensino. Segundo Costa (2015):
É importante que o professor desenvolva sua sensibilidade para se sentir mais confiante na realização do seu trabalho docente, de maneira que use da experimentação e da criatividade na hora de intervir pedagogicamente à luz das respostas dos alunos (COSTA, 2015, p.63).
A inclusão educacional do aluno portador de necessidades especiais estará fundamentada à medida que as instituições de ensino proporcionem um ambiente acadêmico igualitário (COSTA; JÚNIOR, 2013).
2.1.1 REQUISITOS DE ACESSIBILIDADE DE PESSOAS PORTADORAS DE DEFICIÊNCIAS NO ENSINO SUPERIOR
É assegurado aos portadores de necessidades especiais, plena condição de acessibilidade ao ensino superior, conforme preconiza o Art. 1º da Portaria nº 3.284, de 7 de novembro de 2003. Para instruir os processos de autorização, de reconhecimento de cursos e de credenciamento das instituições, essa legislação assegura aos portadores de necessidades especiais plena condição de acessibilidade ao ensino superior e determina a inclusão de dispositivos que possam avaliar em quais conjunturas são oferecidos os cursos superiores e os efeitos propostos.
A Secretaria de Educação Superior, com apoio técnico da Secretaria de Educação Especial é quem decreta as condições de entrada desses estudantes, tomando-se como referência a Norma Brasil 9050, da Associação Brasileira de Normas Técnicas, com enfoque na questão da mobilidade dos alunos, no uso de equipamentos e na afluência nas instalações das instituições, com a finalidade de proporcionar maiores condições de permanência no ensino superior.
Nessa perspectiva, e em consonância com o Art. 80 da Lei nº 9.394/1996, que normatiza as Diretrizes e Bases da Educação Nacional para a Educação a Distância, cabe ao poder público fomentar, desenvolver e veicular programas de ensino a distância, a fim de contribuir para uma aprendizagem continuada, a partir do momento em que o aluno chega à educação superior, bem como a renovação dos requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de necessidades especiais (FILHO, 2003).
2.1.2 MODALIDADE DE ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA
Com o advento do EAD o ensino passa a ser composto de tecnologia de informação e comunicação, esse fato permite que haja a interação entre alunos e professores, com o auxílio de chat, videoconferência, fóruns, e-mails, entre outras ferramentas tecnológicas (HERNANDES, 2017), ainda que estejam situados fisicamente em locais distintos.
A publicação do Decreto N° 5.800, de 8 de junho de 2006, que dispõe sobre o Sistema UAB, representou um grande avanço no campo de Políticas Públicas educacionais do Brasil. O sistema é voltado especificamente para a promoção do desenvolvimento do ensino na modalidade a distância, com a finalidade de diminuir as desigualdades da oferta do ensino superior no território nacional. Através de convênios firmados entre o Ministério da Educação com instituições públicas de ensino superior, (BRASIL, 2006).
Dentre as variantes de EAD no Brasil pode-se citar como exemplo a prática realizada pelo Consórcio CEDERJ (Centro de Educação a Distância do Estado do Rio de Janeiro). No que tange a disponibilização dessa graduação semipresencial, ressalta-se que a Fundação Cecierj (Centro de Ciências e Educação a Distância do Estado do Rio de Janeiro) promove o elo entre o Cederj com a Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia e Inovação (SECTI) do Estado do Rio de Janeiro e o Sistema de Universidade Aberto do Brasil (UAB), (ASSUMPÇÃO; CASTRO; CHRISPINO, 2018).
O Consórcio Cederj converge para ações de Políticas Públicas a medida que busca ofertar, por meio de inscrição no vestibular, o acesso ao ensino público de qualidade. Acerca das ações de Políticas Públicas voltadas para o EAD pode-se mencionar a Lei N° 9.394, de 20 de dezembro de 1996 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
2.1.3 A APLICAÇÃO DO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM (AVA) NO EAD
A educação a distância possui fórmulas estruturadas que utilizam as ferramentas online, sistemas pedagógicos apropriados, sistemas virtuais de comunicação e ferramentas tecnológicas próprias. Os AVAS são softwares desenvolvidos para atender uma grande diversidade de público. Neles estão inclusos os portadores de necessidades especiais, que neste caso específico, precisam de um olhar voltado as suas especificidades.
