ОРИГИНАЛ СТАТЬИ
GERONE, Lucas Guilherme Teztlaff de [1]
GERONE, Lucas Guilherme Teztlaff de. Духовность: Педагогический ресурс в практике ухода за детьми в области здравоохранения. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. 05-й год, Эд. 09, Vol. 01, стр. 89-107. Сентябрь 2020 года. ISSN: 2448-0959, Ссылка доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/наука-о-религии/уход-за-детьми
РЕЗЮМЕ
Контекст: На протяжении всей истории человечества, она является общей, чтобы найти связь между образованием, здоровьем и духовностью. В настоящее время дискуссия о интегральности человека является отражением взаимосвязи между образованием, здоровьем и духовностью. Цели: Это исследование представляет собой отражение духовности в качестве педагогического ресурса, в частности, для лучшей практики ухода за детьми среди медицинских работников. Методологический: мы стремились первоначальный обзор понятия условий обучения и их истории, а также, размышления сделаны, которые включают духовность в качестве ресурса для ухода за детьми. Для этого используются ссылки на темы, связанные с образованием, здоровьем и духовностью. Соображения: Духовность как педагогический ресурс в уходе за детьми позволяет: а) размышления о самопознаниях; б) дисциплинарная подготовка; в) когнитивное и поведенческое развитие; d) терапевтическая форма; е) и комплексное видение и гарантия прав человека и ценностей.
Ключевые слова: Уход, духовность, здоровье, профессиональное, образование.
ВВЕДЕНИЕ
В истории человечества, образования, религии и здравоохранения были переплетены. Именно в этом контексте мы стремимся к размышлениям о духовности как педагогическом ресурсе в области ухода за детьми среди медицинских работников.
Рассматриваемая здесь тема оправдана тем, что образование связано с религией и здоровьем при строительстве целостного взгляда на человека. Это воспринимается, например, в практике иезуитов, которые на протяжении всей истории проводят целостные действия через религиозные институты, обучение и здоровье. Вторым оправданием является значительный вклад педагогических методов повышения качества в профессиональную практику, например, в гуманизацию ухода. Особенно в этом исследовании речь идет о практике ухода за детьми, пропагандируемой медицинскими работниками. Чтобы лучше понять взаимосвязь между религией, здоровьем и образованием, в этом исследовании мы должны подумать о:
а) Этимологические взгляды на духовность, педагогику и здоровье.
б) знать теоретическую и практическую связь между педагогической и духовностью, педагогикой и здоровьем;
в) взаимоотношения между педагогикой и медицинскими работниками;
г) взаимосвязь между духовностью и медицинскими работниками;
e) Наконец, проанализировать вклад духовности в качестве гуманизированного педагогического ресурса для практики ухода за детьми среди медицинских работников.
1. НАПРАВЛЕНИЯ: ПЕДАГОГИКА, ЗДОРОВЬЕ ДУХОВНОСТИ
Зная терминологии становится необходимым для понимания темы, которые будут исследованы, это наиболее подходящее начало для учебного процесса. Таким образом, здесь будут придуманы следующие принципы: педагогика, духовность и здоровье. Кроме того, в качестве элемента понятия “здоровье” будет определено понятие ухода, в частности, забота, пропагандируемая медицинскими работниками. Подчеркивается, что речь идет не о терминологии и окончательных определениях, а о параметре академического понимания областей религии, образования и здравоохранения.
