Игры и их вклад в изучение математики

0
219
DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI SOLICITAR AGORA!
ARTIGO EM PDF

ОРИГИНАЛ СТАТЬИ

FARIAS, Mirian Zuqueto [1]

FARIAS, Mirian Zuqueto. Игры и их вклад в изучение математики. Междисциплинарный научный журнал Core знаний. 04 год, Эд. 06, Vol. 05, стр. 82-95. Июнь 2019 года. ISSN: 2448-0959

РЕЗЮМЕ

Дисциплина математики рассматривается студентами в страшном пути, трудно понять, и что содержание сложных, способствуя классы становятся неинтересными. В этом контексте, трудно достичь целей, столь желаемых в классе со студентами, в процессе обучения и обучения. Нынешняя работа посвящена вкладу математических игр в обучение учащихся шестого класса "Фундамента II" в перспективе содействия совершенствованию педагогических практик в математических классах. Потому что математические игры являются альтернативой, способной предоставить учащимся более благоприятную и приятную среду для обучения. Методология представляет собой библиографический обзор, в котором она будет состоять в сборнике ссылок авторов, которые сделали свои исследования на тему приведенной выше работы, журналы, научные статьи и другие материалы научных характеристик. Эти данные используются в исследовании в виде цитирований, эти данные используются в исследовании в виде цитирований, то есть основы для развития исследуемого предмета. Считается, что игры являются подходящими и ощутимыми инструментами для математического образования, что имеет большое значение в изучении математики.

Ключевые слова: математические игры, теории обучения, педагогические практики.

1. ВВЕДЕНИЕ

Большая часть исследований и исследований, проведенных в области математического образования, предполагает, что использование игр в классах математики предполагает очень заметное изменение в учебно-учебном процессе, что позволяет изменить традиционную модель образования в Преподавание математики, которая часто имеет в учебнике стандартизированные упражнения, являясь ее главным и единственным педагогическим ресурсом. Вызывает большой неинтерес со стороны студентов по отношению к дисциплине. Известно, что практика преподавания отличается от школы к школе, даже когда речь идет о дисциплинах, считающихся универсальными, например, математика.

Цель этой работы заключается в том, что математические игры будут способствовать совершенствованию педагогических практик учителя. Методология, используемая в данном исследовании, представляет собой библиографический обзор, в котором она будет состоять из сборника ссылок от авторов, которые сделали свои исследования на тему работы, приведенной выше, журналы, научные статьи и другие материалы Научные характеристики. Эта информация используется в заявлении в виде цитат, а также, что означает основу для приращения исследуемого предмета.

Важность исследования этой темы оправдана, потому что это интересная тема, особенно в области математики. Потому что игры имеют важный вклад в продвижение учебного и учебного процесса в 6-м году заключительной серии основных II, становится актуальным в основном для будущих педагогов области.

Считается, что Игры создают форму значимого обучения, что представляет собой очень привлекательный, привлекательный способ, который также обеспечивает доброжелательные учебные ситуации, подстрекающие студентов к другому способу обучения Математика в пользу творчества, организации методов, решения проблем и другие. И ошибки должны быть исправлены естественным образом во время процесса или действия, не оставляя следов. Также помня, что образование с помощью игр стало, в последние десятилетия, весьма похвальной методологической альтернативой и может быть применено в нескольких отношениях.

2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

2.1 МАТЕМАТИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ

Согласно Ларе (2003), математическое слово греческого происхождения и относится к "знанию, обучению". Термин Mathema temu m, означающий "знание" и все модели понимания. Отмечается, что математика проявлялась как в Месопотамии, так и в Египте. Она возникла как вопрос для межрегионального се с арифметикой и тригонометрией, потому что из этого контекста математика начала порождать в жизни человека. Для Аранио говорит:

Абстрактное численное понятие постепенно появляется в Месопотамии и Египте с третьего тысячелетия до н.э.: Каждое число связано с модульной системой, создается представление ("два" из 'двух овец'). Таким образом, появились первые системы письма для того чтобы высчитать, разделить и делить материальное богатство общества, т.е., то есть, так что общество может создать сочинительство, должны быть материальные потребности (ARAN'O, 2004. P 23).

