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Bedarf an Ausbildung von Fachkräften in Sonderpädagogik in einer Gemeinde von Sao Paulo

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CONTEÚDO

ARTIGO ORIGINAL

MARCHI, Cynthia Mariana Gonçalves Arroyo [1], NOZAKI, Maria Eduarda Pontes [2], MASSARI, Felipe Adolfo K. [3], HORTA, Maria Fernanda da [4], ABRAHÃO, Leonardo de Faria Bachelli [5], RANGEL, Lídia Magalhães [6], CASTRO, Valéria da Cruz Oliveira de [7]

MARCHI, Cynthia Mariana Gonçalves Arroyo. Et al. Bedarf an Ausbildung von Fachkräften in Sonderpädagogik in einer Gemeinde von Sao Paulo. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Jahrgang 05, Ed. 11, Vol. 24, S. 107-143. November 2020. ISSN: 2448-0959, Zugangslink: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/municipio-paulista, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/municipio-paulista

ZUSAMMENFASSUNG

Die Sonderpädagogik in allen bereichen hat in Diskussionen und Forschungen im ganzen Land ins Rampenlicht gerückt, um Veränderungen zu verstehen, zu analysieren oder vorzuschlagen, die auf Weiterbildung in der Sonderpädagogik abzielen und eine größere Aufmerksamkeit für die jeweilige Öffentlichkeit fördern. So erkannten die Schüler des medizinischen Kurses die Notwendigkeit, das Lernen von Lehrern und Auszubildenden in der Arbeit mit Kindern zu bewerten, die einen besonderen pädagogischen Bedarf in einer Schule im Inneren von Sao Paulo haben. Es war daher eine explorative und beschreibende Forschung, die qualitative und quantitative Variablen verwendete, die es ermöglichen, einige Ergebnisse über diesen Prozess der Sozialisation und des Lernens von speziellen Kindern abzubilden. Die berüchtigte Implikation ist die Anerkennung der pädagogischen Bedürfnisse, denen Lehrer und Auszubildende im täglichen Leben mit Menschen mit besonderen Bedürfnissen begegnen. Die Ergebnisse zeigen, dass es große didaktische Anstrengungen ihrerseits gibt, Schüler mit Behinderungen einzubeziehen und die Integralität von der Realität im Klassenzimmer zu Instrumenten der Sozialisierung und der ganzheitlichen Entwicklung der Person als Ganzes zu etablieren. Die Analysen weisen jedoch auf die wichtige Sorge der Bildungsfachleute hin, die die Schärfe einer größeren Ausbildung und des Recyclings im Rahmen der Sonderpädagogik belegen, und es wird jedoch festgestellt, dass es angesichts der Komplexität, die die Aufgabe erfordert, notwendig ist, die Qualifizierungszeit von Lehrkräften zu erhöhen.

Schlagworte: Sonderpädagogik, inklusive Bildung, Lehrerausbildung, Praktikanten.

1. EINFÜHRUNG

Gemäß der brasilianischen Verfassung (1988) sind in Artikel 5 alle vor dem Gesetz gleich, und dieses Recht ist unantastbar. Im selben Dokument garantiert der nachfolgende Artikel den Zugang zu Bildung als soziales Recht. Auf diese Weise haben alle Bürger die Bildung gleichermaßen sichergestellt. (BRASIL, 1988). Die Nationale Politik für die ganzheitliche Aufmerksamkeit für die Gesundheit von Kindern (PNAISC) stärkt in Artikel 6 Punkt VI die Gesundheitsversorgung von Kindern mit Behinderungen oder in bestimmten Situationen und Verletzlichkeit mit einem Schwerpunkt auf der Einbeziehung dieser Kinder in thematische Gesundheitsnetze durch die Anerkennung der Besonderheiten dieser Öffentlichkeit für die problemlösliche Versorgung. In suma basiert die Exzellenz von PNAISC auf den Achsen des Unified Health System (SUS), die Universalität, Integralität und Gerechtigkeit priorisieren. (BRASIL, 2015).

Im Jahr 2015 wurde das Gesetz Nr. 13.146, das brasilianische Gesetz zur Eingliederung von Menschen mit Behinderungen (Statut von Menschen mit Behinderungen), erlassen, das darauf abzielt, die Ausübung der Grundrechte und -freiheiten von Menschen mit Behinderungen auf gleicher Grundlage und ohne Diskriminierung zu gewährleisten und zu fördern, die auf ihre soziale Eingliederung und Staatsbürgerschaft abzielen. (BRASIL, 2015). Bemerkenswert ist, dass die Schulinklusion von Schülern mit besonderen Bedürfnissen durch das Dekret 7.611 von 2011 vorgesehen ist. Nach Art. 1, 1, spezialisierte pädagogische Betreuung gilt als die Reihe von Aktivitäten, Zugänglichkeit Ressourcen und pädagogisch organisiert institutionell, in einer ergänzenden oder ergänzenden Weise zur Ausbildung der Studenten in der regulären Bildung zur Verfügung gestellt. (BRASIL, 2011).

Bei der Analyse des aktuellen Kontexts der brasilianischen Schulen wird darauf hingewiesen, dass dieses Vorrecht nicht gültig ist, insbesondere wenn man sich auf die Bildungssituation von Menschen mit Behinderungen konzentriert, ob sie irgendeiner Art sind.

Die Inesage mit inklusiver Bildung, so Marcus Mazzotta (1982), basiert auf dem historischen Stereotyp, das Behinderte in den unveränderlichen Zustand von "Invaliden" versetzt, was zur Marginalisierung dieser und damit zur Unterlassung spezifischer Dienstleistungen führt, um den Bedürfnissen dieses Bevölkerungsanteils gerecht zu werden. (MAZZOTTA, 1982).

Die Verachtung für die didaktische Berichterstattung zeigt sich in brasilianischen Schulen, die zum größten Teil nicht den notwendigen Beitrag haben, um Schüler mit Behinderungen aufzunehmen, da ihre Infrastruktur unzureichend ist, ihre Lehrer unvorbereitet sind und Unterrichtsmaterialien nicht an die individuellen Bedürfnisse angepasst werden. So sind Studenten, die in regulärer Ausbildung eingeschrieben sind und besondere Betreuung benötigen, meist ohne sie zu erhalten, was dazu führt, dass die so genannte "Inklusion-Ausschluss" auf die perverse Logik in der Politik der Verallgemeinerung der Grundbildung maskiert bezieht. (FREITAS, 2002).

Um die Gleichgültigkeit der Erziehung zu wiederholen, wurde 1999 das Dekret Nr. 3 erlassen. 298, die die nationale Politik zur Integration von Menschen mit Behinderungen vorsieht, die die obligatorische Einschreibung von Menschen mit Behinderungen sowie die Prüfung in Art. 24, Sonderpädagogik eine pädagogische Modalität. (BRASIL, 1999). Darüber hinaus wurde 2007 das School Health Program (PSE) ins Leben gerufen, das die Interaktion von Gesundheitsdiensten mit Bildungsdiensten ermöglicht, die auf Maßnahmen zur Prävention, Förderung und Bewertung der gesundheitlichen Bedingungen von Studenten sowie die Ausbildung von Bildungsfachleuten abzielen. (BRASIL, 2007).

Uneingeschränkte Bildung strebt Chancengleichheit ohne Diskriminierung an. (BRASIL, 2011). Diese Garantie für ein inklusives Bildungssystem entsteht aus der Vielfalt der Bildungsangebote und der Berücksichtigung der Vielfalt und Der Persönlichkeiten jedes Faches, mit dem Ziel, den individuellen Unterschieden der Schüler für ein qualitatives und sinnvolles Lernen gerecht zu werden und persönliche und soziale Wertschätzung zu bieten. (MAZZOTTA, 1982; FERREIRA, 2005). Daher bestimmt das Vorhandensein besonderer pädagogischer Bedürfnisse, nicht nur das Vorhandensein einer Behinderung, ob ein Schüler eine sonderpädagogische Ausbildung erhalten soll. (MAZZOTTA, 1982).