Педагогика: в наиболее точных понятиях педагогика входит в понятие обучения и воспитания, в основном для детей. Этимологически «кусок» происходит от греческого «pedós», что означает ребенок, а gogia по-гречески означает вести или вести. Сделав сначала соединение и интерпретацию, педагогика по своему значению должна направлять, вести ребенка (LIBANEO, 2001). Фактически, педагогику можно понимать как руководство ребенком или как обозначение роли в формировании детей. Однако между семнадцатым и восемнадцатым веками с большим социальным, политическим и технологическим прогрессом образование переосмыслено с предложением обновить педагогические процессы, такие как понимание стадии ребенка и практика учителя (LANZ, 2016). В двадцатом веке на образование положительно повлияли другие области знаний, разделяющие взгляды на обучение и руководство ребенка, такие как, например, появление психологии, и ее исследования по развитию и обучению привели к новому способу обучения и руководства. В этом контексте ребенок начал подходить к методам обучения и обучающим ресурсам, при этом также существуют подходы, принижающие значение педагогики. Мы подчеркиваем появление концепции педагогики Вальдорф, в которой педагогический подход руководствуется целостностью и развитием, физическим, духовным, интеллектуальным и художественным развитием детей (LANZ, 2016). Следовательно:
Таким образом, педагогика является областью знаний, которая занимается систематическим изучением образования – закона об образовании, образовательной практики как неотъемлемого компонента человеческой деятельности, как факта общественной жизни, присущего набору социальных процессов. Таким образом, это человеческая практика, социальная практика, которая изменяет человека в его физических, умственных, духовных и культурных состояниях, что дает конфигурацию нашему индивидуальному и групповому человеческому существованию (LIBANEO, 2001, p. 6-7).
Это понятие педагогики становится всеобъемлющим и позволяет размышления и отношения с другими важными аспектами человека. Для Paulo Freire (2005) педагогика обязательно должна созерцать эмпирические человеческие ценности, его ценности и мораль, строить дружбу, связь, солидарность, поощрять смысл и цель жизни. Эти факторы, которые пронизывают понятие педагогики, также мельком в понятии духовности.
Духовность – это понятие, которое относится к состоянию природы духа, к чему-то, интегрированному в человека, что побуждает сознательного человека к его знанию и жизненно важному выбору, его знанию себя и о мире: его ценностям и нравственности, дружбе, связи, солидарности, гуманизме, благополучии, смысле и цели жизни (SOUZA, 2013, p. 97). В этом контексте духовность – это экзистенциальное измерение, которое развивается на основе опыта, который разворачивается в религиозном поведении, создавая тем самым религиозную практику или религиозность[2]. В этом смысле ассоциируются религиозность и духовность.
Как понятие здоровья, оно понимается как: человек и его состояние жизни в культурном контексте, принципы и ценности, с которыми он связан, его цели и опыт, такие как дружба, солидарность и смысл жизни, ситуация полного физического, психического и социального благополучия (LUZ, 2009).
Наконец, в рамках понимания практики[3] здравоохранения, Pessini (2002) заявляет, что необходимо построить гуманизации, пробудить профессиональную солидарность, сочувствие и сочувствие, взгляд, который искры смысл и уверенность человека.
2. ПЕДАГОГИКА И ДУХОВНОСТЬ
Духовность связана с педагогикой в неотъемлемом отражении человека, в процессах самопознания, в человеческом строительстве и его нравственных ценностях и путях истины, таких как доброта, любовь, жизнь, честность, справедливость. Духовность также проявляется как осуществление духа в процессе педагогического экзамена, когда педагоги стремятся найти более глубокий смысл бытия. Ибо именно в внутренней части, в основе духа, то есть, чистое состояние сознания, личности, мысли и эмоции, что творческое чувство идей, связи между субъектами и реалиями, абстракции и конкретность, мысли и ссылки мудрости, самореалексии о привычках и поведении, в котором субъект начинает знать и трансформировать пределы , слабости и страхи в обучении и добродетелях (GARDNER, 1994).
Как педагогический ресурс, духовность составляет дисциплину религиозного учения. По словам Boeing, религиозное учение – это не просто религиозная концепция, а:
Знание религиозного феномена, разработанные науками религии и систематизированные в рамках учебной программы базового образования, являются частью культурного строительства общества. С Духом отставки различные аспекты человеческой жизни. А религиозное образование как компонент гражданского образования становится не пространством для перечитывания и отставки религиозного феномена, а также уважения плюрализма каждого социокультурного контекста (BOEING, 2009, стр. 10-11)
В этом контексте духовность является педагогическим ресурсом для удовлетворения предлагаемых требований религиозного образования, поскольку она занимает посредническую роль, ценит религиозное и человеческое культурное разнообразие, свободу вероисповедания, агрегирует значительные моральные ценности, такие как уважение, любовь и милосердие. Для Делорс религиозного образования имеет:
цель приведать миру больше взаимопонимания, больше чувства ответственности и большей солидарности, в принятии наших духовных и культурных различий. Образование, позволяющее каждому получить доступ к знаниям, должно сыграть весьма конкретную роль в выполнении этой универсальной задачи: помочь понять мир и другое, с тем чтобы лучше понять одно из них (DELORS, 1999, p.50).