Поскольку Аранао (2004), рекомендует, чтобы она была уделено преподаванию и изучению математики, связь с текущими фактами и обстоятельствами, поэтому, не следует игнорировать примеры, которые повседневная жизнь придает студентам и учителям, примеры этих реальных и истинных.

Только таким образом, по мнению этого автора, студенты всегда могут быть в гармонии с фактами и глубоко мотивированы к исследованиям, особенно если они соотносят quotidian с содержанием, используя ludicity в зависимости от предмета, чтобы быть Рассмотрены. (14)

Для профессионалов математического образования крайне важно быть внимательными к тому, чему учатся студенты, то есть, что они способны рассуждать и интерпретировать, что они способны столкнуться с трудностями, которые возникают в любой момент. Игры также являются частью списка мероприятий, которые позволяют творчество студентов. Играть или головоломки игры очень полезны. Они предоставляют различные возможности для оценки и стимулирования психического рассуждения и силы ловкость мысли (ARAN'O. 2004 p.12).

Для того чтобы математическое обучение вступило в силу, следует рассмотреть несколько механизмов, примеры, которые студенты приносят из своего предыдущего опыта, не могут и не должны быть презираемы. Они всегда богаты вариациями и творческими способами применения уже изученного контента. Затем изучение математики в школе представляет собой продолжение процесса построения логически-математических знаний, приобретенных на раннем этапе (15).

Вайс (2000), в своей книге Диалог между преподаванием и обучением, предлагает учителю четыре соответствующих пункта, которые, по словам автора, способствует для всех студентов, чтобы узнать, и должны быть рассмотрены в любых дисциплинах во время различения и планирования Приятные моменты обучения, потому что в математическом обучении, особенно когда они манипулируют игры не может быть различным: в соответствии с Вайс (2000),

Деятельность считается хорошей ситуацией обучения, когда: 1. Студенты должны ввести в игру все, что они знают и думают о содержании, вокруг которого учитель организовал задачу; 2. Студенты должны быть решены проблемы и решения, которые должны быть приняты в функции того, что они предлагают производить; 3. Проработаное содержание сохраняет свои характеристики реального социокультурного объекта; 4. Организация задачи обеспечивает максимальновозможный тираж информации среди студентов, поэтому предлагаемые ситуации должны предсказывать обмен, взаимодействие между ними. (2000 apud. Brasília/MEC, 2001, p.158)

Это происходит только тогда, когда учитель размышляет о своей педагогической практике и предлагает различные классы в классе, но с целью совершенствования своей педагогической практики и поиска улучшения своей профессии.

2.2 ИГРЫ В МАТЕМАТИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

В его этимологии, слово игра происходит от jocu, существительный, что означает шутку. Как воспринимается, это означает удовольствие, хобби с правилами, которые должны соблюдаться. Это можно считать метафорой жизни, потому что она включает в себя маневры, колебания, баланс, среди других ситуаций, которые присутствуют в реальной жизни (ANTUNES, 2002).

Для D'ambresio, в соответствии с его исследованиями и исследованиями, подчеркивающими обсуждение традиционного преподавания математики, выиграл несколько национальных и международных наград и имеющих вклад в математическое образование. В своей книге Математика Образование от теории к практике в 1996 году, приходит, чтобы подчеркнуть новую парадигму образования, инноваций и размышлений о преподавании практики для математического образования и обучения.

Для Д'амбрезио (1996),

Но, несомненно, рациональное, то есть то, что было изучено на курсах, включено в практику преподавания. И по мере того, как мы будем ее осуществлять, критика по этому поводу, сливая с наблюдениями и теоретическими размышлениями, даст нам элементы для его улучшения (D'ambresio 1996, p. 91).

