ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ
SANTOS, Lúcia Maria Matos Silva [1]
SANTOS, Lúcia Maria Matos Silva. Отношения между семьей и школа и их вклад в успеваемость детей с особыми образовательными потребностями и трудностями в обучении. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Год. 06, Изготовить. 09, Vol. 07, с. 78-94. Сентябрь 2021 года. ISSN: 2448-0959, Ссылка доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/семьей-и-школа
СВОДКА
Тема разработки этой статьи – специальное образование, тема, которая получает все большее распространение в образовательных сценариях и обсуждается по всей стране. Направляющий вопрос заключается в том, как отношения между семьей и школой влияют на успеваемость детей с особыми образовательными потребностями и трудностями в обучении? Таким образом, цель данной статьи основана на проверке того, как отношения между семьей и школой влияют на успеваемость учащихся с особыми образовательными потребностями (NEE), у которых есть трудности с обучением, мы также представим, согласно литературным источникам. , некоторые из возможных причин этих детских трудностей. С целью лучшего понимания этой темы, текст является результатом библиографического исследования, сфокусированного на анализе, понимании и сопоставлении предложений учащихся с особыми образовательными потребностями, проблематике семейных и школьных взаимоотношений с учетом детей с NEE. Таким образом, результаты показали важность роли учителя в росте их учеников / детей для родителей, что позволило понять важность взаимоотношений между родителями и школой для развития и лучшей успеваемости детей с NEE, которые испытываете трудности в обучении, и как это укрепляет вашу интеграцию и процесс обучения.
Ключевые слова: особые образовательные потребности, семья, школа, образование, сотрудничество.
1. ВСТУПЛЕНИЕ
В настоящей статье в качестве области описательного подхода было проанализировано влияние семейно-школьных отношений на школьную успеваемость учащихся с особыми потребностями в образовании, которые испытывают трудности в обучении, и важность отношений между школой и семьей учащегося, имея особые образовательные потребности (NEE), как способа содействия их успеваемости в школе. Она представляет собой рефлексию, контекстуализированную на уровне обычного образования, то есть фундаментального II, чтобы понять значение, которое семья вместе со школой принимает в образовательном процессе этих молодых людей.
Для этого в качестве общей цели исследования было проверить, как отношения семьи и школы способствуют школьной успеваемости учащихся с особыми образовательными потребностями (NEE), которые испытывают трудности в обучении. Конкретными целями были: проанализировать некоторые теории, связанные с когнитивным развитием, чтобы понять, как семейно-школьные отношения способствуют развитию ученика; проверить некоторые возможные истоки трудностей в обучении, по мнению ученых в этой области; проверить с помощью библиографии, как семейно-школьные отношения способствуют развитию учащихся с NEE.
Помимо достижения этих целей, необходимо было задать вопрос: каким образом отношения между семьей и школой способствуют успеваемости в школе детей с особыми образовательными потребностями, которые испытывают трудности в обучении? Считая, что усиление участия родителей в образовательном развитии совместно с учебным заведением может устанавливать и поддерживать отношения между школой и родителями детей с NEE, с целью содействия позитивному изменению взглядов и практики в интересах этих учащихся.
Таким образом, это исследование оправдано заботой о специальном образовании в контексте обеспечения действий между образовательной и социальной государственной политикой, способствуя тем самым как сокращению неравенства в области образования, так и валоризации культурного разнообразия Бразилии.
Понятно, что семейно-школьные отношения имеют основополагающее значение для хорошей успеваемости в школе и для развития детей с NEE перед миром, зная основные факторы, которые мешают отношениям между семьей и школой.
2. ТЕОРИИ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ
Чтобы лучше контекстуализировать преподавание-обучение студентов с NEE, необходимо понять, что русский психолог Лев Выготский (1896-1934) преподает о теориях, связанных с когнитивным развитием и взаимоотношениями между пониманием и языком. Выготский (2000) указывает на существование четырех этапов при построении психических операций, которые охватывают использование знаков:
- Первая стадия, которая называлась «естественной или примитивной», соответствует доинтеллектуальной речи (лепет, плач, смех) и довербальной идее, которая характеризуется рудиментарными интеллектуальными проявлениями, связанными с управлением инструментами;
- Второй этап включает в себя «наивные психологические переживания», период, отмеченный правильным использованием грамматических форм и структур, хотя ребенок еще не понял их соответствующих логических представлений;
- На третьей стадии, «из предыдущих знаков», мысль действует внешними операциями. Такие операции присваиваются ребенком для решения внутренних проблем. Таким образом, он определяется периодом эгоцентрического языка;
- А четвертая стадия, которая называется «внутренним ростом» и характеризуется интернализацией внешних операций, — это стадия внутренней или безмолвной речи.