3. ПЕДАГОГИКА И ЗДОРОВЬЕ
Педагогическое развитие включено в ряд контекстов, таких как социальные и семейные отношения, коммуникация, политические движения и здравоохранение. То есть именно в этом широком контексте включается действие педагога. Особенно в области здравоохранения выделяется педагогическая работа, проведенная в больницах или медицинских условиях.
В больничной обстановке, производительность педагога сосредоточена на уходе за детьми, молодыми людьми, и стремится обеспечить аффективное, когнитивное и эмоциональное развитие, а также интегрировать смотритель в школьном контексте. По словам Акино, выступление педагога в больничном контексте можно определить по трем направлениям:
посредничество в интеграции между ребенком, семьей, школой и больницей, что делает травмы госпитализации более мягкими в предложении смягчить возможную демотивацию и стресс, вызванный госпитализацией; б) обеспечить связь и близость между новым опытом ребенка и опытом подростка в больнице с их повседневной жизнью, до госпитализации; и c) обеспечить госпитализированным детям доступ к образованию, даже если они находятся в больничной среде (AQUINO; SARAIVA; BRAÚNA, 2012 год, стр. 131).
В рамках этих принципов понимается, что забота педагога о госпитализированных способствует благополучию и интеграции педагогических ресурсов, а также направлена на улучшение клинической картины, помогая пациенту справиться со страданиями, вызванными болезнью. В этом контексте педагог может, например, преподавать класс или познавательную игру семинара. Целью является развитие функциональной системы языка, функций и способностей, благоприятствующих реинтеграции в повседневную деятельность (AQUINO; SARAIVA; BRAÚNA, 2012).
Важно отметить, что Постановление No 336 от 19 февраля 2002 года устанавливает, что педагог входит в состав клинического персонала по психосоциальной помощи:
в реанимации он будет состоять из: a – 01 (один) врача с обучением психическому здоровью; б – 01 (одна) медсестра; c – 03 (три) специалиста высшего образования среди следующих профессиональных категорий: психолог, социальный работник, трудотерапевт, педагог или другой специалист, необходимый для терапевтического проекта.
О терапевтическом проекте, который проблески здравоохранения и педагогических принципов:
Более критически анализируя механизмы производства медицинской помощи путем строительства “терапевтических проектов” и различных моделей здравоохранения, которые определяют компетентные профессиональные профили для их эксплуатации, мы можем открыть новые земли для поиска “нового” типа профессиональной компетентности в рамках преподавательской практики школ, и таким образом управлять нашими доступными ресурсами и нашими педагогическими процессами другими способами (MERHY , 1999).
В связи с этим педагогом является а) профессионал в области образования, который имеет качество ведения, управления педагогическими процессами, которые являются частью терапевтического проекта. б) специалист, квалифицированный для решения вопросов, связанных со здравоохранением, особенно психиатрической помощи, таких, как обучение и когнитивные процессы, и образовательные рекомендации.
О педагоге как терапевтическом промоутере в области здравоохранения:
Поле действия педагога, который первым обращает внимание, это то, что он делает с ребенком. Это диагностические и терапевтические мероприятия, педагогические упражнения, мероприятия, предложенные школьным врачом и другие. Это так называемые прямые меры действий в терапевтическом образовании. Одним из них является осанка, то есть то, как педагог действует косвенно в среде ребенка, как он может настроить окружающую среду и какое влияние это имеет на ребенка. Другой заключается в том, чтобы подумать о том, как он может действовать в образовательно-терапевтической жизни в отношении ребенка, по типу и качеству его встречи и их отношениям с ребенком (CALLEGARO, 2014, p.118)
Понятно, что функция терапевтического педагога в контексте здоровья заключается в создании педагогического метода, отражающего уход, другими словами, форма ухода, которая учитывает окружающую среду, реальность, состояние ребенка с тем, что один намерен учиться, эмпатические отношения эмоциональных связей. В этом смысле терапевтическая функция педагога заключается в развитии воспитательных действий с широким и гармоничным взглядом, включая другие измерения пациента, его интересы, цели и смыслы жизни.