2. ZIELE

Analyse der Lernbedürfnisse von Lehrern und Auszubildenden bei der Arbeit mit Kindern, die spezielle pädagogische Bedürfnisse in einer Schule im Inneren von Sao Paulo haben.

3. METHODIK

Eingeladen waren auch 17 Professoren der Profa Maria Martins und der Lourenéo-Schule sowie 45 Auszubildende aus dem Pädagogik-Kurs des Universitätszentrums votuporanga. Die Forschung wurde an der Profa Maria Martins e Lourenéo Schule durchgeführt, die sich im Bezirk Pozzobon und im Universitätszentrum von Votuporanga befindet, die beide in der gleichen Gemeinde liegen.

Zunächst wurde eine Literaturrecherche durchgeführt und dann haben die Studenten des medizinischen Kurses einen Fragebogen angelegt, der eine explorative und beschreibende Forschung unter Verwendung qualitativer und quantitativer Variablen darstellt.

Am ersten Tag bestand das Ziel darin, statistische Daten von Studenten der 2. und 8. Periode des Pädagogik-Kurses des Universitätszentrums von Votuporanga ( UNIFEV – zu sammeln, um die Erfahrungen dieser und Schwierigkeiten in der Sonderpädagogik zu analysieren. Daher waren zunächst das Motiv und das Ziel der vorliegenden Studie gerechtfertigt, zusätzlich zur Förderung der Teilnahme von pädagogischen Studenten.

Anschließend wurde ein Fragebogen für 100 % der Studierenden des Pädagogik-Kurses des Universitätszentrums Votuporanga – UNIFEV – in der 2. und 8. Periode des Pädagogik-Kurses angewandt. Bei der Befragung waren 21 Studenten aus der 2. Periode anwesend, darunter 20 Frauen und 1 Rüde. Ebenso gab es 24 Studenten aus der 8. Periode, 19 Frauen und 5 Männer.

Der zweite Tag bestand darin, den Bedarf und den Mangel an Ressourcen der Lehrer zu ermitteln und deren Wissensstand in Bezug auf die Förderung einer angemessenen Sonderpädagogik entsprechend den Besonderheiten jedes Schülers mit Behinderungen zu bewerten. So wurden zunächst die Gründe, Ziele und relevanzsrelevanten Ergebnisse dieser Forschung erläutert und dann einzeln und vertraulich ein Fragebogen mit 11 Fragen auf der Grundlage der Realität von Ressourcen, Aktivitäten, Vorbereitung, Schwierigkeiten und unter anderem auf Sonderpädagogik ausgerichteten Themen angewandt. Bei der Antragstellung waren 17 Lehrer anwesend, davon 2 Männer und 15 Frauen. Es handelte sich also um eine explorative, beschreibende Forschung mit qualitativen und quantitativen Variablen. Danach wurden die Antworten von den unifev-Schülern analysiert, um die Schwierigkeiten zu erkennen, die in der Schule auftreten.

Das dritte Treffen zielte darauf ab, die Zweifel der Lehrer an den Schwierigkeiten zu klären, mit denen sie im Alltag in Bezug auf Schüler mit Behinderungen und ihre Besonderheiten konfrontiert sind. Das Gesprächsrad fand in der Bildungseinrichtung Unifev statt, die sich in der Innenstadt von Votuporanga- SP befindet. Zunächst wurde der Präsident der APAE votuporanga den Lehrern vorgestellt und dann die Gründe, Ziele und Relevanz dieser Forschung erläutert. Anschließend wurde die Diskussion initiiert, die Themen wie soziale Inklusion, die Bedeutung von APAE, Vorurteile gegenüber behinderten Menschen und Tipps für Lehrer zur Optimierung des Lernens von Schülern in Klassenzimmern thematisierte. Während der Diskussion waren 16 Lehrer anwesend, 1 Mann und 15 Frauen.

4. RESULTS UND DISCUSSION

Erster Tag:

Schaubild 1 – Verteilung der pädagogischen Studierenden nach Geschlecht und Zeitra

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Quelle: Erstellt vom Autor (2020).

Bei der Anwendung des Fragebogens und bei der Analyse von Schaubild 1 war die Prävalenz der Studentinnen in beiden untersuchten Zeiträumen sichtbar. Dies entspricht dem, was Vianna (2002) vorschlägt, in dem die Feminisierung der Bildung sowohl auf beruflicher als auch auf akademischer Ebene stattfindet und über die Frage der numerischen Zusammensetzung hinausgeht, und weibliche Bedeutungen können in Lehrtätigkeiten identifiziert werden, unabhängig davon, wer sie ausführt. Das heißt, historisch wurde der pädagogische Kurs aus Praktiken konstruiert, die als weiblich gelten, da der Beruf die Erziehung von Kindern, gute Beziehungen zu Familienmitgliedern, freundschaftliche Kommunikation, Geduld, Freundlichkeit, Verständnis, sozialethische Verhaltensweisen, unter anderem Merkmale, die dem weiblichen Geschlecht zugeschrieben werden, beinhaltet.

Schaubild 2 – Verteilung der Studierenden der 2. Pädagogikperiode nach Geschlecht und Alter

Quelle: Erstellt vom Autor (2020).

Schaubild 3 – Verteilung der Schüler der 8. Pädagogikperiode nach Geschlecht und Alter


Quelle: Erstellt vom Autor (2020).

Bei der Analyse der Altersparameter in den Räumen (Schaubilder 2 und 3) konnte die Dominanz junger Akademiker beobachtet werden. In der 2. Periode sind die Studierenden meist zwischen 17 und 18 Jahre alt, während die meisten in der 8. Periode zwischen 20 und 23 Jahre sind. Diese Vorverurteilung oder Sehnsucht nach Zulassung zur Hochschulbildung stimmt mit der von Bloss (1998) vorgeschlagenen zu, die die Professionalisierung als einen wesentlichen Teil der Konsolidierung der Interessen des Egos in der Endphase der Pubertät betrachtet. So versuchen die meisten jungen Menschen, so schnell wie möglich in den Blick auf die Sehnsucht nach einer vielversprechenden Zukunft durch die Hochschulbildung einzutreten. (BLOSS, 1998).

Schaubild 4 – Verteilung der pädagogischen Schüler der 2. und 8. Periode nach der Anwesenheit von Sonderschülern in Lehrerschulen

Qu

elle: Erstellt vom Autor (2020).

Die Präsenz von Schülern mit besonderen Bedürfnissen in den Schulen der Auszubildenden (Schaubild 4) ist hoch, da die Zahl der Schulen, die keine besonderen Schüler haben, im Vergleich zur Zahl der Auszubildenden, die arbeiten, praktisch vernachlässigbar ist. Dieses Panorama steht im Einklang mit dem vorgeschlagenen Gesetz der Leitlinien und Grundlagen der nationalen Bildung, Gesetz Nr. 9,394/96, sowie durch die Verfassung der Föderativen Republik Brasilien (1988), die die Angemessenheit der Bildungssysteme befürwortet, um die Besonderheiten der Studenten und der allgemeinen Bildung zu erfüllen. (BRASIL, 1996, 1988).

Schaubild 5 – Verteilung der Pädagogikschüler der 2. und 8. Periode nach den besonderen Bedürfnissen in Denpraktika

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lle: Erstellt vom Autor (2020).

Das obige Diagramm erlaubt uns zu schlussfolgern, dass der besondere Bedarf an höherer Inzidenz, die von den Forschungsteilnehmern berichtet wird, Hyperaktivität ist, die in der Regel mit Aufmerksamkeitsdefizit-Störung (ADHS) verbunden ist, die im Schulalter als häufig angesehen wird und in diesem Stadium eine Prävalenz von 3 bis 5% der Kinder erreicht. (PASTURA et al., 2007). Darüber hinaus ist es erwähnenswert, dass es eine hohe Inzidenz der Suche nach Pflege bereits mit einer unkorrekten Diagnose von ADHS, was belegt, dass viele Kinder sind nicht, in der Tat, Träger von Hyperaktivität und dass die Prävalenzrate unterliegt Schwankungen. (GRAEFF et al., 2008).