Согласно Араухо (1992 год, стр. 64), "Игра в азартные игры является спонтанной и бескорыстной деятельностью, допуская свободно выбранное правило, которое должно соблюдаться, или преднамеренно установленное препятствие, которое необходимо преодолеть". Таким образом, игра, предполагая свободу действий, должна быть направлена на преодоление препятствий, которые вмешаются в контексте.

В этот момент она использует игру не только как представление того, что она жила, но уникальный опыт.

Kishimoto (2006) сотрудничает с этим отражением, когда он указывает на то, что игра, для детей, имеет самоцель, не направлена на конечный результат. Что имеет значение для ребенка, который играет (играет) является акт омладома, а не приобретение знаний, ни развитие какого-либо навыка.

Смол (2007) напоминает, что использование игр в школе не является чем-то новым, так же, как это хорошо известно его потенциал для обучения и обучения во многих областях знаний. Таким образом, он рекомендует, чтобы,

Работа с играми является одним из ресурсов, который способствует развитию языка, различным процессам рассуждений и взаимодействия между студентами, так как во время игры каждый игрок имеет возможность сопровождать работу всех остальных, защищать Точки зрения и научиться быть критическим и уверенным в себе (SMOLE. 2007, p.1).

Таким образом, можно считать, что игры при использовании в школьном контексте могут быть преобразованы в очень богатые ресурсы, которые будут поддерживать работу педагога.

Лара (2003, стр. 21), предупреждает педагогов, что если преподавание математики рассматривается ими, как процесс, который способствует развитию логического мышления, стимулирует независимое мышление, развивать творчество, способность управлять Реальные ситуации и решать различные типы проблем, конечно, это искать альтернативные стратегии работы математики в школе.

Среди дидактических ресурсов, приведенных в Национальном учебных параметрах (PCN), выделяются ' Games ' Games' . Согласно БРАЗИЛИЯ, Том 3, нет единого и лучшего способа научить математике, однако, зная несколько возможностей работы в классе имеет важное значение для учителя, чтобы построить свою практику.

По словам Лары (2003), что известно, что игры в последнее время набирает место в школах в попытке принести ludic в классе. Претензия большинства учителей, с их использованием, заключается в том, чтобы сделать уроки более приятным, с тем чтобы сделать обучение стало чем-то увлекательным.

Кроме того, рекреационные мероприятия могут рассматриваться как стратегия, которая стимулирует рассуждения, ведущие студента к конфликтующим ситуациям, связанным с его/ее повседневной жизнью, а также, использование Игр подтверждает формирующую ценность Математика, не только в смысле оказания помощи в структурировании мысли и дедуктивных рассуждений, но и оказания помощи в приобретении отношений.

Гусман (1986), очень хорошо выражает смысл этой деятельности в математическом образовании: интерес Игр в образовании не только весело, но, скорее, извлечь из этой деятельности достаточно материалов для получения знаний, интерес и сделать Студенты думать с определенной мотивацией.

Таким образом, считается, что через игры, можно развиваться в студент, помимо математических навыков, его концентрация, его любопытство, групповое сознание, коллективность, общение, его уверенность в себе и его самооценку.

Использование рекреационных мероприятий в классах математики, в дополнение к когнитивным аспектам, относящимся к его применению, не должно игнорировать или игнорировать аффективный аспект, вызванный действием игры, в приближении игроков. Это явление проверяется учениями Piaget (1966-1974) и перемежается Бренелли (1991, стр. 23) как "… Во всем поведении человека когнитивный аспект неотделим от аффективного аспекта, понимаемого как энергия действия, пронизывающего мотивацию, интерес и желание».

Для Moura (1994), игра позволяет приближение предмета к научному содержанию, через язык, информацию, культурные значения, понимание правил, имитация, а также нелепость, присущая самой игре, тем самым обеспечивая Строительство более сложных знаний.

Для Кисимото (2004),

Использование игры потенциально извивает разведку и построение знаний, благодаря внутренней мотивации, характерной для игривого, но педагогическая работа требует предложения внешних стимулов и влияния партнеров, а также систематизации концепций в Другие ситуации, чем игры. Используя, в метафорическом смысле, игривую форму (объектную поддержку игры) для стимулирования построения знаний, образовательная игрушка завоевала окончательное пространство в раннем детском образовании (KISHIMOTO 2004, стр. 43).