O AVA é o ambiente online onde estão as salas das disciplinas, é nele que professores, tutores e alunos interagem através da plataforma Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment). Nele, encontram-se as orientações gerais na opção “Regras Acadêmicas”, tutoriais, salas das disciplinas, com as atividades, exercícios, fóruns, bibliotecas, etc.
É no Ambiente Virtual de Aprendizagem que o aluno controla sua vida acadêmica, suas notas, a matriz curricular do seu curso, seu histórico escolar, se inscreve, tranca ou solicita isenção de disciplinas. O site do curso é um meio de divulgação das notícias, eventos, congressos, das súmulas de todas as disciplinas, grade do curso, histórico, biblioteca virtual, todos os regulamentos (estágio, trabalho de conclusão de curso, artigo científico, relatório técnico).
Na modalidade EAD de ensino, alunos portadores de necessidades especiais podem utilizar os recursos tecnológicos a seu favor e assim conseguir eliminar barreiras como tempo de deslocamento, acesso, localização, gastos, dentre outras. As salas virtuais substituem a sala de aula convencional, nesse caso, a plataforma é a Universidade. No AVA é permitido o acesso ao material de estudo, aos mediadores a distância, aos coordenadores de disciplina e do curso.
Nesse ambiente de ensino, tomando como exemplo a experiência do EAD do Cederj, existem grupos de discussão, na forma de fóruns ou vídeo-tutoria, além dos guias das disciplinas e cronogramas com as principais atividades a serem desenvolvidas. Está disponibilizada no espaço virtual consultas a secretaria, localizada na plataforma da Fundação Cecierj/Consórcio Cederj, ao Sistacad e outros recursos essenciais como horários de tutoria e calendário de provas.
Nesse ínterim é que a inclusão de portadores de necessidades especiais ganha um olhar mais apurado no que diz respeito aos desafios enfrentados para o estímulo de uma aprendizagem colaborativa e a interação em ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), a fim de analisar o papel da tecnologia e dos comportamentos de todos os indivíduos inseridos nesse processo. Para isto, este trabalho vem salientar as possíveis implicações para o EAD referente a presença social de tais discentes com relação as suas percepções relacionadas com os outros e na comunicação mediada pela tecnologia (COELHO; TEDESCO, 2017). Desse modo, a aprendizagem colaborativa, no que tange aos ambientes virtuais, apontam como as pessoas se relacionam e trocam informações através da comunicação online.
2.1.4 A POSSIBILIDADE DE INCLUSÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NO CEDERJ
Na Revista Científica em Educação à Distância, EAD em Foco, Costa (2012) publicou o artigo O desafio da Acessibilidade: um caso de pesquisa-ação no Curso de Pedagogia a distância do Consórcio Cederj/UERJ. Nesse artigo foi abordado os obstáculos enfrentados por uma aluna com deficiência visual aprovada no curso de Pedagogia do vestibular Cederj.
No decorrer do artigo, notou-se que o material didático ofertado a aluna não era adaptado e que a tutoria não atendia sua necessidade acadêmica, diante dessa realidade, a discente veio a ser reprovada no primeiro período.
A mobilização para a adequação do ensino ao portador de deficiência visual veio após o ingresso dessa aluna. Teve início no polo Cederj de Angra dos Reis, com isso Costa (2012) relata que houve apoio de voluntários para a leitura do conteúdo impresso e posteriormente a Fundação Cecierj promoveu a instalação de um Sistema Operacional específico, para que essa discente pudesse acessar a Plataforma Cederj para a leitura, configuração de voz, entre outras funções.
Diante do exposto, verificou-se que a Fundação Cecierj buscou a inclusão e a acessibilidade da referida aluna por meio digital e o apoio do polo de ensino presencial foi essencial para a assimilação do conteúdo e continuidade dela no ensino superior. Essa experiência de inclusão facilitará o acolhimento de outros discentes que sejam portadores de deficiência visual em outros polos de ensino do EAD Cederj.