Schaubild 6 – Verteilung der Pädagogik-Studenten der 2. und 8. Periode nach den Vorbereitungsmöglichkeiten in der Sonderpädagogik

Quelle: Erstellt vom Autor (2020).

Aus den Indizien 6 kann eine Diskrepanz zwischen der 2. und 8. Periode festgestellt werden, die dadurch gerechtfertigt werden kann, dass die Schüler des ersten Lehrjahres des Pädagogik-Kurses in den nächsten Perioden mit dem Lehrplan in Verbindung treten werden, der der Sonderpädagogik entspricht. Daher ist es erwähnenswert, dass der Unterricht für das besondere Kind soziale Inklusion beinhaltet, das heißt, es ist ein Teil der Akzeptanz durch die Lehrer, dass diese Lehre in ihrer Verantwortung liegt und daher auf diese Arbeit vorbereitet werden sollte. (MITTLER, 2003).

Schaubild 7 – Verteilung der pädagogischen Studierenden der 2. und 8. Periode nach den Schwierigkeiten bei der Durchführung von Bildungsaktivitäten mit Sonderschülern

Quelle: Erstellt vom Autor (2020).

Schaubild 8 – Verteilung der Pädagogik-Studenten der 2. und 8. Periode nach dem Zugang zur Vorbereitung auf sonderpädagogische Bildu

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Quelle: Erstellt vom Autor (2020).

Die Schaubilder 7 und 8 zeigten, dass die mangelnde Vorbereitung der Lehrer auf sonderpädagogische Einrichtungen die Hauptschwierigkeit bei der Arbeit mit Sonderschülern ist, die direkt auf die Grenzen des Schülers (die Hauptursache, auf die die Schüler der 2. Periode hingewiesen haben), d. h. das Fehlen der Vorbereitung, die Schwierigkeiten des sonderschülers zu einem Hindernis für das Erlernen derselben macht. Daher ist es notwendig, dass sowohl die Schüler des Pädagogik-Kurses als auch die bereits aktiven Fachleute für eine Sonderpädagogik ausgebildet werden, da die Anwesenheit des Lehrers für den Unterricht eines jeden Menschen von größter Bedeutung ist, da er es ist, der in direktem Kontakt mit dem Schüler steht. (SKINNER, 1972). Darüber hinaus kann bestätigt werden, dass ein Teil der Schüler des ersten Jahrgangs bereits eine Form der Vorbereitung sucht, um sich mit speziellen Studenten zu beschäftigen, bevor sie den Lehrplan entsprechend diesem Fach kontaktieren, während die meisten Studenten im letzten Jahr des Kurses ihre Grundlagen für Sonderpädagogik nur dem Lehrplan des Kurses anvertrauen.

Schaubild 9 – Verteilung der pädagogischen Schüler der 2. und 8. Periode nach der Anpassung der Berufsschulen an die besonderen Bedürfnisse


Quelle: Erstellt vom Autor (2020).

Schaubild 10 – Verteilung der pädagogischen Schüler der 2. und 8. Periode nach den Bedürfnissen der Infrastrukturerhöhung in den Berufsschulen

Q

uelle: Erstellt vom Autor (2020).

Die Avellierung der Anpassungsraten der Schulen, in denen die Auszubildenden arbeiten, ist offensichtlich, daß die überwiegende Mehrheit der Schulen ohne angemessene physische und psychologische Struktur für die Aufnahme spezieller Schüler ist, wobei 70 % der Schulen der Auszubildenden der 2. Periode und 58 % der Schulen der Auszubildenden der 8. Periode sind. Kurz gesagt, um diesen Mangel zu charakterisieren, nannten die Auszubildenden den Mangel an spezifischem Unterrichtsmaterial, das Fehlen eines auf Pfund spezialisierten Lehrers und das Fehlen eines Hilfslehrers als Hauptgründe für die Unzulänglichkeit eines relevanten Umfangs der Sonderpädagogik in den Schulen. Darüber hinaus haben sie als Widrigkeiten auch begegnet, das Fehlen von Rampen und Stützgittern, Fluren und engen Räumen und Bädern ohne Anpassung. So ist es berüchtigt eine große Inkongruenz in der Realität von den Auszubildenden und den brasilianischen Gesetzen, die Sonderpädagogik zu regieren, vor allem aufgrund der Existenz der nationalen Politik der Sonderpädagogik, die in der Perspektive der inklusiven Bildung zielt auf den Zugang, die Teilnahme und das Lernen von Studenten mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen, gewährleistung städtische, architektonische Zugänglichkeit, in Möbeln und Ausrüstung , in den Transport, Kommunikation und Informationen, die diesen Studenten angeboten. (BRASILIEN, 2008)

Schaubild 11 – Verteilung der pädagogiken Schüler der 2. und 8. Periode nach der Wahrnehmung des Widerstands, den Bildungsfachleute bei der Arbeit mit Schülern mit besonderen Bedürfnissen finden

Quelle: Erstellt vom Autor (2020).

Schaubild 12 – Verteilung der Pädagogikstudenten der 2. und 8. Periode nach den festgestellten Widerstandsarten

Quelle: Erstellt vom Autor (2020).

Schaubild 12 zeigt eine gleichwertige Wahrnehmung unter den Schülern der 2. und 8. Periode hinsichtlich des Widerstands von Bildungsfachleuten gegen Sonderpädagogik. Leider wird angenommen, dass diese Reaktion auf Faktoren basiert, die sich auf historische Konzepte beziehen, die mit Menschen mit Behinderungen, dem Studenten der Sonderpädagogik und auch mit den Schülern der letzten Phasen der Pädagogik zusammenhängen, die glauben, dass sie nicht auf solche Studenten stoßen werden. (HONNEF, 2011).

Die Gründe für diesen Widerstand, die Schüler der Pädagogik Platz als Mangel an Vorbereitung, Interesse und Empathie die Hauptursachen für die Zurückhaltung der Pädagogen zur Sonderpädagogik. Neben diesen Vorwänden wurden auch Angst, Faulheit und Vorurteile erwähnt, was deutlich macht, dass es dringend notwendig ist, Mentalitäten, Haltungen und Verhaltensweisen zu dekonstruieren, und nicht nur zeigt, dass eine universalistische Politik nicht in der Lage war, das zu erreichen, was sie versprechen: alle gleich zu behandeln. (CURY, 2005).

Schaubild 13 – Verteilung der Pädagogik-Schüler der 2. und 8. Periode nach Anwesenheit spezifischer Fachleute für die Arbeit mit speziellen Schülern in Praktika

Q

uelle: Erstellt vom Autor (2020).

Die Lehrerausbildung gehört auch zu den neu aufstrebendsten Forderungen nach der Wirksamkeit des Inklusionsprozesses, denn derzeit ist man sich einig, dass die Qualifizierung von Pädagogen die Weiterentwicklung der Bildungsreform beeinflusst. So ist die mangelnde Vorbereitung der Lehrer eines der am häufigsten zitierten Hindernisse für inklusive Bildung, was die Fremdheit des Pädagogen mit diesem Fach bewirkt, der nicht den "Standards des Lehrens und Lernens" entspricht. (BRASIL, 2005). Dieses Bild entspricht den Schaubildern 25 und 26, da die Leistungen der Lehrer, die in Sonderpädagogik ausgebildet wurden, gering sind (6 %). oder in Kursen, die sich auf das Wohlbefinden von Studenten mit funktioneller Dysfunktion konzentrieren (Sprachtherapeut – 3%; Physiotherapeut – 3%; Ergotherapeut 3%). Gleichzeitig werden Schulen ohne Fachkräfte festgestellt (12%). Es gibt jedoch Bedenken hinsichtlich der psychischen Gesundheit der Schüler, die in den Lernprozess eingreifen können.

Schaubild 14 – Verteilung der Pädagogik-Studenten der 2. und 8. Periode nach den für besondere Studierende durchgeführten Aktivitäten


Quelle: Erstellt vom Autor (2020).