Для MOURA (APUD) Кисимото (1993[…]) "Ребенок, подросток ищет игру как необходимость, а не как отвлечение[…]. Именно по игре, что ребенок и подросток раскрыть себя ". Оттуда считается, что и ребенок, и подросток должны играть, и если эта пьеса оппортунизирована в классе, что делает связь между содержанием, которое должно быть разработано и как быть выучены, ассимилированы и построены студентом, имеет Более высокая вероятность того, что обучение будет более удовлетворительным и приятным для учащегося. Педагог, в свою очередь, будет иметь более привлекательный способ представления содержания.

В соответствии с национальными параметрами учебной программы по математике (1997)

Соответствующим аспектом в Играх по математике классов является подлинный вызов, который они провоцируют в студент, который вызывает интерес и удовольствие. Поэтому важно, чтобы игры были частью школьной культуры, и учитель отвечает за анализ и оценку образовательного потенциала различных игр и учебного аспекта, который должен быть разработан (BRASIL, 1997,48-49).

Понятно, поэтому, что обучение должно происходить в интересный, приятный и значимым образом, ресурс, который позволяет это, в соответствии с ссылками выше, являются игры.

Регина Селия Грандо в своей магистерской тескации в УНИККАМП, об изучении «игры и ее методологических возможностей в учебно-учебном процессе», подчеркивает методологическую роль игры в учебном процессе по математике, в котором Это исследование было очень актуальным для Бразилии и других стран в критическом смысле проблемы преподавания математики в классе контексте, в Бразилии сегодня. Для Грандо говорит:

Когда мы говорим об использовании игр в классах математики в качестве методологической поддержки, мы считаем ее полезной на всех уровнях образования. Важно то, что цели с игрой ясны, методология, которая будет использоваться соответствует уровню, который работает и, главным образом, что представляет собой сложную деятельность для студента, чтобы запустить процесс (GRANDO 2008, стр. 25).

Таким образом, многие из содержания работал в математике в начальной школе, например, не совсем новость для детей. Они уже имеют некоторое представление о них, обоснованные в здравом смысле. “… Важно подчеркнуть, что математика должна рассматриваться в процессе обучения как знания, которые могут способствовать развитию его рассуждений, его выразительной способности, его эстетической чувствительности и его воображения "(PCN s 1998).

В своей докторской диссертации в 2000 году, он подчеркнул, расследование путем полевых исследований, чтобы спасти навыки и навыки в преподавании и изучении математики, потому что педагогическая практика учителя будет совершенствование, когда он присвоит Из математических игр в Акте преподавания и цели ее исследования являются:

      • Исследовать возможности развития педагогической работы, основанной на играх и решении проблем;
      • освещать процесс построения процедур и концепций по предметам, из педагогических мероприятий, проводимых в среде математического класса;
      • Проанализировать методологические аспекты работы с Играми по преподаванию математики (GRANDO 2000, стр. 61).

Его исследование с 08 студентов 6-го класса, который сегодня 7-й год школы в Кампинас Сан-Паулу, они были оценены Piagetian методы, которые пришли к выводу, что математические игры имеют функцию вклада в медитации педагогической практике Учитель в своей педагогической практике, ломая парадигмы и что можно через математические игры происходит осмысленное обучение, привлекательное, развлекательное в участии студентов в деятельности математических игр.