2.1.5 DO PERCENTUAL DE VAGAS RESERVADAS ÀS PESSOAS PORTADORAS DE DEFICIÊNCIAS NO VESTIBULAR CEDERJ
Com base no último edital do vestibular Cederj (2019.2), constatou-se que: dentro de 12,5 % (doze vírgula cinco por cento) das vagas destinadas a candidatos oriundos do Enem 2018 que tenham cursado integralmente, com aprovação, todas as séries do Ensino Médio, ou equivalente, em estabelecimentos de ensino da rede pública brasileira, apenas 50% (cinquenta por cento) são ofertadas à candidatos autodeclarados preto, pardo, indígena e pessoas com deficiência, sendo os outros 50 % (cinquenta por cento) ofertadas para candidatos cuja renda familiar per capita seja menor ou igual a um salário mínimo e meio.
Portanto, foi verificado que a Fundação Cecierj/Consórcio Cederj disponibiliza vagas para o ingresso de discentes com necessidades especiais no EAD, cumprindo o estabelecido no Art. 3° da Lei n° 13.409/2016 que versa sobre reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos técnico de nível médio e superior das instituições públicas de ensino.
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Para Manzini (2005), a acessibilidade é uma escolha necessária para a inclusão na universidade, e as políticas inclusivas é elo de ligação com a estrutura física e administrativa das instituições, corroborando na luta contra a exclusão.
De acordo com Valdés (2006), possivelmente um dos maiores obstáculos que impedem a permanência das pessoas com necessidades especiais no ensino superior é o preconceito, sendo assim, incluem aspectos sociais e históricos, como o estigma da deficiência e sua difícil identificação, assim como os componentes intelectuais, afetivos e comportamentais, que vão além das barreiras arquitetônicas.
Nesse contexto, as barreiras atitudinais, tornam as relações sociais das pessoas com deficiências impeditivas ou inacessíveis, entretanto, são reconhecidas como as mais fortes e complexas, já que compreendem, mesmo que não intencionais, os comportamentos discriminatórios. Os quais interferem nos relacionamentos intrapessoais em sociedade e podem limitar o acesso das pessoas que possuem alguma deficiência.
Dessa forma, surge a ânsia de saber como ocorre a inclusão de portadores de necessidades especiais no nível superior EAD do Cederj, para tanto, foi averiguado quais aspectos relevantes possam implicar na desistência de prosseguir no EAD durante a jornada estudantil, e, ainda, colaborar para que um maior número de alunos conclua sua graduação de forma acolhedora e humanizada, para que a assimilação do conteúdo proposta ocorra de forma eficiente e eficaz.
Por isso, a natureza da pesquisa é aplicada, já que buscou entender os fenômenos de acordo com a perspectiva dos participantes, permitindo sanar as dificuldades encontradas por esses discentes durante sua graduação no EAD. Portanto, este método visou verificar as razões da permanência ou não na graduação superior, através da pesquisa de campo, e encontrou repostas de como ocorre a inclusão dos alunos com necessidades especiais no Consórcio Cederj.
Os métodos aplicados neste artigo contribuirão para análise, avaliação e apontarão para a aplicabilidade dos resultados, em benefício de uma sociedade bem mais desenvolvida e que promove a autonomia entre os seus pares (ZANELLA, 2009).
3.1 CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA
Na presente pesquisa utilizou-se o método qualitativo, com o objetivo de compreender como ocorre a inclusão dos alunos com deficiência no ensino à distância do Consórcio Cederj. Segundo Minayo (2008), na pesquisa qualitativa o importante é a objetivação, pois durante a investigação científica é preciso reconhecer a complexidade do objeto de estudo, rever criticamente as teorias sobre o tema, estabelecer conceitos e teorias relevantes, usar técnicas de coleta de dados adequadas e, por fim analisar todo o material de forma complexa e contextualizada.