В этом контексте педагог “стремится к созданию знаний об этом новом контексте обучения, которые могут способствовать благополучию больного ребенка” (FONTES, 2005, стр. 122). Для этого педагогу необходимо учитывать некоторые аспекты:
Вклад педагогической деятельности в благополучие больного ребенка проходит через два аспекта анализа. Первый запускает игривый, как канал связи с госпитализированным ребенком, стараясь заставить их забыть, на несколько мгновений, агрессивную среду, в которой она оказывается, спасая ощущения детства жил до входа в больницу. Этот аспект направлен на то, чтобы отвлечь ребенка и, зачастую, то, что умудряется его раздражать, и уж точно не помогает ему задуматься о собственном опыте и учиться у него. Вторая работа, хотя и в игровой форме, госпитализация в качестве области знаний, которые должны быть изучены. Зная и демистифицируя больничную среду, увольняя ее практику и процедуры как одно из предложений по педагогической помощи в больнице, страх перед ребенком, который парализует действия и создает сопротивление, имеет тенденцию исчезать, появляясь на его месте, близость с пространством и доверие к тем, кто там действует (FONTES, 2005, стр. 122).
С учетом вышесказанного понятно, что роль педагога в больничной среде имеет образовательные аспекты, которые делают интерфейсы со здоровьем, где одно происходит в зависимости от другого. Содействие образованию госпитализированного ребенка – это не только обучение, но и помощь, помощь в укреплении здоровья и благополучия. Педагогу будет недостаточно продвигать знания, если госпиталист не здоров для изучения. В больничном пространстве необходимо пробудить игривые измерения, повысить креативность знаний и самопознания, придать экзистенциальный смысл госпитализированным в разгар их страданий и боли, спасти надежду и уверенность, создать идентичность для установления гуманизации в педагогическом процессе и больничном уходе и трансформировать физические, психические, когнитивные и духовные состояния.
4. ПЕДАГОГИКА В КОНТЕКСТЕ МЕДИЦИНСКИХ РАБОТНИКОВ
В исследовании, выполненном в барах медицинских курсов: уход, медицина, психология, социальная помощь, физиотерапия и физиотерапия (BRASIL, 1989), только уход и психология имеют темы об образовании, связанные с профессиональной практикой.
В области сестринского дела санитарное просвещение изучается с целью образовательного аспекта профессионального профиля медсестер. Адреса программного контента: образовательные отношения и общество; Педагогические концепции, их цели и последствия в бразильском образовании; Процесс обучения, обучение, методология преподавания; Учебные структуры и интеграционное обучение, служение, сообщество; Элементы оценки обучения, его роли и последствий; Этапы педагогической практики и ее элементы, применяемые в образовательной и медицинской деятельности (BRASIL, 1989). Для Квадроса et al. (2019 г., стр. 11):
пользу диалога между педагогикой и сестрином делом. Для ухода, несмотря на уже имеющие возможности для экспериментов в качестве педагога, имеет много, чтобы улучшить в этой практике; и педагогика, несмотря на то, что ее целостный взгляд на мир, думая о своих студентах как о неразделимых существах в их политических, социальных, личных и культурных концепциях, по-прежнему хотят получить новые знания о самых различных темах, которые возникают в их повседневной жизни, в том числе о здоровье.
Согласно вышесказанным, с одной стороны, педагогика способствует уходу в целостном взгляде на человека и его реальность, с другой стороны, уход может способствовать педагогике в вопросах ухода, таких как, как педагог, вставленный в окружающую среду здоровья, может реагировать на болезни и эпидемии посредством руководства по гигиене, первой помощи , признаки болезни и другие.
В психологии решаются вопросы педагогики:
а) При обучении в процессе познания: Когнитивная психология стремится понять, как научиться захватывать информацию и непосредственные знания металлического предмета (CORREIA, 2001).
б) В поведенческой психологии и обучении, которая:
теория обучения, основанная на идее, что все виды поведения приобретаются с помощью кондиционирования. Кондиционирование происходит через взаимодействие с окружающей средой. Поведенческие эксперты считают, что наши реакции на экологические стимулы формируют наши действия (ALVES, 2019).