Was die Tätigkeiten in den Schulen betrifft, in denen die Auszubildenden arbeiten (Schaubild 14), so wird festgestellt, daß die zweite Periode, weil sie weniger Erfahrung im Tätigkeitsbereich hat, ein geringeres Spektrum an Tätigkeiten hat als im 8. Zeitraum und dass dieses Jahr eine Begrenzung der ergänzenden Ressourcen hat, die von den Bildungseinrichtungen angeboten werden. Dieses Szenario ist bedenklich, da die Leistung des Pädagogen über die Übertragung von Lehrplaninhalten hinausgehen muss, indem die Assimilation durch den Schüler priorisiert wird, da es ohne sie kein Lernen, Auswendiglernen und praktische Anwendung von Wissen geben wird. Daher ist es notwendig, eine schulische Umgebung zu haben, die den Zugang zur physischen und instrumentalen Umgebung ermöglicht (Materialien und Ressourcen, die sensorische und motorische Schwierigkeiten minimieren); motivierende, freudige und bejahende Praktiken haben; es gibt Strategien, die reich an Stimulation sind und bei Bedarf diversifiziert sind (z. B. audiovisuelle Ressourcen, Objekte unterschiedlicher Materialien, Farben und Texturen); ruhigere Aktivitäten durchgeführt werden und assoziative Erinnerung wird bearbeitet; dass unterstützende Technologien (TAs) und Informationstechnologien (ITs) zur Integration von Strategien zur Stimulierung kognitiver Prozesse eingesetzt werden; neben vielen anderen Ressourcen, die eine echte Ausbildung des speziellen Studenten nicht nur akademisch, sondern auch auf soziale Interaktion konzentrieren können. (SANTOS, 2012).

Schaubild 15 – Verteilung der Pädagogik-Schüler der 2. und 8. Periode nach den für die Inklusion in Praktika verwendeten Mitteln

Q

uelle: Erstellt vom Autor (2020).

Aus der Analyse der Schaubilder 29 und 30 geht hervor, daß der Einsatz von Computern vorrangig vorherrscht, um die Inklusion in der Schule zu fördern, wobei 40 % der Schulen der Auszubildenden der 2. Periode und 29 % der Schulen der Auszubildenden der 8. Periode. Diese Tatsache ist im Rahmen der sonderpädagogischen Ausbildung von Bedeutung, da die geförderten Technologien die Sprache organisieren und stärken und eine wirksame Kommunikation und den Erwerb von Schul- und Sozialkompetenzen ermöglichen, die für ihre volle Entwicklung und Autonomie von entscheidender Bedeutung sind, um Aktivitäten sowohl in der Schule als auch außerhalb der Sprache durchzuführen. (HEIDRICH, 2003).

Schaubild 16 – Verteilung der Pädagogik-Studenten der 2. und 8. Periode nach größeren Schwierigkeiten bei der Arbeit mit Sonderschülern

Q

uelle: Erstellt vom Autor (2020).

Bei der Analyse von Schaubild 16 ist es möglich, die sichtbare Besorgnis über das fehlende Interesse der Familie an der Teilnahme an der Ausbildung der 2. und 8. Periode der Pädagogik zu erkennen. Die Beteiligung der Familie entspricht den pädagogischen Idealen der partizipativen demokratischen Führung und in dem Verständnis, dass gemeinsame Arbeit der Schule und den Schülern viele Vorteile bringen kann, was die Erhöhung der Bedingungen für ein besseres Lernen und eine bessere Entwicklung des Kindes sicherstellt. (BRASIL, 1996). Obwohl die Interaktion zwischen Familie und Schule äußerst wichtig ist, wird festgestellt, dass die Beteiligung der Eltern an der Schule immer noch relativ gering ist.

Unter Berücksichtigung der Unerfahrenheit der 2. Periode im praktischen Bereich, aufgrund ihres jüngsten Einstiegs in den pädagogischen Bereich, ist es spürbar, die Angst vor Geduld im Umgang mit speziellen Studenten. Diese Angst zeigt Empathie und ist von größter Bedeutung, weil Sonderpädagogen betonen, dass es eine echte Motivation, Dialog, Geduld, Engagement und Verantwortung des Lehrers bei der Planung des Denkens des Schülers für die Inklusion geben muss. (THESING et al., 2018).

Auf der anderen Seite ist die größte Angst der Praktikanten der 8. Periode, weil sie in der Nähe des Absolventen sind, ist der Mangel an Beratung für die Profis. Laut Bueno (1999) ist es angesichts der derzeitigen Bildungsbedingungen in Brasilien nicht möglich, Kinder mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen in eine reguläre Ausbildung einzubeziehen, ohne die Unterstützung eines Fachmanns mit professioneller Beratung und Unterstützung. Eine inklusive Bildung besteht also aus einer Lehre, die an die Unterschiede und Bedürfnisse jedes Schülers angepasst ist, und das in integrierter Weise an das reguläre System. Daher ist es von wesentlicher Bedeutung, dass dieses Konzept wirksam ist, die angemessene und kontinuierliche Ausbildung des Lehrers. (SANT’ANA, 2005).

Zweiter Tag:

Abbildung 17 – Verteilung der Lehrer nach Geschlecht.

Quelle: Erstellt vom Autor (2020).

Schaubild 18 – Alter nach Geschlecht.

Quelle: Erstellt vom Autor (2020).

Nach den Schaubildern 17 und 18 sind die meisten Bildungsfachleute weiblich (80%) 36 Jahre alt, während nur 20% Männer sind, diese zwischen 29 und 30 Jahren. Dieses Panorama steht im Einklang mit der brasilianischen Volkszählung von 2010, bei der mehr als die Hälfte der brasilianischen Bevölkerung aus Frauen bestand (51,03 %), und die Altersgruppe der 35- bis 39-Jährigen 3,7 % dieser Gesamtzahl ausmachte. (IBGE, 2010).

Darüber hinaus wird darauf hingewiesen, dass unter den pädagogischen Fachleuten gibt es eine weibliche Dominanz, weil diese berufliche Tätigkeit von Sorgfalt, Liebe, Geduld, Hingabe, Wachsamkeit und Eifer, historisch feminine Eigenschaften gekennzeichnet ist. (LOURO, 1997). So gilt der Beruf des Erziehers als Erweiterung des Hauses, das in vielen Oft Stereotypen und Vorurteilen über seine Studenten und Fachleute schafft und einen Machismo, der noch in der brasilianischen Gesellschaft verwurzelt ist, nachgibt.

Schaubild 19 – Vorhandensein von Sonderschülern in Lehrerschulen.

Quelle: Erstellt vom Autor (2020).

Schaubild 19 zeigt, dass alle Lehrer beiderlei Geschlechts Schüler mit besonderen Bedürfnissen in ihren Klassenzimmern haben. Diese Situation steht im Einklang mit der brasilianischen Verfassung von 1988, die Bildung als unantastbares Recht und für alle festlegt. (BRASIL, 1988). Diese Tatsache wird durch das Gesetz Nr. 13.146 von 2015 bekräftigt, in dem Bildung als ein Recht von Kindern mit besonderen Bedürfnissen betrachtet wird, zusätzlich zu der Bestimmung, dass Lernen mit Schulunterstützung angeboten wird, inklusive pädagogische Praktiken, Lehrerausbildung in Sonderpädagogik, unter anderem. (BRASIL, 2015).

Schaubild 20 – Verteilung der Verbreitung von Behinderungen in Lehrerschulen.

Quelle: Erstellt vom Autor (2020).

Abbildung 20 zeigt eine Prävalenz von psychiatrischen, visuellen, Hyperaktivitäts- (ADHS) und Autismusbedürfnissen, gefolgt von Syndromen und körperlicher Behinderung.