Para tal, foi realizada uma pesquisa exploratória, a fim de compreender o objeto estudado e assim identificar as possíveis dificuldades enfrentadas pelos alunos com necessidades especiais no EAD do Consórcio Cederj. Nesse sentido, foi pesquisado se o conteúdo didático contemplava as necessidades dos alunos em questão e se o Ambiente Virtual de Aprendizagem possuía mecanismos que facilitassem a assimilação do conteúdo. Tomando como base os polos que ofertam o curso de Administração Pública, foi observado se a estrutura física era voltada para a mobilidade desses graduandos.
A abordagem utilizada durante a pesquisa se balizou pelo modelo hipotético-dedutivo porque neste enfoque, após a delimitação do problema, são formuladas as hipóteses para tentar explicá-lo. Nesse sistema procuram-se evidências empíricas. Esse método consiste em seguir o seguinte caminho: problema, hipóteses, falseamento das hipóteses e comprovação ou não das hipóteses.
3.2 PROCEDIMENTOS PARA COLETA DE DADOS
Esse estudo contou com uma pesquisa bibliográfica no repositório de dados do Scielo, da Capes, e no Sistema de Bibliotecas Cecierj existente na plataforma do Cederj, uma vez que essas as plataformas contemplam uma ampla base de dados de periódicos científicos em conformidade com o conteúdo desse Trabalho de Conclusão de Curso, com reconhecimento no campo acadêmico nacional. Nesse sentido, a consulta se baseou pelos artigos publicados, nos últimos dez anos, que abordavam a presente temática.
Por meio da exploração de documentos, com observação das leis, decretos e resoluções internas, os quais serviram de embasamento jurídico para que seja verificado se estão sendo cumpridos os direitos expressos em lei, além da verificação do Guia do Estudante disponibilizado no AVA, para desse modo apurar se há alguma orientação que preconize a inclusão dos discentes com necessidades especiais.
3.2.1 INSTRUMENTO PARA COLETA DE DADOS
Quanto aos instrumentos de coleta, foi solicitado junto a Fundação Cecierj o quantitativo de alunos que se autodeclararam portadores de necessidades especiais, com a discriminação do tipo de deficiência, tendo como delimitação da pesquisa o curso de Administração Pública. A formulação de questionários compreendeu perguntas abertas e fechadas, a fim coletar o máximo de informações relevantes, identificando assim quais os pontos a serem melhorados no processo de acolhimento desses alunos, e o que não está compatibilizado com as suas necessidades. Participaram do questionário, de forma voluntária e anônima, os discentes que se declararam como portadores de necessidades especiais no EAD do Consórcio Cederj.
A utilização de questionário está associada às expectativas e interesses por meio das situações vivenciadas por aqueles que se predispuseram a responder as perguntas. Os discentes contribuíram com sua vivência e percepção no EAD do Consórcio Cederj. Essa coleta de dados tem como vantagem economicidade de tempo, obtenção de respostas de forma rápida e traz segurança, já que não há a identificação de quem respondeu o questionário e sua natureza é impessoal.
Além do mais, esse instrumento de coleta de dados é bem difundido em pesquisas na área de Ciências Sociais aplicadas, em Administração. Quanto mais coerente e direto ele for, mais se aproximará do êxito. As questões continham alternativas previamente definidas, consideradas fechadas ou com resposta espontânea que demonstravam mais naturalidade (ZANELLA,2009).
3.2.2 DEFINIÇÃO DO POPULAÇÃO QUE SERÁ PESQUISADA
A população utilizada para coleta de dados envolveu um grupo específico de alunos pertencentes ao Consórcio Cederj. Os alunos escolhidos foram os portadores de necessidades especiais apenas, pois eles são o público alvo deste artigo, assim, as informações e experiências fornecidas por eles se tornam as mais adequadas para o desenvolvimento da pesquisa.
3.2.3 DEFINIÇÃO DA AMOSTRA QUE SERÁ PESQUISADA
Tendo em vista que o grupo que foi alvo deste artigo compreendeu os discentes com necessidades especiais do Consórcio Cederj, matriculados no curso de Administração Pública, sendo os elementos dessa amostra selecionados de forma intencional, o tipo de amostragem é definido como não probabilística.