По мнению Выготский (2000), эти этапы познавательного развития не имеют универсального характера, в связи с существованием большого разнообразия в историко-социальных условиях, в которых живут дети, делающих социальное очевидным в развитии мышления. По мнению автора, развитие мышления определяется языковыми инструментами и социокультурным опытом ребенка, который включает в себя семейную жизнь, то, как эта связь представлена и как она отражается на образовательном развитии ученика (VYGOTSKY, 2000).
По мнению Алвес (2007), нужно мечтать, но мечтать мечты можно воплотить в реальность. Кроме того, Пауло Фрейре (1982) считает, что мечты могут сбываться, когда есть обязательство решить проблему, которая появляется, что они могут модифицировать социальное воображение, прошедшее в течение нескольких десятилетий, когда мечтает о возможной мечте и превращает включение детей с NEE, в школьные успехи. Таким образом, возможно, что семья, школа и учителя могут вместе иметь качественное образование.
Понятно, что образование людей с особыми образовательными потребностями всегда было пронизано сомнениями и неопределенностями со стороны многих педагогов, которые задаются вопросом, как они могут учиться и как лучше всего учить. Однако ясно, что некоторые семьи не готовы помогать своим детям с NEE в образовательном смысле, учитывая, что в школе не всегда есть эта подготовка. Тем не менее, для многих преподавателей было ежедневной задачей содействовать включению учащихся с NEE в обычные классы наряду с другими так называемыми «нормальными» учащимися (IOSIF, 2007).
Концепция особых потребностей возникла для того, чтобы избежать негативных последствий выражений, используемых, в частности, в контексте дефицита образования, исключительных, ненормальных, одаренных, инвалидов (BRASIL, 2006).
Понятие особых потребностей является неотъемлемой частью принципов и ценностей инклюзивного образования. Для инклюзивной школы это учебное заведение, которое предлагает все доступные ресурсы для удовлетворения образовательных потребностей всех учащихся, которые посещают, предоставляя им надлежащую поддержку и необходимые услуги, позволяющие им преуспеть в образовании (BRASIL, 2006).
В соответствии со статьями 58 Закона о руководящих принципах и основах образования (LDB) – Закон No 9394/96, специальное образование должно предлагаться предпочтительно в обычной школьной сети, в результате чего в обычную школьную сеть должно быть включено большее число учащихся с особыми образовательными потребностями, и многие учителя готовятся к работе с этими учащимися в соответствии со спецификой каждого из них, однако многие по-прежнему считают себя неспособными и неохотно выходят против этого вызова (BRASIL, 1996).
Инклюзивное образование отдает приоритет уходу за людьми с ограниченными возможностями в общих классах, когда это возможно, потому что в зависимости от типа инвалидности школа должна сделать целую адаптацию, а затем приветствовать этих учеников, предлагая физические условия и педагогические материалы для развития их потенциала (BRASIL, 1996).
С учетом вышеизложенных утверждений понимается, что обычная школа стремилась помочь учащимся с NEE путем адаптации педагогических материалов и физических пространств в соответствии с потребностями учащегося, таким образом, к инклюзии относились более естественно, и так называемые «нормальные» учащиеся были готовы помочь своему коллеге с особыми образовательными потребностями, и это меняет ситуацию, способствует интеграции и обеспечивает осуществление одного из основных прав каждого человека: содействие образованию.
Именно размышления о проблемах, связанных с учащимися NEE среди некоторых семей и учителями из муниципальной сети Dias D ‘Ávila, породили интерес к этой теме из-за важности участия семьи вместе со школой для предотвращения и понимания трудностей в обучении студентов с NEE и повышать свою квалификацию. Таким образом, образование направлено на всестороннее развитие человека с целью формирования характера социальной личности и навыков, поскольку образование, ориентированное на молодых людей и детей с NEE, имеет социальную значимость, позволяя им интегрироваться в общество. которые часто не готовы удовлетворить ваши особые потребности. Тем не менее, по-прежнему существует особенность, позволяющая детям посещать общественные классы вместе с другими людьми, которые не являются «инвалидами», или позволяя взрослым стать конкурентоспособными на рынке труда, отмечая, что роль учителя в учебно-методическом процессе должна вводиться в элементы окружающей среды учащихся, способные вызвать конфликтную ситуацию, которая может побудить их к обучению, независимо от того, как они будут действовать в результате этого конфликта (LEONARDO, et al. 2009).