в) В психоанализе и обучении, и:
Образование и психоанализ идут по сложному пути, переплетая свои знания о развитии человека. Это переплетение позволило иззнать вопросы, связанные с психическим функционированием человека, отношения студента-учителя передачи, удовольствие в обучении (вопрос желания), терапия образования, языка и т.д. Таким образом, психоанализ – как теоретический орган – и образование – как социальный дискурс – были переплетены в процессе перемен, которые затронули обе сферы их деятельности (RIBEIRO, 2014, стр. 15).
г) В гуманизме и обучении, что:
Он утверждает, что обучение должно быть сосредоточено на стажера, то есть, каждый человек имеет свой собственный путь и несет большую ответственность, чтобы решить, что он хочет учиться, что делает его автономным в своем процессе обучения. Студент пытается обнаружить по своему собственному пути, в отношении самореализации и оценки затрат, в процессе “стать человеком”, который является ключом к процессу обучения (APRENDIZAGEM HUMANISTA, 2019).
e) В конструктивистской психологии и обучении:
Конструктивизм является одним из течений, приверженных объяснению того, как человеческий интеллект развивается на основе принципа, что развитие интеллекта определяется взаимными действиями между человеком и окружающей средой. Идея заключается в том, что человек не рождается умным, но и не пассивным под влиянием окружающей среды, то есть он реагирует на внешние раздражители, действующие на них, чтобы построить и организовать свои собственные знания во все более сложным способом (MENDES, 2019).
Кроме того, в учебной программе психологии есть: подход к психологии и школа, которая рассматривает конкретные функции школьного психолога, компетенции и навыки школьного психолога; Теоретические взгляды на школьную психологию; Технические инструменты для использования психологом в школе; Области вмешательства психолога в школу; Области вызова школьному психологу; Возможности перевоспитания и профилактических мероприятий (БРАЗИЛИЯ, 1989 год).
С учетом вышесказанного можно понять, что курсы сестринского дела и психологии включают в свои учебные программы темы образования-педагогики, чтобы лучше соотнести практику с теорией, улучшить профессиональную самооценку, применить методы знания предметов, участвующих в профессиональной практике, квалифицировать профессиональную практику, дать возможность профессионалам действовать в других пространствах, таких как в школах и в обществе в целом , а также в качестве непрерывного образования, направленного на гуманизацию в области здравоохранения (LIBANEO, 2001). По словам Батисты:
подготовка специалистов для работы в системе здравоохранения всегда была сложной задачей. Приведение области реальной, повседневной практики специалистов, пользователей и менеджеров имеет основополагающее значение для решения проблем, с которыми сталкиваются в области здравоохранения и для квалификации помощи, предоставляемой субъектам. Необходимы также изменения в академическом образовании учащихся и преподавателей в области здравоохранения (BATISTA, 2011, стр. 884).
Понятно, что подготовка медицинских работников является одним из центральных руководящих принципов успеха программ в области здравоохранения. Обучение, приобретенное педагогическими процессами, представляется наиболее эффективным инструментом улучшения работы между медицинскими работниками и пользователями, например приобретения реального опыта, который способствует обучению и решению проблем. В этой связи министерство здравоохранения в 2004 году создалоPolítica Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS) в качестве стратегии Единой системы здравоохранения. Это учебное предложение для профессиональной практики, установление взаимосвязи между обучением и преподаванием на повседневной жизни, тем самым повышая и позволяя изменения и преобразования в практике медицинских работников (BRASIL, 2004).
5. ДУХОВНОСТЬ В КОНТЕКСТЕ МЕДИЦИНСКИХ РАБОТНИКОВ
Духовность в контексте медицинских работников является теоретическим историческим фактором, например, начало медицины характеризуется духовными измерениями, такими как: мастер целителей, магия и мистика исцеления. Это константа во всех цивилизациях и временах (HEIMANN, 2003).
В средние века и в начале современности благодаря достижениям в области здравоохранения, в частности в медицине, университеты Европы даруются студентам-медикам звание доктора для создания профессиональной личности, так как ранее врачи были замечены в качестве целителей, мистических и священниц (LANDMANN, 1984).
Однако для Pitta (1991) только в XIX веке медицинские работники начали развивать свою профессиональную практику без прямого отношения к духовным практикам. Появление промышленной революции имело в качестве своего принципа технологический прогресс, который повлиял на микстуру для того чтобы обеспечить здравоохранение и обслуживание в технически дороге (HEIMANN, 2003).