Unter Berücksichtigung psychischer Bedürfnisse haben psychische und Verhaltensstörungen einen starken Einfluss auf Einzelpersonen, Familien und Gemeinschaften. Der Einzelne leidet nicht nur unter seiner Pathologie, sondern auch, weil er aufgrund von Diskriminierung von der sozialen Aktivität (z. B. Arbeit und Freizeit) ausgeschlossen ist. (SANCHES et al., 2011). In diesem Sinne sollte berücksichtigt werden, dass die soziale Wiedereingliederung des Individuums mit psychischen Störungen die Beteiligung am schulischen Umfeld impliziert, da dies der Hauptort sozialer und affektiver Bindungen während der Kindheit ist.

In Bezug auf Studenten mit visuellen Bedürfnissen müssen die Bildungsfachleute Über die Grenzen dieser Personen sowie über das Bildungs- und Rehabilitationssystem für sie beflässigen. Schule und Rehabilitation müssen gemeinsam handeln, um den wirklichen Schwierigkeiten der Sehbehinderung des Kindes zu begegnen. (MONTILHA, 20019). Vor diesem Grund sollten Schulen erweiterte oder Braille-Materialien, Braille-Klasse, sensorische Aktivitäten anbieten, unter anderem, um den Schüler in das schulische und soziale Umfeld einzubeziehen.

In Bezug auf ADHS, die wichtigsten klinischen Manifestationen der Krankheit werden in den Klassenzimmern durch dispersive Verhaltensweisen, übermäßige Agitation, schlechte Leistung, unter anderem wahrgenommen. Daher ist es notwendig, Bildungsfachleute auszubilden, um ihre Wahrnehmung über Verhaltensänderungen ihrer Schüler zu schärfen, mit dem Ziel, mögliche Empfehlungen und frühe Diagnosen zu erhalten. Darüber hinaus ermöglicht die beste Qualifikation des Lehrers die Optimierung des Lernens von Kindern mit ADHS durch spielerische Aktivitäten und partizipativere Methoden. In diesem Sinne können solche positiven Aktionen, die vom Lehrer praktiziert werden, signifikante Veränderungen im Lernprozess des Schülers hervorrufen und ihn konsolidieren. (DE LIMA, 2014).

In Bezug auf Studenten mit Autismus-Spektrum-Störung (ASD), diese sind durch kompromittierende oder akzentuierende geistige Entwicklung, Einschränkungen der sozialen Interaktion, Kommunikation und Interesse Aktivitäten gekennzeichnet, und diese klinischen Manifestationen sind extrem spezifisch für jeden Einzelnen. (CABRAL et al., 2017). Daher ist es notwendig, dass der Lehrer Kenntnisse über die Individualitäten und Besonderheiten jedes Schülers mit ASD für die Vorbereitung des Unterrichts, sowie die Einbeziehung des Kindes in den Unterricht hat. (FERRAIOLO et al., 2011).

Was die Schüler mit Syndromen betrifft, so wurde lange Zeit angenommen, dass diese Menschen nicht lernen konnten und daher von den Schulen ausgeschlossen wurden. Derzeit, auch bei so vielen Informationen über die verschiedenen Syndrome, Vorurteile bestehen fort, als die größte Barriere für die Einbeziehung dieser Studenten. (SOUSA et al., 2017).

Aus der Sicht von Schülern mit körperlichen Behinderungen haben diese ihre Schulbildung auch in allgemeinen Situationen im Unterricht aufgrund der Einschränkungen der Fortbewegung, Haltung, Gebrauch der Hände, Kraft, Vitalität und Beweglichkeit beeinträchtigt. (MAZZOTTA, 1993). Daher müssen sie als Ganzes von qualifizierten Fachkräften besucht werden, die sich der Bildungsbedürfnisse bewusst sind, die sie im Rahmen der Regelschule benötigen. (MELLO et al., 2013).

Was schließlich den Hörverlust betrifft, so ist unbestreitbar, dass die meisten gehörlosen Schüler im Laufe der Geschichte aufgrund der Sprachschwierigkeiten schulisch ausgeschlossen wurden. Daher liegen gehörlose Kinder meist in der Schule zurück, ohne angemessene Entwicklung und mit einem Wissen, das unter den Erwartungen an ihr Alter liegt. Daher ist es dringend notwendig, Bildungsvorschläge zu entwickeln, die den Bedürfnissen gehörloser Fächer gerecht werden und die geistige, motorische, psychologische und soziale Entwicklung fördern. (LACERDA, 2006).

Schaubild 21 – Vorbereitung von Lehrkräften im Sonderschulwesen.

Quelle: Erstellt vom Autor (2020).

Aus Schaubild 21 geht hervor, dass die meisten Berufstätigen die Möglichkeit hatten, sich auf die Arbeit mit Kindern mit besonderen Bedürfnissen (50 % der Männer und 80 % der Frauen) vorzubereiten, entweder durch Vorlesungen oder Kurse. Somit ist die Berufsausbildung im Rahmen der Empfehlungen des Gesetzes Nr. 12.796 vom 4. April 2013, das in seiner Art. 4., Punkt III, legt fest, dass Schüler mit Behinderungen, globalen Entwicklungsstörungen und hohen Fähigkeiten oder begabten, eine spezialisierte und kostenlose pädagogische Betreuung im regulären Schulsystem erhalten sollten. (BRASIL, 2013).

Es ist jedoch darauf hinzuweisen, dass es immer noch Lehrer ohne Qualifikation gibt, und dies hängt direkt mit mangelndem Wissen und Unvorbereitetheit zusammen, die das Lernen des besonderen Kindes beeinträchtigen können. Daher besteht die aktuelle und große Herausforderung für Lehrerausbildungskurse darin, Wissen zu schaffen, damit sie ihre Rolle des Lehrens und Lernens für und über Vielfalt verantwortungsvoll und effektiv wahrnehmen können. (PLETSCH, 2009).

Schaubild 22 – Verteilung der Möglichkeiten bei der Arbeit mit speziellen Kindern.

Quelle: Erstellt vom Autor (2020).

Die Möglichkeit der Lehrer, Kinder mit besonderen Bedürfnissen zu unterrichten, gewinnt auch an Bedeutung unter den sich abzeichnendsten Forderungen nach einer Vertiefung des Inklusionsprozesses. Gemäß der Salamanca-Erklärung sollten alle Personen mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen Zugang zur regelmässigen Schule haben und in der Lage sein, sie in einer kinderzentrierten Pädagogik zu unterstützen, um ihre Bedürfnisse zu befriedigen. (SALAMANCA, 1994). Darüber hinaus heißt es in demselben Dokument, dass nach dem Grundsatz der inklusiven Bildung, in rechtlicher oder politischer Form, alle Kinder an regulären Schulen eingeschrieben werden müssen. (SALAMANCA, 1994). Dennoch wird darauf hingewiesen, dass die während der Forschung gewonnenen Daten mit den Bestimmungen der Erklärung und der brasilianischen Inklusionspolitik in Einklang stehen, da 100 % der Lehrer und 80 % der Lehrer im Klassenzimmer mit besonderen Kindern arbeiten, was auf eine schulische Eingliederung von Menschen mit Behinderungen hindeutet.

Schaubild 23 – Verteilung der Lehrer nach den Schwierigkeiten bei der Arbeit mit besonderen Kindern.

Quelle: Erstellt vom Autor (2020).

Aus der Analyse von Schaubild 23 geht hervor, dass es an materiellen Ressourcen mangelt und Lehrer darauf vorbereitet sind, Aktivitäten mit Schülern mit besonderen Bedürfnissen zu entwickeln. Diese können signifikante Veränderungen im Entwicklungs-, Lern- und sozialen Anpassungsprozess mit sich bringen, und jeder Schüler präsentiert ungewöhnliche Interessen, unterschiedliche Motivationsstufen, ungewöhnliche Handlungsweisen, Kommunikation und Ausdruck seiner Bedürfnisse, Wünsche und Gefühle. (BRASIL, 2006). In einem Augenblick haben die Lehrer Schwierigkeiten, mit den Besonderheiten jedes einzelnen Schülers umzugehen, da die entwickelten Aktivitäten neu formuliert und angepasst werden müssen, um einen größeren Erfolg zu erzielen, wobei den Erwartungen geeigneter Einstellungen Rechnung zu tragen ist.

Schaubild 24 – Verteilung der Lehrer nach der Anpassung der Schule.