Поскольку педагогическое действие должно характеризоваться дидактической деятельностью, которая служит поддержкой для студентов, чтобы взять на себя знания, а не только приобрести, потому что получение не обязательно подразумевает обучение (LEONARDO, et al. 2009).
Согласно исследованиям Пиаже, обучение связано с когнитивным развитием студента, потому что, когда знание становится действием, это происходит с обучением, целью которого является автономия предмета (DÍAZ, 2011).
Таким образом, можно понять, что преподаватель, ориентированный на специальное образование, занимает соответствующую позицию в формировании студента, как профессионала и гражданина, поскольку он делает доступным для студента с NEE ряд опытов, относящихся к работе и жизни, эти переживания стимулируют студента в поиске теоретических и практических знаний, позволяя ему учиться.
Когда Миранда (1999, стр. 44) говорит, что семья и школа должны найти творческие и организационные способы убедить общину участвовать, посредством партнерства, в поддержании интеграции и интеграции, потому что, когда есть осведомленность вовлеченных людей, будущее идет своим чередом, т.е. когда учащиеся хорошо интегрированы и включены в классы, вероятно, будет партнерство между учителем, семьей и школой. Но когда всего этого не происходит, студенты с SEN вместо того, чтобы быть интегрированными и включенными, разделяются или исключаются; недостаточная подготовка обычных классных учащихся может нанести вред специальным ученикам; не все учащиеся с особыми потребностями способны интегрироваться и включать, некоторые нуждаются в индивидуальном и специализированном уходе; правительства не обращают внимания на образование; участие семьи, которое имеет большое значение, не соответствует тому, что необходимо (MIRANDA, 1999).
В начале нормализации Сассаки (1997, стр. 31) утверждает, что в качестве основного предположения идея о том, что каждый человек с особыми потребностями, особенно с психическими расстройствами, имеет право знать образ жизни или модель, которые были бы общими или нормальными для его личной культуры. Первоначальная концепция должна была тогда нормализоваться, но это было спутано с осознанием того, что «сделать нормальным для людей с особыми потребностями».
Предполагая, что люди развиваются через отношения, которые они устанавливают со своей средой, Филипп Перрену (2001) рассматривает способности не как путь, а как адаптивное следствие человека к его условиям жизни. Таким образом, каждый человек по-разному будет развивать способности, направленные на решение проблем, связанных с преодолением обстоятельств, таких как знание того, как сориентироваться на обратном пути домой из контрольной точки, что мобилизует педагогические способности признания; умеют строить инструменты, стимулирующие навыки, то есть учащимся с NEE в одиночку нужно ходить так же, как и такназываемые «нормальные», таким образом объединяя семью, учителя и школу, чтобы оба завязывали связь, то есть студенческое, семейное и школьное партнерство.
Ребенок в момент своего рождения является чисто биологическим существом, готовым к получению любого рода влияния. Именно в группе, в которую рождается семья, происходит начальный процесс социальной интеграции. Процесс социализации требует, чтобы ребенок адаптировал свое биологически детерминированное поведение к культурным практикам социальной группы, к которой он принадлежит, ценностям, отношениям, знаниям, приобретенным в семье, направлены на то, чтобы человек мог соответствующим образом принимать различные ситуации (GALLO; ALENCAR, 2012).
Школа является институтом, передающим научно-технические знания, которые позволят индивиду играть роль в производственном аппарате, однако у школы есть еще одна существенная функция: привязка социальных норм, к представлениям об элементарной этике и идеалам общества, именно весь этот набор приобретений будет способствовать социальной интеграции личности. Таким образом, семья будет нуждаться в поддержке и сотрудничестве, фундаментальных, школы в этом процессе интеграции и социализации личности. Эта поддержка будет более необходима, когда ребенок считается «другим» (GALLO; ALENCAR, 2012).
С учетом вышесказанного можно утверждать, что семья и школа играют отличную друг от друга роль, но, тем не менее, роли, которые завершаются в процессе развития и интеграции личности на их пути. Также понимается, что семья и школа становятся двумя двигателями обучения и развития для ребенка, при специфических и взаимодополняющих ролях и компетенциях школа и семья часто разделяются, то есть не делятся вместе, так как семья в первую очередь несет ответственность за действия своего ребенка с NEE, именно она предлагает ему первое обучение; в школьной интеграции и инклюзии учащийся, под руководством профессионалов и семьи, сможет приобрести профессиональную и личную компетентность.