3. КОНЦЕПТУС ПИАГЕТ И ВИГОТСКИ В ПРОЦЕССИЯ МАТЕМАТИЯ

Джин Вильям Фриц Пиаже, родился в Невшатель-Генева, август 09, 1896 и умер в 1980 году. Я была биологом и психологом. Он основал генетическую эпистемологию, что означает, как происходит процесс приобретения знаний и развития интеллекта. Он провел эмпирические исследования по детской мысли и логическим рассуждениям, в которых он был научно доказан о своем опыте в своих экспериментах, что ребенок строит свои собственные знания и имеет свой собственный способ рассуждения. Кроме того, для Piaget (1978), Математическое логическое мышление является изменение психической функции ребенка об окружающей среде, в которую он вставляется, так как он рассматривает два способа понимания опыта, связанного с действиями, следующим образом:

1. Физические эксперименты: Включает в себя манипуляции предмета с объектом. например, сравнение и цвета, и другие…

2. Математические логические эксперименты: есть только информация, основанная на его собственных действиях, отношениях, которые она устанавливает, когда субъект действует на объект. Действие на объект необходимо для понимания. Ибо действие имеет решающее значение, так что есть обучение, в котором учащийся может подумать о том, что привело к действию через определенную проблему. Чтобы лучше понять ле изучал на этапах развития:

  1. MOTTOR SENSORY PERIOD- от рождения до 02 лет.

2. ОПЕРАТИВНОЕ ПЕРИОД-Два этапа

2.1. PREOPERATIVE – от 02 до 07 лет жизни.

2.2. БЕТОН АЛент- от 07 до 12 лет жизни.

3. ФОРМАЛ SURGERY – с 12 лет.

На первом этапе ребенок характеризуется эгоцентризмом мысли. На втором этапе ребенок способен выполнять определенные операции реверсивности, что является способностью, что ребенок должен быть в состоянии решить проблемы сохранения количества. Согласно PIAGET (1973),

Первоначальная роль конкретных математических логических действий и экспериментов как раз и является подготовкой, необходимой для развития дедуктивного духа, и это по двум причинам. Во-первых, психические или интеллектуальные операции, которые вмешиваются в эти последующие вычеты, вытекают именно из действий: интернализированных действий, и когда эта интернализация, вместе с координаторами, которые предполагают, являются достаточными, логический опыт Математика как материальные действия уже бесполезна, и внутреннего вычета будет достаточно. Вторая причина заключается в том, что координация действий и опыта

Логическая математика уступает место, интернализация себя, к определенному типу абстракции, которая точно соответствует логической и математической абстракции (PIAGET 1973, стр. 57).

Это означает, что ребенок имеет способность воспринимать сохранение таких количества, как: Масса, объем, площадь, числа, которые характеризуют объекты и обычно развиваются от 06 до 07 лет жизни.

Уже для Льва Семеновича Выготского, психолога, который родился в 1896 году в Московской России и умер в 1934 году, и его работа была все о мысли и языке, в котором, являются два соответствующих принципа в ассоциации ребенка с Играми: заповеди и конъюнктура Воображаемый, что они символизируют.

Что касается заповедей, автор подчеркивает, что позже отсутствие следующих правил, адаптироваться к ним и сотрясения с присущей культуре (потому что то, что согласился в disfado в каком-то месте не может быть предоставлена в другом), соблюдение является то, что было " Комбинированные "до начала игры. Воображаемое состояние, что игры пользу, по словам Вигоцкого, заставляет ребенка, чтобы найти ответы на то, что он испытывает. Учебные ситуации должны расставлять приоритеты деятельности, которые позволяют студентам принести свой опыт и свои спонтанные знания, посредничество в игровой деятельности, которая происходит при посредничестве взрослого в потенциальной зоне развития ребенка. Для Выготского (1991),

Проксимальная зона развития характеризуется расстоянием между фактическим (детским) уровнем развития, определяемым самостоятельном решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым решением проблем в рамках Ориентация взрослых или в сотрудничестве с более квалифицированными спутниками (VYGOTSKY 1991, P. 97).

Для Выготского игры оказывают большое влияние на положительный аспект обучения ребенка, так как рекреационные мероприятия имеют очень важную функцию для cognathic, социального и amorable прогресса ребенка за счет увеличения зоны развития Проксималь, позволяя ребенку реализовать навыки и набор социальных знаний, которые начинают усваиваться.