3.2.4 DEFINIÇÃO DOS PROCEDIMENTOS PARA COLETAR OS DADOS
O instrumento utilizado para coleta de dados foi o questionário online com perguntas direcionadas especialmente para os alunos portadores de necessidades especiais que compõe o Consórcio Cederj do curso de Administração Pública. Na construção das perguntas, utilizou-se elementos baseados na vivência dos alunos em seu curso, objetivando identificar as dificuldades enfrentadas por eles no desenvolvimento escolar. Assim, obter respostas acerca das melhorias necessárias no curso, no seu aspecto didático, e à infraestrutura no sentido de contribuir para a mobilidade dos estudantes aos estabelecimentos de ensino presencial.
Os dados foram coletados após encaminhamento do questionário online aos alunos. A coordenação do curso de Administração Pública foi responsável pelo envio do material contendo as perguntas.
3.3 PROCEDIMENTOS PARA TABULAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS
Os dados coletados através do questionário foram dispostos em uma tabela, numerados e, com base na numeração, foi composto um gráfico. A análise dos dados foi por gráfico e, com base nesses resultados, desenvolveu-se uma análise qualitativa, ponderando assim os itens quanto à sua importância na resolução do problema tratado na presente pesquisa. Para todo esse processo, utilizou-se recursos computacionais, gráfico, tabelas em Excel, dentre outros, desde a elaboração do questionário, até a transformação dos dados em resultados dispostos para análise.
Os resultados encontrados poderão auxiliar no desenvolvimento do acolhimento dos discentes com quaisquer condições de deficiência e solucionar as questões que impeçam a assimilação de conteúdo por esses alunos, assim como sanar dificuldades de mobilidade para a realização das atividades presenciais nos polos de ensino.
4. DESENVOLVIMENTO – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Para o sucesso de uma educação inclusiva é necessário compreender que a inclusão ocasiona mudanças na perspectiva educacional. As instituições de ensino devem zelar por práticas educacionais que atendam de forma ampla a individualidade de cada aluno, sendo assim, devem ofertar recursos que possibilitem a assimilação do conteúdo didático e também eliminar barreiras arquitetônicas que dificultem a mobilidade.
Durante a pesquisa de campo realizada no polo do Cederj de Campo Grande, no que tange a estrutura física, verificou-se a existência de rampa de acesso, elevadores e corrimões instalados nas escadas. Essas adequações estruturais garantiu o trânsito desses discentes e tornou o acesso ao polo presencial de ensino mais acolhedor e inclusivo. Sendo assim, os resultados demonstraram que tais elementos são basilares para a segurança das pessoas com deficiência no decurso do ambiente acadêmico.
Como melhoria, poderiam ser dispostas placas sinalizadoras de acesso nas salas em braile, sanitários de tamanho adaptado para cadeirantes e pisos táteis.
Com o propósito de compreender as dificuldades enfrentadas por tais discentes pertencentes ao EAD do Cederj foi previamente elaborado um questionário online, com caráter voluntário e com garantia do anonimato, onde as perguntas englobavam os seguintes aspectos: tipo de deficiência/necessidade especial, estrutura física dos polos de ensino presencial, ambiente virtual de aprendizagem (AVA), tutorias presenciais, avaliações presenciais e material de didático.
Os dados até então coletados nessa amostragem, de acordo com a percepção dos discentes que responderam o questionário, mostram que 05 (cinco) alunos responderam à pesquisa e que o tipo de deficiência/necessidade especial foram variadas. Sendo 01 (um) aluno portador de tetraparesia e cadeirante (A), 01 (um) aluno com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (Tdah) (B), 01 (um) aluno com problemas cognitivos (C), 01 (um) aluno deficiente visual (D) e 01 (um) aluno não informou a sua necessidade especial (E).
4.1 DO MATERIAL DIDÁTICO
A oferta do material didático pelo Cederj atendeu as necessidades de aprendizagem de 80% (oitenta por cento) dos alunos entrevistados.