Когда отношения между семьей и школой в целом желательны, они становятся необходимыми, когда решается неустойчивый характер особых образовательных потребностей, однако отношения между родителями и учителями, безусловно, должны претерпевать изменения на различных уровнях (менталитет, отношения, стратегии, практики, входы и выходы), образуя, как процесс, порожденный изменениями и порождающий их, в реальном вызове.
3. ВОЗМОЖНЫЕ ИСТОКИ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ УЧАЩИХСЯ С ОСОБЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В ОБРАЗОВАНИИ
Трудности в обучении оказали у французского мыслителя и социолога Эдгар Морен (2011) глубокое размышление, которое можно проверить в разработке его работ по образованию.
Что касается студентов с особыми потребностями в образовании, Морен (2011) создает дискуссию, которая вставлена в его теорию сложности, которая касается отношений между субъектом и объектом, порядком и расстройством, в которой он признает саму по себе «неясную, иррациональную и неопределенную зону, открывающуюся случайности, вправо, беспорядку, анатомичеству и структурному» (ESTRADA, 2009, с.85).
В этом смысле сегмент образования требует более пристального осмысления взаимодействия между локальным и глобальным, когда речь идет о размещении учащегося в обычных классах. Согласно Ballone (2004), трудности в обучении следует рассматривать как проблемы, которые являются частью процесса преподавания и обучения, а не как нерешенные проблемы. Кроме того, он подчеркивает важность выявления этих потребностей даже в дошкольных учреждениях, чтобы предотвратить их.
Дети с NEE полагаются на сеть поддержки для достижения не только школьных успехов, но и инклюзивности. Существует несколько препятствий, встречающихся в образовательном процессе этих детей, считая, что он требует участия всех. Педагог несет ответственность за переосмысление различий, особенностей, учитывая, что каждый человек уникален и имеет характеристики, интересы, способности и потребности в обучении, которые уникальны для него (BRANDÃO; FERREIRA, 2013).
Необходимо обращать внимание на понимание различий, особенностей и мотивирующими инструментов для каждого студента по-разному. Оплата за детали и факторы, не связанные со школьной средой, такие, как семейное окружение, должна быть приоритетной задачей для разработки стратегического плана, способствующего обучению преподаванию, с помощью образовательных ресурсов и методов, способных содействовать глобальному развитию этих детей (AINSCOW, 1999).
Эдгар Морен (2011) понимает школьный класс как сложный институт, который охватывает разнообразие импульсов, социально-экономических слоев, эмоций и культур, следовательно, он видит его как место, полное неоднородности. Таким образом, он считает, что это идеальное пространство для инициирования смены парадигмы, от традиционного способа мышления о школьной среде, в котором преподавание-обучение осуществляется в кастовой манере, без наблюдения за особенностями и множественностью учащихся в классе. Этот контекст должен иметь интенсивное значение для студентов и учителей.
Поэтому школьный класс должен знать аспекты гетерогенности, когда речь идет о студентах, которые нуждаются в более подходящей подготовке к их приему. Используя направление, указанное Морен (2011), то есть видение, извлеченное из суженной сферы дисциплины, которое понимает контекст и приобретает способность находить связь с существованием, можно провести аналогию с этим видением, ориентированное на контекст учебного контекста студентов, считающихся нормальными, и студентов с особыми потребностями.
По согласию с вышеупомянутым автором необходимо порвать с фрагментацией информации в ограниченных областях, в основе которых определены определенные уровни, и устранить иерархическую структуру, преобладающую между дисциплинами и формами передачи знаний. Восстановление этих традиций требует сложных усилий, поскольку эта интеллектуальность создавалась на протяжении бесчисленных десятилетий (MORIN, 2011).
Ситуации низкой успеваемости в школе, в которых оказываются дети, заставляют их не верить в них, развивать низкую самооценку, верить, что они не способны и, следовательно, не принимаются в той среде, в которую они вставлены, будь то школа или семья. Обеспечение социально-аффективной среды позволяет повышения самооценки этих детей (ELIAS, 2003).
В связи с этим необходимо определить необходимость создания школьной среды инклюзии, в которой педагогические практики связаны с особенностями каждого учащегося, с целью совершенствования учебных программ и содействия эффективному обучению учащихся (MORATO, 2003).