Quelle: Erstellt vom Autor (2020).

Was die Anpassung der Schule an die Aufnahme spezieller Schüler betrifft (Schaubild 24), so wurde festgestellt, dass die Lehrer von einer 100%igen Anpassung in den Schulen, in denen sie arbeiten, berichteten, während 80% der Lehrer eine teilweise Anpassungspräsenz meldeten. In diesem Zusammenhang sei daran erinnert, dass sich die Bildungssysteme gemäß der Salamanca-Erklärung an die Bedürfnisse der Kinder anpassen und nicht umgekehrt, wobei das Tempo und die Art des Lernprozesses zu respektieren sind, wobei davon ausgegangen wird, dass "menschliche Unterschiede normal sind". (SALAMANCA, 1994). Es ist erwähnenswert, dass Behinderung ein anderes Merkmal in dieser Vielfalt ist, das nicht geleugnet werden kann, weil sie sich in die Art und Weise einmischt, wie Menschen sind, handeln und fühlen. (BRASIL,1994). So stellt inklusive Bildung die Homogenisierung der Studierenden nach Kriterien in Swiere, die die menschliche Vielfalt missachten, in Saus.

Schaubild 25 – Verteilung nach der Zunahme der Schulinfrastruktur.

Quelle: Erstellt vom Autor (2020).

Analysiert die Verteilung nach der Zunahme der Schulinfrastruktur (Schaubild 25), wurde festgestellt, dass die lehrer bewertet glauben, dass es einen Mangel an Zugänglichkeit aufgrund der fehlenden Rampeninkremente (32%), ein Lehrer spezialisiert auf Pfund (20%), Unterstützung Bars (15%) und Assistenzlehrer (15%). Daher sollte die Schule geschult werden, um Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen willkommen zu heißen, die eine gewisse körperliche, geistige, visuelle usw. Behinderung haben. Dazu ist es notwendig, durch eine gemeinsame Aktion die Zugänglichkeit durch die Beseitigung architektonischer Barrieren, die Anpassung von Möbeln und die Herstellung didaktisch-pädagogischer Materialien, die für diese Schüler angepasst sind, entsprechend ihren pädagogischen Bedürfnissen zu fördern. (EDIER, 2000).

Schaubild 26 – Verteilung der Widerstandswahrnehmung von Fachleuten bei der Arbeit mit besonderen Kindern.

Quelle: Erstellt vom Autor (2020).

Bei der Analyse von Schaubild 26 fällt auf, dass keiner der männlichen Befragten glaubt, dass es Widerstand im Beruf gibt, wenn er spezielle Studenten unterrichtet. In Bezug auf die Befragten erwiesen sich diese als kritischer, da etwa 3/4 von ihnen behaupten, Einwände zu erheben. Beim Leben mit Menschen mit Behinderungen wird der Schwerpunkt auf diesen Zustand betont, der andere Merkmale überschattet, die das Thema in seiner Singularität entsetzen. (NUNES et al., 2015). Folglich wird darauf hingewiesen, dass das Vorurteil, dass Behinderte ihre Behinderung sind und danach leben, nach wie vor besteht, wodurch das Subjekt beseitigt wird, um die Behinderung zu überwinden. (AMARAL, 2004).

In der Bildung liegt auch der Schwerpunkt auf Behinderung, was inklusive Bildung in Frage stellt, denn die Überzeugung, dass Behinderung die Achse ist, die das gesamte persönliche und gesellschaftliche Leben der Probanden definiert und dominiert, baut am Ende einen vulgären klinischen Prozess auf. (SKLIAR, 1997).

Schaubild 27 – Verteilung nach der Art des gefundenen Widerstands


Quelle: Erstellt vom Autor (2020).

Was die in Schaubild 27 behandelten Daten betrifft, so wird festgestellt, daß keiner der männlichen Befragten der Ansicht ist, dass es Widerstand seitens seiner Berufskollegen gibt, mit besonderen Kindern zu arbeiten. Bei Frauen sind die meisten Frauen (73%) sie sagen, dass sie Abneigungen bei der Ausübung des Berufs wahrnehmen, wenn es um den schwierigsten Lernprozess geht, und es gibt eine höhere Inzidenz in der mangelnden Vorbereitung während der Ausbildung des Berufspädagogen (28%), gefolgt von Angst vor dem Handeln (25%) aufgrund körperlicher Aggression und Verantwortlichkeiten im Prozess des intellektuellen Wachstums und der geistigen Entwicklung, zum Beispiel, und des mangelnden Interesses des Fachmanns am Erwerb von Wissen, zusätzlich zum Vorhandensein von Vorurteilen (16%). Vor diesem Grund ist die Schulinklusion durch Punkt III der Art. III gewährleistet. 208 der brasilianischen Verfassung, die sich auf die spezialisierte pädagogische Betreuung im regulären Schulsystem bezieht; durch die Nationale Politik der Sonderpädagogik bekräftigt werden, die darauf abzielt, das reguläre Bildungssystem für die Eingliederung von Menschen mit Behinderungen zu unterstützen, neben vielen anderen Regierungspolitiken, die Einbeziehung von sonderlichen Schülern noch immer in die persönliche Betrachtung des Lehrers, ihre Erfahrungen, ihre Überzeugungen, ihre Meinungen, ihre Dispositionen und psychologischen Ressourcen, um solche Arbeit durchzuführen. (FARIA et al., 2018). So wird beobachtet, dass die emotionale und psychologische Vorbereitung der Profis auf die neue Arbeit, die von ihnen benötigt wird, auch abgestiegen ist.

So kann inklusive Bildung nur für eine Realität der Gesetze als voll angesehen werden, da es nach wie vor verschiedene Widerstände gegen ihre Umsetzung in institutionellen Praktiken und Projekten gibt. So dient die "Gleichheit" der pädagogischen Praxis als Maske und Rechtfertigung für Gleichgültigkeit gegenüber realen Ungleichheiten gegenüber dem Unterricht und der übertragenen Kultur. (BOURDIEU, 1998).

Abbildung 28 – Verteilung nach dem Angebot der Berufstätigen in der Schu

le

Quelle: Erstellt vom Autor (2020).

Nach dem Angebot von Fachkräften in der Schule, es wird beobachtet, dass mehr als die Hälfte (59%) hat den Sonderpädagogen für die Ausbildung des Sonderschülers, gefolgt vom Braille-Lehrer (17%) für Sehbehinderte und schließlich für Psychopädagogen (12%). Trotz der geringen Quote qualifizierter Fachkräfte bei der Begeftung der besonderen Bedürfnisse der Studierenden steht diese Situation im Einklang mit den Empfehlungen des Gesetzes 13.146, das die Ausbildung und Verfügbarkeit von Lehrern für spezialisierte pädagogische Betreuung, Übersetzer und Dolmetscher von Libras, Dolmetscherführer und Unterstützungsfachleute festlegt. (BRASIL, 2015). Darüber hinaus sollte betont werden, wie wichtig es ist, alle Akteure, die Teil ihres täglichen Lebens sind, in den besonderen Schüler einzubeziehen – Lehrer, andere Schüler, Koordinatoren, Schulleiter und Arbeitnehmer –, die direkt mit der Einbeziehung der behinderten Schüler in das Bildungsumfeld in Verbindung gebracht werden. (MARTINS, 2006). Daher sollten die Pädagogen weiterhin nach Ressourcen suchen, die notwendig sind, um den behinderten Schülern gerecht zu werden, die ihren Bedürfnissen durch spezielle Mittel zur Beratung und Unterstützung, die sie benötigen, um gleichermaßen Einrecht auf Lernen zu haben, gerecht werden. (BALSANELI et al., 2015).

Schaubild 29 – Verteilung der Schulaktivitäten auf Sonderschüler

Que

lle: Erstellt vom Autor (2020).