Это хорошо, когда технология обеспечивает лучшее качество жизни, однако, использование технологии слишком много, даже если она обеспечивает положительное улучшение здоровья и состояния болезней может привести к беспомощности важных человеческих аспектов, таких, как: уважение человеческого достоинства, понимание боли, оценка коммуникации, религиозные убеждения и духовные вопросы. Именно в этом контексте цель реагирования на человеческие измерения больных исходила среди медицинских работников, в том числе духовных (PERES, 2007).
В исследовании Gerone (2014) исследовал, как медицинские работники понимают проблему духовности и здоровья. Результаты исследования показывают, что духовность помогает улучшить качество жизни и здоровья. Считается, что духовность – это не только поддержка, но и ресурс и важный аспект здравоохранения.
Во времена боли и страданий пациент использует свою духовность в качестве ресурса для того, чтобы противостоять невзгодам, вызванным отсутствием здоровья. Поэтому многие медицинские работники признают положительное влияние духовности на здоровье. Духовность как психический и трансцендентный фактор имеет способность способствовать стойкости и эмоциональной поддержке, пробудить вопросы из ядра существования и придать смысл предмету в разгар боли, страданий и стресса, а также обеспечить присутствие солидарности через любовь, утешение и надежду (GERONE, 2015).
В связи с этим, медицинские работники интегрируют или оценивают духовность в практику ухода как способ укрепления здоровья, потому что, даже перед лицом ограничений в диагностике или лечении болезни, можно заботиться о человеке, видеть его за пределами болезни, многогранное существо с биопсихосоциоспиритальным измерением, смыслами и целями в существованиях, которые выходят за рамки его состояния болезни.
6. ДУХОВНОСТЬ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ РЕСУРС В УХОДЕ ЗА ДЕТЬМИ СРЕДИ МЕДИЦИНСКИХ РАБОТНИКОВ
В частности, медицинские работники в детском возрасте должны понимать, что уход за ребенком – это не то же самое, что уход за взрослым. Профессионал должен иметь педагогические концепции, чтобы лучше заботиться о ребенке, такие как использование игривых ресурсов для стимулирования лечения, говорить на соответствующем языке с ребенком, оценивая такие аспекты, как сочувствие, творчество, открытие и приветствие (BARBOSA, 2002). Именно в этом контексте духовность может быть интегрирована в педагогический ресурс, потому что духовность имеет по своей сути значения, аналогичные педагогике. Когда мы думаем о духовности, возникают такие чувства, как: сочувствие, творчество, принятие, человеческая ценность, игривая и мистическая. С учетом этого в нем освещаются конвергенции и результаты духовности как педагогического ресурса в практике ухода за детьми среди медицинских работников:
а) Духовность в уходе за детьми может быть пропагандой самопознания. Духовность развивается в той же перспективе самопознания, в внутренней поиске в субъективном пространстве поиска идентичности, смыслов и целей жизни (DANTAS, 2019). В этом сценарии, известно, что процесс обучения более часто используется, когда ребенок, при обучении, находит смысл, экзистенциальную цель. То есть, обучение не о передаче или приобретении контента, но, находя (в) формирование, что они разделяют с реальностью ребенка, его чувства и цели жизни.
Кроме того, обучение – это процесс субъективности: человек учится жить и быть (ALMEIDA, 2019). В этом контексте духовность как популяризатор самопознания позволяет учиться важным аспектам, тем самым становясь педагогическим ресурсом для практики заботы. В котором профессионал, интегрируя духовность как педагогический ресурс в практику ухода, позволяет ребенку самопознания: смыслы и цели жизни, жизни и бытия.
б) Духовность как формирование нравственных ценностей, обеспечивающих благополучие ребенка в процессе ухода. Для Machado (2019) значения: а) набор личных или социальных характеристик, определяющих форму поведения. б) талант, репутация, мужество и мужество. В этом смысле духовность помогает профессионалу развивать уход за детьми, который направлен на дисциплину как педагогический ресурс для обеспечения благополучия и ценности поведения, которое передает талант и мужество.