Согласно исследованию Mazer et al. (2009) очень часто можно встретить детей с трудностями в обучении в школьной среде, и в них есть несколько факторов риска, которые влияют еще больше, такие как бедность, семейные конфликты, насилие, жестокое обращение в семье и другие. Кроме того, авторы определили, что трудности в обучении также проявляются эмоциональными и поведенческими нарушениями у студентов.
Таким образом, понимается, что роль учителя, как фасилитатора обучения, также заключается в том, чтобы быть внимательным к различным проявлениям трудностей, представляемых учащимися. Семья как ответственная за обучение ребенка должна понимать свою роль в качестве примера для своих детей, например, те, кто впервые передает отношение, приносящие пользу обучению, чьи действия видятся и изучаются ими, должны понимать важность и то, насколько это будет определять, как их дети учатся (FERNANDES, 2001).
С точки зрения Морен (2011), необходимо рассмотреть некоторые факторы, имеющие отношение к обучению студентов с NEE, которые являются основополагающими в построении успешного образовательного процесса. Автор указывает на необходимость ценить ошибку как инструмент обучения, потому что отсутствие близости с чем-либо без предварительного впадения в неуверенность или иллюзии является обычным явлением и, следовательно, должно быть принято и понято как часть процесса обучения.
Родители и педагоги также должны способствовать развитию самопознания этих учеников, чтобы образование допускало универсальные, разнообразные измерения человека и общества, в которых укрепляется разнообразие внутри самого человека, его сложность и понимание того, где находятся его страхи и потребности (MORIN, 2011).
Таким образом, понимается, что распространение знаний должно соответствовать их фрагментации. Необходимо понимать, что ученик с NEE – это многомерное существо, которое срочно сталкивается со своими неопределенностями и сомнениями, требующими активного участия школы и ее опекунов с целью лучшего развития своих образовательных навыков в школьном пространстве.
4. ВЗАИМООТНОШЕНИЯ СЕМЬИ И ШКОЛЫ И ЕЕ ВКЛЮЧЕНИЕ В УЧЕБНУЮ УЧЕБНОСТЬ ДЕТЕЙ С NEE
Все общество со временем прибегло к практике регулирования перед лицом «разных», и дети с особыми образовательными потребностями (NEE) не стали исключением (LOUREIRO, 2013). В наше время, в отличие от другой, семья «прячется» так называемыми «разными» детьми, все большее число детей (LOUREIRO, 2013).
В Бразилии забота о людях с NEE началась в период Империи, когда Институт слепых мальчиков был основан в 1854 году, а Институт глухонемых – в 1857 году (в настоящее время Национальный институт образования для глухих – INES) (BRASIL, 2010).
No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE, e, em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. (BRASIL, 2010, p. 11).
После восприятия сообществом, семьей, школой и правительством возможности развития детей с NEE в школьной среде в обществе начинается процесс осведомленности и обсуждения образования для молодых людей и детей с NEE (MIRANDA, 2003).
С введением детей в школу семья проходит проверку за рубежом, как с точки зрения навыков, которые ребенок проявляет для обучения, так и с точки зрения навыков отношений с другими (OLIVEIRA, 2018).
Ребенок несет в школу осмысленное обучение и опыт, который он делает в семье и в других системах жизни, но сталкивается там с другими формами общения и выражения привязанностей, с другими ценностями и правилами. Этот контакт с новым образом жизни и новыми знаниями подразумевает, что если развитие ребенка здорово обрабатывает укрепление его компетентности и безопасности, подразумевает, что по мере его роста родители перестают быть единственными наставниками, учителем, коллегами также становятся примером (LOUREIRO, 2013).
Участие родителей приводит к успеху, дети, чьи родители имеют контакты со школой, имеют более высокие баллы, чем дети с аналогичными способностями и семейным окружением, но лишены родительского участия (MIRANDA, 2003).
Школы с высоким уровнем неуспеваемости значительно улучшаются, когда родителей просят помочь, потому что интеграция между этими двумя учреждениями переводит разделение и непрерывность задачи подготовки и направления предметов в жизнь в ее самых разнообразных аспектах (HENDERSON cit. DAVIS, 1989, стр. 38).
Жизнеспособность отношений между семьей и школой зависит от сотрудничества, доверия и уважения между сторонами, чтобы достижение образовательных целей было продуктивным и значимым, я стараюсь верить, что участие родителей в воспитании своих детей является правом и обязанностью (CARDOSO, 2011).