Bei der Verteilung der schulischen Aktivitäten (Schaubild 29) wird darauf hingewiesen, daß bei Männern die Tätigkeiten mit Ausnahme der Psychomotricity (0%) gleichermaßen praktiziert werden, während bei Frauen gezeigt wird, daß eine größere Praxis der Kunst und der Schulverstärkung (18%) neben einem größeren Kontakt mit dem Bereich der Psychomotricity (11%) besteht. So ist es, wie Vygotsky (1989) feststellt, wichtig, sich auf die Potentialitäten dieser Themen zu konzentrieren, angeregt – die Welt zu erkunden, mit dem anderen zu interagieren, ihre Meinung und Wünsche zu entlarven, und dass spielerische Aktivitäten dafür große Möglichkeiten bieten. So werden die Lernmöglichkeiten des Schülers mit besonderen Bedürfnissen erweitert, weil er durch diese Ressourcen Lernsituationen voll und ganz erleben kann, seine Kreativität und Ausdruckskraft entwickelt, mit anderen Menschen interagiert, Zusammenarbeit und Lernen in Gruppen ausübt. In Brasilien ist das Dokument, das den Prozess der Schulinklusion regelt, die nationale Politik der Sonderpädagogik aus der Perspektive der inklusiven Bildung (2008), die darauf abzielt, die Einbeziehung von Schülern mit behinderten Schülern mit globalen Entwicklungsstörungen und hohen Fähigkeiten zu gewährleisten, um ihre aktive Teilnahme während des gesamten Lernprozesses zu gewährleisten. (BRASIL, 2008). Darüber hinaus stellt das brasilianische Gesetz zur Eingliederung von Menschen mit Behinderungen sicher, dass Kinder und Jugendliche mit Einschränkungen zu gleichen Bedingungen Anspruch auf Spiele und Freizeit-, Sport- und Freizeitaktivitäten im Schulsystem haben, sowie Schulunterstützungsprofis für individualisierte und spezialisierte Nachsorge anbieten. (BRASIL, 2015).

Abbildung 30 – Verteilung der für die Einbeziehung verwendeten Ressour

cen

Quelle: Erstellt vom Autor (2020).

Aus der Analyse der Graphenverteilung der Mittel, die für die Einbeziehung von Schülern verwendet werden, geht hervor, dass die Nutzung von Computern und audiovisuellen Ressourcen Vorrang hat, um die Inklusion in der Schule zu fördern. So organisiert und stärkt die unterstützte Technologie die Sprache und ermöglicht eine effektive Kommunikation und den Erwerb von Schul- und Sozialkompetenzen, die für ihre volle Entwicklung und Autonomie unerlässlich sind, um Aktivitäten sowohl in der Schule als auch darüber hinaus durchzuführen. Daher ist es notwendig, den Studenten bei der Nutzung der technologischen Ressourcen zu führen und zu verfolgen, mit der Absicht, ihm bei der Anpassung zu helfen. (HEIDRICH, 2003).

Schaubild 31 – Verteilung nach den größten Schwierigkeiten der Lehrer bei der Arbeit mit Sonderschülern.

Quelle: Erstellt vom Autor (2020).

Angesichts der Daten in Schaubild 31 wird festgestellt, dass die meisten teilnehmenden Lehrer berichteten, dass sie die mangelnde berufliche Vorbereitung als Hauptherausforderung darstellten (67 % bei Männern und 37 % bei Frauen). Darüber hinaus zeichnen sich Schwierigkeiten wie fehlendes Material, mangels multidisziplinäres Team, mangelnde steilen oder Knappheit der familienübergreifenden Nachsorge, Unsicherheit und mangelnde individualisierte Betreuung aus.

Im Hinblick auf die Berufsausbildung erfordert der tägliche Unterricht mit Schülern, die eine Art Behinderung haben, den Lehrer, um Beziehungen zu vermitteln, die Konzepte zu mobilisieren und die Inhalte strategisch zu organisieren, so dass diese Schüler das von der Schule systematisierte und zur Verfügung gestellte Wissen aneignen. (KONKEL et al., 2015). Hinzu kommt, dass die meisten Lehrer eine funktionale Sicht auf den Unterricht haben und alles, was mit dem praktischen Arbeitsprogramm bricht, das sie in ihren Klassenzimmern gelernt und angewendet haben, wird zunächst abgelehnt. (MONTOAN, 2003). Daher wird die Anwesenheit eines Schülers mit besonderen Bedürfnissen nicht als etwas Positives gesehen, sondern als Hindernis für den normalen Verlauf des Raumes, da es notwendig ist, daher veränderungen auch in den Darstellungen und Vorstellungen der Lehrer.

Darüber hinaus werden die strukturellen und organisatorischen Elemente der Schulen zu echten Hindernissen für Lehrer, auch wenn sie die Herausforderung annehmen, alle Schüler zu erziehen. So sind die Knappheit an materiellen Ressourcen, das Fehlen von Hilfslehrern, zahlreiche Klassen und die Vielzahl von Behinderungen im Klassenzimmer einige der Faktoren, die den Fortschritt des Prozesses der Inklusion und des vollständigen Lernens verhindern. (DUEK, 2007). In diesem Zusammenhang wird die Notwendigkeit kleinerer Klassen hervorgehoben, da spezielle Schüler eine gezielte und ständige Aufmerksamkeit benötigen, um eine vollständige neuropsychosoziale Entwicklung zu erreichen. Damit wird wahrgenommen, dass wir in eine rudimentäre und veraltete Bildungsstruktur eingetaucht sind, die auf einer einzigen Unterrichtsweise basiert, was impliziert, dass alle Schüler den Inhalt einstimmig aufnehmen.

Selbst Berufstätige, die in ihrer Arbeit mit einer pädagogischen Erneuerung konfrontiert sind, wenn sie den Mangel an Ressourcen wahrnehmen, sehen sich zwischen dem, was sie tun, und dem, was sie in ihrer Praxis tun möchten, gespalten. Diese Distanz zwischen praktischer und gewünschter Arbeit führt zu Misstrauen gegenüber dem Neuen, der Gefühle der Unzulänglichkeit und Unsicherheit erzeugt. (SOBRINHO, 2002).

Die Inklusion ist jedoch nicht auf das schulische Umfeld beschränkt, sie erfordert Engagement und Planung, extrapoliert die Grenzen der Schule und erreicht die Familien dieser Schüler und sozialen Einrichtungen im Allgemeinen, was es notwendig macht, die Schulgemeinschaft zu führen und eine effektive Beziehung zwischen Schule und Familie herzustellen. (MARTINS, 2003). Es versteht sich daher, dass die Einbeziehung von Kindern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen beginnt lange vor ihrer Einschreibung in die Schule, noch in der Familie. Die Schule hat die Aufgabe, die Beteiligung der Familie an bildungspolitischen Aktivitäten zu fördern, indem sie den Platz des Mitteilnehmers und Mitverantwortlichen für diesen Prozess einnimmt.

Tag drei:

Im dritten Treffen war die erste Idee ein Gesprächsrad zwischen den Lehrern der Schule Prof. Maria Martins und Lourenéo, Studenten der 8. Periode des Pädagogik-Kurses des Universitätszentrums von Votuporanga und dem Direktor, der für die APAE von Votuporanga verantwortlich ist. Aufgrund der Arbeitsbelastung und des Lehrplans der Studenten des Colleges gab es jedoch leider keine Möglichkeit, an dem Treffen teilzuhaben. Dies geschah daher nur bei den Lehrern und dem Direktor der APAE.

In der Diskussion wurden Themen wie die Bedeutung der pädagogischen Vorbereitung auf die Bedürfnisse von Schülern mit besonderen Bedürfnissen, die verschiedenen Formen des pädagogischen Ansatzes zur Optimierung des Lernens dieser Kinder, die Warnzeichen und die Notwendigkeit der Vermittlung an spezialisierte Bildungszentren und die möglichen Fachkräfte, die in der Lage sind, den Lehrer im Bildungsprozess zu unterstützen, angesprochen. Während des Treffens waren die Fachleute sehr interessiert und stellten Fragen zu jedem Thema, zusätzlich zu Berichten über Erfahrungen aus ihrem täglichen Leben mit speziellen Studenten,

Dieser Wissensaustausch ist für die Lehrer äußerst wichtig, da die Schulzählung 2018 die Zahl von 1,2 Millionen Menschen mit besonderen Bedürfnissen in regulären Schulen des Landes ergab, was einem Anstieg von 33,2 % gegenüber 2014 entspricht. (INEP, 2018). Daher ist es wichtig, dass Fachleute in der Region die verschiedenen Arten von Behinderungen kennen, zusätzlich zur Klärung ihrer Zweifel, um die Möglichkeiten der sozialen und schulischen Eingliederung zu verbessern.