в) Духовность может быть ресурсом для лучшего педагогического развития и здравоохранения. Здесь coping выделяется как духовный и образовательный ресурс для здоровья. Согласно Compas (2006) coping – это когнитивный и поведенческий ресурс, используемый для решения проблемных ситуаций, стресса и страданий. coping может быть: положительным, когда обеспечивает устойчивость, устойчивость и принятие. Или отрицательным, когда вызывает чувство вины, стыда, страха, агрессии и стресса. Для Takiuti (1997) фаза детства – это стадия сильного стресса и волнений, которые мешают эмоциональному, когнитивному и поведенческому состоянию. Согласно Takiuti (1997), у детей с отрицательным coping есть проблемы с поведением, такие как незащищенность, непослушание и агрессия. В этом смысле профессионал может привнести духовность в заботу с помощью позитивного coping и, обучая, направлять ребенка в его познавательных и эмоциональных потребностях, обеспечивая положительные чувства, такие как стойкость среди проблем, смелость, самооценку и другие, важные для ребенка. лечение, а также учиться.
г) Терапевтическое образование: это соединение между педагогикой и психологией. По данным Всемирной организации здравоохранения, терапевтическое образование является гармоничным способом приобретения, развития, поддержания навыков управления жизнью в состоянии болезни (CALLEGARO, 2014). Для Callegaro (2014) терапевтическое образование имеет некоторые аспекты, в том числе, духовное, которое проявляется через педагогические практики языка и жестов.
В контексте, как педагогические ресурсы для ухода, язык понимается с чутким и конструктивным общением для борьбы с болезнью. жесты – это выражения и взгляды, которые стремятся передать гармоничное чувство и творческий подход к борьбы с болезнями. Для Piaget (1978) творчество более очевидно в детстве и является инструментом перемен, развития и эволюции.
e) Духовность как популяризатор интегрального образования: понятие интегрального образования является многомерным взглядом, который интегрирует явления, когнитивные, эмоциональные, психологические, социальные, культурные и духовные. Комплексное образование гарантировано Конституцией 1988 года – Estatuto da Criança e do Adolescente, Законом No 8069/1990 (ECA); Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, закон No 9394/1996 (LDB); Национальный план в области образования, закон 10.172/2001 (PNE, 2001-2010). То есть комплексное образование – это полное видение и популяризация ценностей человека, в том числе духовного измерения, права, гарантированного законом (CAMARGO, 2019).
В этом смысле духовность как аспект интегрального образования является культиватором человеческих ценностей. В контексте ухода за детьми он становится педагогическим ресурсом, гарантируя право на комплексное образование, уважая и строя человеческие ценности, солидарность и уважение, осознание Бытия, принадлежность и преодоление (CAMARGO, 2019).
ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ
Считается, что тема является подходящей, поскольку она имеет дело с важными аспектами человека, духовности, образования и здоровья. Как видно, такие размеры этимологически связаны между собой. Значения слов: здоровье, духовность и педагогика связаны как в теоретическом, так и в практическом аспектах. Поэтому, как видно на протяжении всей этой работы, уместно подумать над темой, которая была рассмотрена здесь, что привело к междисциплинарному размышлению между областями здравоохранения, образования и религии. Считается, что при развитии этой работы он понял, что без духовности и здоровья говорить не о чем, и наоборот.
Как видно из этого исследования, следует отметить, что уход и психология включают в учебную программу вопросы о духовности и образовании. Это позволило найти новые способы заботы, руководства, обучения.
Считается, что в контексте здоровья духовность является незаменимым ресурсом для педагога, особенно для тех, кто работает в больницах. Духовность появляется как поборизатор здоровья и образования, и удается дать смысл и цели, которые выходят за рамки состояния болезни. То есть она не ограничивается здоровьем и преподаванием в одном состоянии, а производством самопознания и обучения.
Считается, что именно профессионалы, работающие в детской среде, должны понимать и иметь педагогические концепции. Некоторые педагогические ресурсы считаются необходимыми для работников здравоохранения для содействия уходу за детьми:
а) Используйте игривые ресурсы для стимулирования лечения.
б) Говорите с ребенком на соответствующем языке.
в) Оценка таких измерений, как сочувствие, творчество, открытие и принятие.