В этой области, ребенок обрабатывает игру не только как акт, что он жил, но уникальное обучение. Для Выготского, Ludicity имеет социальную роль в alacrity ребенка, зачатие знания своего опыта, чтобы воссоздать мир через воображение.

4. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ

Для развития этой работы, было продемонстрировано, что игры, когда сам учитель, студенты, перестают быть получателями объяснений учителя и начинают иметь более активное действие в ходе разработки математических понятий, так как Часто приобретение знаний удается от elucubrations, что студент разрабатывает. В этой идеализации, учитель имеет первозданную роль, потому что это тот, кто определяет педагогические процедуры, которые имеют решающее значение для развития учебного и учебного процесса, избегая того, что деятельность подход "игра по игре".

Кроме того, учитель должен быть бдительным в оформлении игры, а также быть в состоянии иметь дело с преимуществами и вреда, которые они находят очевидными в играх. InCube учитель исчезать и узнать, что студент принимает наибольшее преимущество этого вида деятельности, потому что основная цель заключается в том, что учащийся имеет значимое обучение в своем процессе, развивая свои навыки и навыки в классе в Учебный блок. Игра вносит большой вклад в совершенствование педагогической практики учителя и осмысленное обучение в понимании содержания в дисциплине математики.

В заключение важно помнить, что мы находимся в сумме научно-технической эволюции и, в соответствии с вершиной неудовлетворенности наших студентов. Таким образом, в соответствии с профессией, что учитель отличается манумитир готовность учиться и, более исключительно в изучении математики. Это немыслимо, что мы продолжаем принимать, что студент, который может, прекрасно, дать изменения, заботиться о его "пособие" или купить "ранчо" в рамках своего бюджета – я имею в виду детей, подростков и взрослых – не может решить проблемы, связанные с Математические концепции. Потому что применимость игры, в результате чего Peripecias из контекста студента, приходят на пользу всем его спектр знаний, которые были построены за пределами школы и часто, игнорируется в классе.

Предполагается также, что благодаря этому анализу и выполнению игр, представленных с участием некоторого контента, изученного в начальной школе II, те, кто участвует, воспринимают найденные преимущества и цели, достигнутые во время ее выполнения, и эффективность Использование игр в дисциплине математики. Считается, что использование игр предназначено, чтобы студенты наслаждались изучением математики. В классах с играми, студенты становятся активными элементами их учебного процесса, испытывая структурирование знаний и не быть простым пассивным слушателем, чтобы быть мышлением и активным человеком в процессе обучения и обучения.

Считается, что игры являются допустимыми и осязаемые инструменты для математического образования, будучи большой полезности в повседневной школе. Сегодня мы должны придавать реальное значение игривому, потому что это постоянная необходимость любого человека в любом возрасте, и это не может рассматриваться только как удовольствие. Для американских педагогов ludicity есть другое видение, в дополнение к тому, что она представляет для большинства людей, у нас есть как источник обучения.

Учитывая сложившуюся ситуацию, мы надеемся, что это исследование качественно вносит свой вклад в субсидирование преподавательской работы специалистов, которые верят в изменение качества образования, особенно в том, что касается математического образования.

5. Ссылки

AMBROSIO, Ubiratan. Educação Matemática da teoria a prática. 12.ed. Campinas: Papirus, 1996.

ARAÚJO, Vânia Carvalho de. O jogo no contexto da educação psicomotora. São Paulo: Cortez, 1992.

ARANÃO, Ivana V. D. A matemática através de brincadeiras e jogos. 5. ed. Campinas: Papirus, 2004.

AZEVEDO, M.V. R. Jogando e Construindo Matemática: a influência dos jogos e materiais pedagógicos na construção dos conceitos em Matemática. São Paulo: Editora Unidas, 1993.

BORIN, J. Jogos e resolução de problemas: uma estratégia para as aulas de matemática. São Paulo: IME-USP;1996.

BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática – Brasília: MEC / SEF, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros curriculares brasileiros. Brasília, 1999.