Quadro 1- Alunos Portadores de Necessidades Especiais no Curso de Administração Pública da UFF – modalidade EAD Cederj
| Pessoa com Deficiência (PCD) | Tipo de deficiência/ Necessidade Especial | O material didático disponibilizado para seu curso atende sua necessidade? |
| A | Tetraparesia e Cadeirante | Sim |
| B | Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (Tdah) | Não |
| C | Cognitiva | Sim |
| D | Visual | Sim |
| E | Não informado | Sim |
Fonte: elaborado pelas autoras.
| Respostas | Frequência | Frequência% |
| Sim | 4 | 80% |
| Não | 1 | 20% |
| Em Branco | 0 | 0% |
| Total | 5 | 100% |
Fonte: elaborado pelas autoras.
4.1.1 DO AVA
No que tange ao AVA 40%(quarenta por cento) dos discentes dessa amostra não considerou que essa ferramenta auxiliava na assimilação do conteúdo proposto. O aluno portador de Tdah gostaria que houvesse mais opções para se comunicar com os tutores. O discente portador de deficiência visual não soube sugerir as mudanças necessárias para a melhoria dos seus estudos no AVA, no entanto, relatou que através do zoom consegue melhorar a visualização do conteúdo, ainda que essa não seja a melhor opção.
Para a execução de um AVA eficiente seria necessário a avaliação pela perspectiva do próprio usuário, pois eles poderão apontar quais as limitações que impliquem na assimilação do conteúdo proposto para sua formação, logo, o perfil do ambiente virtual deve ser voltado de forma significativa em conformidade com o perfil do usuário (CARVALHO; SILVA; PAGLIUCA, 2013).
Quadro 2- Avaliação do AVA
| Pessoa com Deficiência (PCD) | O AVA é uma ferramenta que auxilia a assimilação do conteúdo didático? | O que poderia ser ofertado no AVA para potencializar seu aprendizado? |
| A | Sim | Resposta em branco |
| B | Não | Mais opções para falar com os tutores |
| C | Sim | Resposta em branco |
| D | Não | Sinceramente não sei… O que faço é aumentar o zoom do site para poder enxergar melhor. Isso acaba deixando a ferramenta ruim de usar, mas é o que posso fazer de melhor. |
| E | Sim | Resposta em branco |
Fonte: elaborado pelas autoras.
| Respostas | Frequência | Frequência% |
| Sim | 3 | 60% |
| Não | 2 | 40% |
| Em Branco | 0 | 0% |
| Total | 5 | 100% |
Fonte: elaborado pelas autoras.
4.1.2 DAS TUTORIAS PRESENCIAIS
No que diz respeito a frequência nas tutorias presenciais 60%(sessenta por cento) dos discentes responderam que não frequentam as tutorias, sendo a falta de acessibilidade um dos fatores que prejudicam essa periodicidade. Quanto a compreensão dos tutores presenciais, acerca das especificidades desses discentes, 20%(vinte por cento) dessa amostra relatou que os tutores, em sua maioria, conseguem compreender suas necessidades.
Quadro 3- Tutorias Presenciais
| Pessoa com Deficiência (PCD) | Frequenta as tutorias presenciais? | Os tutores presenciais conseguem compreender suas especificidades de ensino? |
| A | Não frequento o polo devido ao problema de acessibilidade, principalmente no percurso. | Resposta em branco |
| B | Sim | A maioria sim |
| C | Resposta em branco | Resposta em branco |
| D | Não | Resposta em branco |
| E | Não | Resposta em branco |
Fonte: elaborado pelas autoras.
| Respostas | Frequência | Frequência% |
| Sim | 1 | 20% |
| Não | 3 | 60% |
| Em Branco | 1 | 20% |
| Total | 5 | 100% |
Fonte: elaborado pelas autoras.
4.1.3 DAS AVALIAÇÕES PRESENCIAIS
Em referência as avaliações presencias 60%(sessenta por cento) dos discentes tem suas avaliações confeccionadas de acordo com sua necessidade, 20%(vinte por cento) da amostra tem sua necessidade atendida em parte e foi ofertado a 20%(vinte por cento) da amostra uma hora a mais para a realização da avaliação presencial.