5. FAZIT

Es wird daher der Schluss gezogen, dass die Ziele dieser Arbeit erreicht wurden, da es möglich war, den Lernbedarf von Lehrern und Auszubildenden im Bildungsprozess von Kindern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen zu analysieren.

Aus der Perspektive der Sonderpädagogik hat Brasilien mehrere Gesetze und Agenden, die die Einbeziehung von Kindern und Jugendlichen unter verschiedenen Bedingungen als eine Form der Deckung für ihre soziale Eingliederung einführen. Das vorliegende Projekt hat jedoch gezeigt, dass die Schulintegration von Schülern mit besonderen Bedürfnissen über die Einhaltung der öffentlichen Politik und Gesetzgebung hinausgeht, da die Ausbildung der erhabenen Menschen in der Region von größter Bedeutung ist, um allen eine qualitativ hochwertige und gleichberechtigte Bildung zu bieten und die sozialen Stigmatisierungen zu diesem Thema zu überwinden.

Daher ist es notwendig, eine gemeinsame Arbeit zwischen den Bereichen Bildung und Gesundheit, in denen erstere fördert eine Qualität und angemessene Bildung entsprechend den Anforderungen der einzelnen speziellen Studenten, Ziel und integrale Bildung des Individuums in all seinem Potenzial; und die zweite führt eine frühe Diagnose und eine angemessene Behandlung jeder Krankheit durch, um die negativen Auswirkungen auf die Entwicklung des Kindes zu reduzieren.

Darüber hinaus ist es unerlässlich, dass die verschiedenen Bildungsbereiche in der Regierung (Bildungsministerium, Staatssekretäre für Bildung und kommunale Sekretäre der Bildung) maßnahmen, um Klassen, Kurse, soziale und berufliche Ausbildung für Lehrer und Studenten in Sonderpädagogik zu fördern, sowie Debatten zu diesem Thema, die auf das Ende von Stereotypen, Ängsten und Vorurteilen für diese Schüler abzielen. Nur so wird Bildung mehr als egalitär sein, sie wird gerecht sein.

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SANTOS, Daísy Cléia Oliveira dos. Potenciais dificuldades e facilidades na educação de alunos com deficiência intelectual. Educação e Pesquisa,  São Paulo,  v. 38, n. 4, p. 935-948,  dez.  2012. Disponível em:  http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S151797022012000400010&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 19 out. 2019

SKINNER. B. F. (1972). Tecnologia do Ensino. Tradução organizada por R. Azzi. São Paulo: EPU (trabalho original publicado em 1957).

SKLIAR, C. Educação e exclusão: abordagem sócio-antropológicas em educação especial. Porto Alegre: Mediação, 1997.

SOUSA, Priscila Batista de; SÁ-LIMA, Mariana Araguaia de Castro; VALVERDE, Clodoaldo. A inclusão escolar de alunos com Síndrome de Down na última década. Pedagogia em Foco, Iturama, v. 12, n. 8, p. 44-60, jul./dez. 2017. Disponível em: https://revista.facfama.edu.br/index.php/PedF/article/view/316/. Acesso em: 13 out. 2019.

THESING, Maria Luzia; COSTAS, Fabiane Adela. As proposições de uma escola inclusiva na concepção de professores de educação especial: algumas problematizações. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 99, n. 252, p. 277-293, ago. 2018. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S217666812018000200277&lng=en&nrm=iso&tlng=pt. Acesso em: 25 out. 2019.

VIANNA, Cláudia. Contribuições do conceito de gênero para a análise da feminização do magistério no Brasil. In: CAMPOS, Maria Christina Siqueira de Souza; SILVA, Vera Lúcia (orgs.) Feminização do magistério: vestígios do passado que marcam o presente. Bragança Paulista: Edusf, 2002. p.39-67.

VYGOTSKY, Marta Kohl de. Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio histórico. São Paulo: Scipione, 1993.

7. anhang

APPENDIX A – Fragebogen für Auszubildende des Pädagogikkurses der UNIFEV und für Lehrer der Städtischen Schule erforscht

Wie alt bist du? _____________.

Geschlecht: Weiblich männlich

  1. Hat die Schule, in der Sie tätig sind, spezielle Schüler?

Ja Nein

  • Wenn ja, wie ist das Profil dieses Schülers mit besonderen Bedürfnissen?

Visual

Physischen

Hörens

Psychiater

Hyperaktivität

Syndrom

Andere Pathologien. Welche(n)? ___________________________________________.

2. Hatten Sie schon einmal die Möglichkeit, sich durch lehr- oder außerschulische Aktivitäten auf eine Sonderausbildung vorzubereiten? (Geben Sie an, ob es vom Institut angeboten wurde)

Ja Nein

______________________________________________________________________.

3. Haben Sie schon einmal die Möglichkeit gehabt, mit einem speziellen Studenten zu arbeiten? Wenn ja, welche Schwierigkeiten bestehen bei der Förderung von Bildungsaktivitäten?

Ja Nein

____________________________________________________________________________________________________________________________________________.

4. Ist die Schule, an der Sie arbeiten, für die Aufnahme spezieller Schüler geeignet?

Ja Nein

5. Wenn die Antwort auf die obige Frage nein lautet, was sollte dann erhöht werden? (Sie können mehr als eine Option aktivieren)

Rampen Unterstützung Bars Breitere Korridore

Angepasste Badezimmer Große Zimmer Hilfslehrer

Spezifisches Lehrmaterial Professor, spezialisiert auf Pfunde

Sonstiges:__

6. Stoßen Sie bei der Arbeit mit Sonderschülern auf Widerstand von anderen Bildungsfachleuten?

Ja Nein

7. Wenn die Antwort auf die obige Frage ja ist, welche Arten von Widerstand halten Sie für vorhanden? (Sie können mehr als eine Option aktivieren)

Angst

Vorurteile

Mangelnde Vorbereitungsmöglichkeit

Mangelndes Interesse

Mangelnde Empathie

Faulheit

Sonstiges:__

8. In der Schule, in der Sie arbeiten, haben Sie einen spezialisierten Fachmann wie:

Psychologe Psychopädagogin Krankenschwester

Sonstiges:__

9. Welche Aktivitäten werden an der Schule durchgeführt, in der Sie tätig sind?

Pädagogische Überwachung Schulverstärkung Kunst

Sportförderung der Auszubildenden Psychomotricity

Sonstiges:__

10. Welche Ressourcen werden für die Inklusion verwendet?

Computer Audiovisuelle Ressourcen Keine

Sonstiges: ___

11. Kommentieren Sie die größten Schwierigkeiten, mit einem speziellen Studenten (im Moment) zu arbeiten und wenn Sie in der Zukunft zur Arbeit kommen.

[1] Abschluss der 5. Periode des medizinischen Kurses des Universitätszentrums von Votuporanga.

[2] Abschluss der 5. Periode des medizinischen Kurses des Universitätszentrums von Votuporanga.

[3] Abschluss der 5. Periode des medizinischen Kurses des Universitätszentrums von Votuporanga.

[4] Abschluss der 5. Periode des medizinischen Kurses des Universitätszentrums von Votuporanga.

[5] Abschluss der 5. Periode des medizinischen Kurses des Universitätszentrums von Votuporanga.

[6] Abschluss der 5. Periode des medizinischen Kurses des Universitätszentrums von Votuporanga.

[7] Berater. Master des Bachelor-Studiengangs Medizin am Universitätszentrum von Votuporanga.

Eingereicht: September 2020.

Genehmigt: November 2020.

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