Согласно Кардозу (2011):
A importância do papel da família na educação das crianças e jovens com NEE, tal como das outras crianças sem problemas, é sem dúvida fundamental e indiscutível. É pois essencial a participação dos pais em todo o processo educativo, através de uma estreita colaboração entre escola/família. Os pais são participantes indispensáveis na medida em que contribuem com o conhecimento específico que têm do filho e da sua situação familiar e manifestam as suas preocupações e expectativas relativamente ao seu futuro (p.29).
Согласно Дэвис (1994, стр. 82), ссылаясь на Бурдье, родители, которые легче всего позитивно участвуют в школе, являются теми, кто культурно идентифицирует себя больше всего с ценностями, которые связаны и узакониваются школой, школа и учителя часто присваивают свою практику, имея в виду «модель среднего класса того, что представляет собой «хорошую семью» и «соответствующее образование».
Школа принимает себя как ценность бытия и бытия, которая исходит из отношений «символических сил между классами», учитель, как «представитель законной культуры», стремится распознавать и укреплять тех, кто отождествляет себя с ним. (FORMOSINHO, 1988).
Образование детей и молодежи является заботой родителей и педагогов, в которой учитель играет сложную, сложную роль, но главным образом является посредником и мотиватором преподавания-обучения (PICANÇO, 2012). В этом смысле, в то время как профессионал в образовании совершенствуется в том, чтобы быть динамичным, коммуникативным и инновационным в своей педагогической практике, необходимо, чтобы, с другой стороны, родители установили с ними партнерство, постоянные усилия по разделяющим целям и признали, что эта взаимная поддержка служит общему благу учащихся (PICANÇO, 2012).
Что касается детей с NEE, то учителя должны поддерживать своих родителей, помогая им и поддерживая их в выполнении семейной функции, чтобы она не охватывала их так сильно в отношении выполнения задач исключительно школьной компетенции, поскольку они не являются специалистами (CARDOSO, 2011).
4.1 ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ С РОЖДЕННЫМИ ДЕТЬМИ В ОБЫЧНЫЙ КЛАСС
Интеграция – непростая задача и для этого необходимо иметь в виду, что среда, в которую вставлен ребенок с NEE, имеет все значение в его развитии. Поэтому, говоря об учениках с NEE, мы также говорим об их взаимодействии со средой, в которой школа должна обеспечить – в равной степени для семьи – минимально ограничительную среду (CARDOSO, 2011).
Инклюзия требует не только помещения учащихся с NEE в обычную школу, но и создания условий, способствующих их обучению, их развитию, и важно, чтобы их хорошие физические и человеческие условия были гарантированы семьей, а также приверженность и доступность со стороны специалистов в области образования, где создаются возможности для того, чтобы они могли взаимодействовать с другими детьми, разделяя одни и те же пространства и, прежде всего, предоставляя им необходимые стимулы для преподавания-обучения, всегда имея семьи в качестве партнеров (CARDOSO, 2011).
Согласно Saraiva и Wagner (2013), гипотетическое объяснение заключается в том, что хорошие отношения между семьей и школой положительно влияют на интеграцию детей с SEN в обычный класс. Кроме того, эти авторы также отмечают, что существование ассоциации родителей и опекунов может способствовать хорошим семейным и школьным отношениям в интеграции детей с NEE (SARAIVA; WAGNER, 2013).
Согласно Paro (2000), школа понимает, что некоторым семьям труднее помогать в образовательном развитии ребенка, потому что они часто не имеют возможности учиться, посещать школу, но все же школа нуждается в этой преемственности преподавания-обучения в семейной среде (PARO·, 2000).
Как отмечают Saraiva и Wagner (2013), наиболее востребованными школой мероприятиями к родителям и опекунам являются участие в благоустройстве школы, с участием в деньгах, участие в строительстве и разработке оценки проектов, которые развивает школа. Кроме того, это может также включать коммуникационные стратегии в семейных и школьных отношениях, такие как родительские собрания, телефонные контакты и письменные заметки (SARAIVA; WAGNER, 2013).
Таким образом, понимается, что включение учащихся в NEE требует образовательного вмешательства, которое позволяет им прогрессировать в школе, что, в зависимости от проблемы, подразумевает изменения в учебной программе, стратегиях и ресурсах, которые иногда нелегко достичь ввиду ограничений, которые могут быть представлены в школьной или семейной среде.
5. ОКОНЧАТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ
С реализацией данного исследования было осознано, что фундаментальные аспекты, лежащие в основе вопросов трудностей обучения учащихся с особыми потребностями в образовании, в их концепциях, привносят перспективу преподавания, более ориентированную на подготовку предмета к жизни. Качественное образование, которое включает в себя заботу об ученике, в партнерстве с семьей и с сообществом, в котором он живет, направленное на эффективность в процессе эволюции их обучения, учитывая вопросы, которые относятся к формированию школы с возможностью включать учеников с NEE в их физические, аффективные аспекты, социальные и когнитивные факторы.
Стоит отметить, что каждый учитель во время своего путешествия в качестве педагога найдет учеников с NEE в любое время своей жизни, членов своего класса или школы. Очень вероятно, что вы столкнетесь с ситуациями, к которым вы не были должным образом подготовлены педагогически и психологически. Таким образом, учитель должен будет принять отношение и искать лучший способ удовлетворить потребности этих учеников.
В этой перспективе объектом исследования является участие семьи, ребенка и подростка в NEE. Семейные и школьные отношения в многогранном подходе, который вписан в обширную область, которая является областью специального образования.
Результат показал в качестве основного спроса, участие семьи в процессе обучения своих детей, направленное на снижение уровня лучшего обучения, семья, активно участвующая в школе вместе с учителями и одноклассниками, обеспечивает преемственность этого и в семейном окружении делает там положительную эволюцию в развитии детей и молодых людей с NEE.
В этом смысле, если успех ребенка с NEE предполагает участие родителей в школе, то отношение и предрасположенность родителей и учителей, ввиду реализации и поддержания взаимосвязи, становится актуальным, уместность связана с инновациями или изменениями и тем фактом, что родители являются фундаментальными партнерами в этой процедуре изменения.
Исходя из вышесказанного, это исследование предлагает размышление, из библиографического обзора, об отношениях, которые родители и учителя устанавливают друг с другом, и о том, как это отражается на успеваемости их детей / учеников в школе, помимо понимания того, как эти отношения построены, присутствует в успехе детей с NEE.
В конце этого анализа он стремится показать, что опрошенные родители считают, что работа учителя внесла большой вклад в развитие их ребенка с NEE, то есть, по мнению родителей, роль учителя является фундаментальной для роста их ребенка. Было замечено, что родители проявляют большой интерес к знанию динамики жизни своих детей, обращаясь к темам, которые дают им возможность взаимодействовать, и, как таковые, можно сделать вывод, что все родители детей с NEE могут внести свой вклад в улучшение процесса интеграции и обучения.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
AINSCOW, M. Understandingthedevelopmentof inclusive schools.London:Falmer Press. 1999.
BALLONE, G. B. Dificuldades de Aprendizagem (ou Escolares). 2004. Disponível em: http://virtualpsy.locaweb.com.br/index.php?art=49&sec=19. Acesso em: 02 mai. 2021.
BRANDÃO, M. T.; FERREIRA, M.Inclusão de crianças com necessidades educativas especiais na educação infantil. 2013. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbee/a/RdYKyf485LtXLGjN6n5yKtn/?lang=pt. Acesso em: 05 mai. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Saberes e práticas da inclusão: recomendações para a construção de escolas inclusivas. [2. ed.] / coordenação geral SEESP/MEC. – Brasíla : MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. 96 p. (Série : Saberes e práticas da inclusão).
______. Ministério da Educação. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponívelem: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acessoem: 20 jun. 2021.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Marcos Político-Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF, 2010. Disponível em: http://pfdc.pgr.mpf.gov.br/atuacao-e-conteudos-de-apoio/publicacoes/educacao/marcos-politico-legais.pdf. Acesso em: 15 mai2021.
CARDOSO, Maria Rosa Cândido António. Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais no Ensino Básico: Perspectivas dos Professores. Instituto Superior de Educação e Ciências: Lisboa, 2011. Disponível em: https://comum.rcaap.pt/bitstream/10400.26/10759/1/Tese_Rosa_Cardoso.pdf. Acesso em: 20 jul. 2021.
DAVIS, D.; et al. As Escolas e as Famílias em Portugal/Realidade e Perspectivas.
Lisboa: Edições Livros Horizonte, 1994.
DÍAZ, Félix. O processo de aprendizagem e seus transtornos. Salvador : EDUFBA, 2011.
ELIAS, L. C. S. Crianças que apresentam baixo rendimento escolar e problemas de comportamento associados: caracterização e intervenção. Tese de Doutorado. Programa de pós-graduação em psicologia. Ribeirão Preto, SP: 2003.
ESTRADA, A. A. Os fundamentos da teoria da complexidade em Edgar Morin. Akrópolis Umuarama, v. 17, n. 2, p. 85-90, abr./jun. 2009.