Quadro 4- Avaliações Presenciais
| Pessoa com Deficiência (PCD) | As avaliações presenciais (APs) são confeccionadas de acordo com sua necessidade? |
| A | Não. Me atende em partes, pois dependo de transcritor. O que é bastante desconfortável. Seria bom ter um modelo digital (no pc), onde eu pudesse digitar. |
| B | Não. Começaram esse semestre me dando 1 hora a mais para fazer a ap. |
| C | Sim |
| D | Sim |
| E | Sim |
Fonte: elaborado pelas autoras.
| Respostas | Frequência | Frequência% |
| Sim | 3 | 60% |
| Não | 2 | 40% |
| Em Branco | 0 | 0% |
| Total | 5 | 100% |
Fonte: elaborado pelas autoras.
4.1.4 DA ESTRUTURA DOS POLOS PRESENCIAIS
No que diz respeito a estrutura física do polo de ensino presencial, a acessibilidade é presente para 60%(sessenta por cento) dessa amostra, segundo a percepção individual desses alunos. Contudo, foi verificado que parte desses discentes necessitam para a sua mobilidade de rampas de acesso, banheiros adaptados, bebedouros e mesas acessíveis.
Quadro 5- Estrutura Física dos Polos
| Pessoa com Deficiência (PCD) | Estrutura física do polo de ensino atende suas necessidades? | As barreiras arquitetônicas do polo de ensino seriam superadas se houvessem: |
| A | Não | Rampa de acessos, banheiros adequados, bebedouros acessíveis e mesas |
| B | Não | Ajuda nas avaliações e nos trabalhos |
| C | Sim | Resposta em branco |
| D | Sim | Resposta em branco |
| E | Sim | Resposta em branco |
Fonte: elaborado pelas autoras.
| Respostas | Frequência | Frequência% |
| Sim | 3 | 60% |
| Não | 2 | 40% |
| Em Branco | 0 | 0% |
| Total | 5 | 100% |
4.2 DISCUSSÃO DOS DADOS COLETADOS
Gráfico 1.
Após a coleta e análise dos dados, foi constatado que a aprendizagem do aluno portador de necessidade especial irá convergir para o suporte ofertado a ele por meio de recursos didáticos, capacitação de professores, adaptação da infraestrutura dos polos de ensino e, com o advento da tecnologia, associada ao ensino, a disponibilização de um ambiente virtual de aprendizagem que facilite a assimilação do conteúdo de forma ampla.
O Consórcio Cederj viabiliza ações de Políticas Públicas a medida que busca ofertar, por meio de inscrição no vestibular, o acesso ao ensino público de qualidade. Acerca das ações de Políticas Públicas voltadas para o EAD pode-se mencionar a Lei N° 9.394, de 20 de dezembro de 1996 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, através da educação a distância com a utilização de ferramentas onlines, sistemas virtuais de comunicação e ferramentas tecnológicas próprias.
Os discentes com necessidades especiais, com o uso das Tecnologias Assistidas (TAs), adquirem o conhecimento necessário das matérias e conquistam autonomia e mais liberdade para uma graduação plena no nível superior.
Quanto ao uso da TAs, para o acesso pleno das pessoas com deficiência, foi promulgado o Decreto N° 6.429, de 25 de agosto de 2009, em conformidade com a Convenção Internacional sobre o Direito das Pessoas com Deficiência, que versa em seu Art. 4° sobre as obrigações para com esses indivíduos, onde destaca-se:
g) Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvimento, bem como a disponibilidade e o emprego de novas tecnologias, inclusive as tecnologias da informação e comunicação, ajudas técnicas para locomoção, dispositivos e tecnologias assistidas, adequados a pessoas com deficiência, dando prioridade a tecnologias de custo acessível;
h) Propiciar informação acessível para as pessoas com deficiência a respeito de ajudas técnicas para locomoção, dispositivos e tecnologias assistidas, incluindo novas tecnologias bem como outras formas de assistência, serviços de apoio e instalações (BRASIL, 2009).