CAILLOIS, R. Os jogos e os homens: a máscara e a vertigem. Lisboa: Edições Cotovia, 1990, tradução: José Garcez Palha.

CENTURIÓN, M. et al. Jogos, Projetos e Oficinas para educação Infantil. São Paulo: FTD, 2004.

GRANDO, R. C. A construção do conceito matemático no jogo. (Texto fotocopiado), s/d.

_______________O jogo e suas possibilidades metodológicas no processo ensino/aprendizagem da Matemática. Campinas: FE/UNICAMP. Dissertação de Mestrado, 1995.

_______________O jogo e a Matemática no Contexto em Sala de Aula. São Paulo: Paulus. 2ªEd., 2008.

GROENWALD, Claudia L. O.; TIMM, Úrsula Tatiana. Utilizando curiosidades e jogos >matemáticos em sala de aula. Disponível em: http://www.somatematematica.com.brAcesso: fev/2002

HUIZINGA, J. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Ed. Perspectiva, 2ª edição, 1990, tradução: João Paulo Monteiro.

KAMII, Constance ; DECLARK, Georgia. Reinventando a aritmética: implicações da teoria de Piaget. São Paulo, Campinas: Papirus, 1992

_______________. – Aritmética: Novas Perspectivas. Implicações da Teoria de Piaget. Papirus Editora, 2001.

KISHIMOTO citado por LUCENA, Ferreira De. Jogos e brincadeiras na Educação Infantil. Campinas: Papirus, 2004.

LARA, Isabel Cristina M. Jogando com a matemática de 5ª a 8ª série. São Paulo: Editora Rêspel, 2003.

MACEDO, L.; PETTY, A. L. S. e PASSOS, N. C. 4 cores, senha e dominó: oficina de jogos em uma perspectiva construtivista e psicopedagógica. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.

MATOS, J. M. e SERRAZINA, M. de L. Didática da Matemática: Recursos na aula de Matemática. Lisboa: Universidade Aberta, 1996.

MOURA, M. O. de. A construção do signo numérico em situação de ensino. São Paulo: USP, 1991.

_________________. A Séria Busca no Jogo: do Lúdico na Matemática. In A Educação Matemática em Revista. São Paulo: SBEM-SP, 1994, p.17-24.

SILVA, Mônica. Jogos Educativos. Campinas: Papirus, 2004.

STAREPRAVO. A.R. Jogando com a matemática: números e operações. Curitiba: Aymará, 2009

Piaget, J. (1982). O Nascimento da Inteligência na Criança, 4ª edição, Rio de Janeiro: Zahar.

SMOLE. K. S.Jogos matemáticos de 1º ao 5º ano. Porto Alegre. Artemd. 2007

MICHAELIS. Jogo. Disponível em: http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index. php?lingua=portugues-ortugues&palavra=jogo>.Acesso em: 4 ago. 2010.

PIAGET, J. Comments in Mathematical Education, em A. G. Howson (ed) Proceedings of the Second, 1973b.

Programa de Formação de Alfabetizadores. Brasília: MEC.2001 São Paulo (Estado). Secretaria da Educação. Ler e escrever guia de planejamento e orientações didáticas professor alfabetizador: 1° ano. 2 ed. São Paulo: FDE, 2012

TOLEDO. M.M. Teoria e prática de matemática. São Paulo: FTD, 2009

TELMA Weisz In.O diálogo entre o ensino e aprendizagem. São Paulo, Ática, 2000.

VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. 4.Ed. tradução de José Cipolla Neto e outros. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

[1] Окончил по специальности "математика-УВА и педагогика-ФАИАРА", последипломного образования в области менеджмента, надзора и школьного руководства- UNISONO, специалист по математике образования-FAFAP, дошкольного образования и грамотности-FIB, институциональные психопедагогии-БАРО ДЕ МАУЗ-СП, Степень магистра в области образования наук-USM и аспирант в области образования наук-UNR.

Опубликовано: Марта, 2019.

Утверждено: июнь 2019 года.

DEIXE UMA RESPOSTA

Please enter your comment!
Please enter your name here