FERNANDES, A.O saber em jogo. Porto Alegre: Artmed, 2001.
FORMOSINHO, J. O sistema educativo-Conceitos. In Análise social e Organizacional da Educação. Lisboa: E.S. 1988.
GALLO, Alex Eduardo; ALENCAR, Juliana Da silva Araújo. Psicologia do desenvolvimento da criança.Maringá-PR, 2012. Disponível em: http://www.ficms.com.br/web/biblioteca/CESUMAR%20-%20PSICOLOGIA%20DO%20 DESENVOLVIMENTO%20HUMANO.pdf. Acesso em: 16 jun. 2021.
GUERRA, M. A. S. A escola que aprende. Coleção Cadernos do CRIAP, Porto, ASA, 2000.
IOSIF, Ranilce Mascarenhas Guimarães. Qualidade da educação na escola pública e o comprometimento da cidadania global emancipada: implicações para a situação de pobreza e desigualdade no Brasil. Disponível em: https://repositorio.unb.br/bitstream/10482/2560/1/Tese_RanilceMascarenhasGIosif.pdf. Acesso em: 22 jun. 2021.
LEONARDO, Nilza Sanches Tessaro. Inclusão escolar: um estudo acerca da implantação da proposta em escolas de ensino básico. Relato de Pesquisa. Rev. bras. educ. espec. 15 (2). Ago 2009 . Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbee/a/Cfd6gDNpb5wM8zxwmNXwC QS/?lang=PT. Acesso em: 15 jun. 2021.
LOUREIRO, Maria Alice Gonçalves Azevedo. Os Alunos com Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental Ligeira e a Educação para os Valores – Que perspetivas?. Felgueiras, 2013.
MARQUES, RA Escola e os Pais, como Colaborar? Lisboa: Texto Editora. 1999.
MAZER, S. M.;et al. Dificuldades de Aprendizagem: revisão de literatura sobre os fatores de risco associados. Psic. da Ed., São Paulo, 28, 1º sem. de 2009, pp. 7-21. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psie/n28/v28a02.pdf. Acesso em: 15 mai. 2021.
MIRANDA, A. A. B. História, Deficiência e Educação Especial. Reflexões desenvolvidas na tese de doutorado: A Prática do Professor de Alunos com Deficiência Mental, UNIMEP, 2003. Disponível em: http://livrosdamara.pbworks.com/f/historiadeficiencia.pdf. Acesso em: 19 mai. 2021.
MORATO, P. Mais ética, menos estética. Contributo para uma cultura da inclusão. Revista de Educação Especial e Reabilitação, v.10, n.1, p.7-11, 2003.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à Educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2011.
OLIVEIRA,Suélen Cristiane Marcos de. O processo de adaptação das crianças na educação infantil: os desafios das famílias e dos educadores da infância. Presidente Prudente, 2018.
PARO, Vitor Henrique. Qualidade do ensino: a contribuição dos pais. São Paulo: Xamã, 2000. 126p.
PERRENOUD, Phillipe. Dez novas competências
para uma nova profissão.Universidade de Genebra, Suíça
2001 In Pátio. Revista pedagogica (Porto Alegre, Brasil),
n° 17, Maio-Julho, pp. 8-12.
PICANÇO, Ana Luisa Bibe. A relação entre escola e família – as suas implicações no processo de ensino aprendizagem. Lisboa, 2012. Disponível em: https://comum.rcaap.pt/bitstream/10400.26/2264/1/AnaPicanco.pdf. Acesso em: 20 jul. 2021.
SARAIVA, Lisiane Alvim;WAGNER, Adriana. A Relação Família-Escola sob a ótica de Professores e Pais de crianças que frequentam o Ensino Fundamental.Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.21, n. 81, p. 739-772, out./dez. 2013. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ensaio/a/mQHVP55HKZghCGcrrqv9qzC/?lang=pt&format=pdf. Acesso em: 20 jul. 2021.
VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
[1] Доктор педагогических наук Universidad San Carlos – USC. Магистр педагогических наук Universidad San Carlos-USC. Получил художественное образование со специализацией в рисовании – Католический университет Сальвадора – UCSAL. Также окончил факультет математики, окончил специальную программу педагогической подготовки и окончил педагогический факультет Университета Крузейру-ду-Сул; Специализация по психопедагогике – Университет Сальгадо Оливейра.
Представлено: Aвгуст 2021 года.
Утвержден: Cентябрь 2021 года.