Os apontamentos descritos contribuirão para a inclusão no ensino, já que o AVA será adaptado de acordo com as limitações dos alunos que apresentam deficiências. Segundo Siqueira e Santana (2010), para hajam mudanças significativas em toda estrutura universitária no ensino superior sob a ótica da inclusão, faz-se necessário o uso de variadas alternativas na prática pedagógica dos professores. Além da implantação de pesquisas de cunho político, teórico e prático, a fim de identificar propostas que possam ser desenvolvidas nas diferentes situações acadêmicas. Todo esse aparato tem a finalidade de indicar caminhos que levem a transformações concretas. É nesse contexto que a universidade se aproxima das demandas sociais, aquelas cujos procederes envolvam discriminações, e assim propor caminhos sob a perspectiva inclusiva.
Na modalidade EAD de ensino, alunos portadores de necessidades especiais podem utilizar os recursos tecnológicos a seu favor e assim conseguir eliminar barreiras como tempo de deslocamento, acesso, localização, gastos, dentre outras. As salas virtuais substituem a sala de aula convencional, nesse caso, a plataforma é a Universidade.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa abordou como a inclusão dos alunos portadores de necessidades especiais ocorre no EAD, especificamente no Consórcio Cederj. Logo, através da confrontação de pesquisa bibliográfica e coleta de dados, constatou-se que, os recursos ofertados aos alunos portadores de necessidades especiais ainda não são suficientes para que cursem o ensino superior, na modalidade EAD, com eficácia. As melhorias necessárias estão em torno do material didático e Ava disponibilizados, visto que esses não possuem os aspectos necessários para a melhor assimilação do conteúdo pelos alunos em questão.
Outro ponto fundamental é a capacitação dos profissionais da educação, como cursos de extensão voltados para educação de alunos com necessidades especiais. Sendo esse um caminho para o êxito no ensino, por meio de adequações das avaliações concernentes a cada tipo de deficiência desses alunos.
Nesse sentido, com a edição do Decreto n° 3.298, de 20 de dezembro de 1999, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, referentes as instituições de ensino superior, consta no Art.27 que as instituições de ensino superior devem ofertar adaptações de provas, quando previamente solicitadas pelo discente portador de deficiência. No segundo parágrafo, do referido diploma legal, é mencionado que o Ministério da Educação é o Órgão responsável pelas instruções que irão incluir conteúdos, itens e disciplinas relacionadas as pessoas portadoras de deficiências física no ensino superior.
Como forma de contribuição de inclusão no nível educacional, o Ensino Superior a Distância (EAD) é uma modalidade democrática de acesso a formação de nível superior. O Censo da Educação Superior 2018, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), apontou que ocorreram 7,1 milhões de vagas para ensino superior disponibilizadas para a modalidade (EAD). Enquanto que para o ensino presencial foram registradas 6,3 milhões de vagas, logo, pela primeira vez na série histórica constou que as vagas do EAD superaram o quantitativo disponibilizados no ensino superior presencial (INEP,2018). O presente Censo apontou que quarenta por cento (40%) dos 3,4 milhões de alunos ingressos no ensino superior optaram pelo o ensino a distância.
Com o advento do EAD nos dias atuais, a inclusão de alunos portadores de necessidades especiais deve ser tratada com mais atenção, principalmente por parte do Estado. Através de políticas públicas que visem à adequação desta modalidade de ensino à todos os cidadãos. Portanto, é necessário que o progresso da inclusão de pessoas com deficiência acompanhe o avanço da modalidade de ensino superior EAD.
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[1] Graduanda no Curso de Bacharelado de Administração Pública.
[2] Graduanda no curso de Bacharelado de Administração Pública.
[3] Graduanda no Curso de Bacharelado de Administração Pública.
[4] Orientadora. Doutorado em Geociências. Mestrado em Geociências. Graduação em Ciências Econômicas.
Enviado: Setembro, 2020.
Aprovado: Setembro, 2020.