Считается, что именно в этих точках, что есть конвергенция для духовности, чтобы быть педагогическим ресурсом для ухода за детьми:
а) в размышлении о самопознаниях;
б) в дисциплинарной подготовке;
в) когнитивное и поведенческое развитие;
г) в терапевтической форме;
e) в комплексном видении и гарантии прав человека и ценностей.
Наконец, мы воспринимаем необходимость новых исследований, которые углубляют размышления о духовности как педагогическом ресурсе в практике учителей и обучения; о духовности как популяризаторе знаний и самопознания в процессе обучения и обучения; о духовности как манифесте целостного и гуманистического образования; о духовности как дисциплине в формировании студентов и преподавателей.
ССЫЛКИ
APRENDIZAGEM HUMANISTA. Teoria da aprendizagem. Disponível em: http://aprendizagemhumanista.weebly.com/teorias-da-aprendizagem.html. Acesso em 16 de Nov de 2019.
ALMEIDA, P. DE; MITJÁNS MARTÍNEZ , A. (2019). A Configuração Subjetiva da Ação do Aprender. Revista Obutchénie, 3(1), 88-113. Disponível em: https://doi.org/10.14393/OBv3n1.a2019-50592. Acesso em 14 de Nov de 2019.
ALVES, C. O que é Behaviorismo e Psicologia Comportamental? Disponível em: https://opas.org.br/o-que-e-behaviorismo-e-psicologia-comportamental/ Acesso em 16 de Nov de 2019.
AQUINO, S. L. de; SARAIVA, A. C. L. C.; BRAÚNA, R. de C. de A. Representações sociais da atuação do pedagogo na saúde: saberes envolvidos e experiências com-partilhadas. Interfaces da Educação, Paranaíba, MS, v. 3, n. 7, p. 128-145, 2012. Disponível em: . Acesso em: 25 jan. 2014.
BARBOSA, ECV. O vivenciar da equipe de enfermagem com os familiares de crianças internadas em UTI pediátrica [dissertação]. Rio de Janeiro: Faculdade de Enfermagem da Universidade do Estado do Rio de Janeiro; 2002.
BARBOSA, Maria Aparecida. Lexicologia, Lexicografia, Terminologia, Terminografia, Identidade científica, Objeto, Métodos, Campos de atuação. SIMPÓSIO LATINO-AMERICANO DE TERMINOLOGIA E I ENCONTRO BRASILEIRO DE TERMINOLOGIA TÉCNICO-CIENTÍFICA. 2., 1990, Brasília, Anais… p. 152-158.
BATISTA, Karina Barros Calife; GONCALVES, Otília Simões Janeiro. Formação dos profissionais de saúde para o SUS: significado e cuidado. Saude soc. São Paulo, v. 20, n. 4, p. 884-899, Dec. 2011.
BOEING, Antônio. Ensino Religioso enraizado nas Ciências da Religião. Dialogo – Revista do Ensino Religioso. N°55, agosto/setembro, 2009.
BRASIL, Ministério da Saúde. Portaria n.º 198/GM/MS, de 13 de Fevereiro de 2004. Institui a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde como estratégia do SUS para a formação e o desenvolvimento de trabalhadores para o setor e dá outras providências. Brasília, Ministério da Saúde, 2004.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE. Capacitação Pedagógica para Instrutor / Super-visor – Área de Saúde.1989.
CAMARGO, T. Educação integral e espiritualidade: os benefícios desta relação para a formação integral do ser humano. Disponível em: https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/117566/000966595.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em 14 de Nov de 2019.
CARVALHO, Gilson. A saúde pública no Brasil. Estud. Av. São Paulo , v. 27, n. 78, p. 7-26, 2013.
CORREIA, Mônica F. B.; LIMA, Anna Paula Brito; ARAUJO, Claudia Roberta de. As Contribuições da Psicologia Cognitiva e a Atuação do Psicólogo no Contexto Escolar. Psicol. Reflex. Crit., Porto Alegre , v. 14, n. 3, p. 553-561, 2001 . Available from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722001000300010&lng=en&nrm=iso>. access on 16 Nov. 2019. http://dx.doi.org/10.1590/S0102-79722001000300010.
COLLEGARO, B. Arte Médica Ampliada Vol. 34 | N. 3 | Julho / Agosto/ Setembro de 2014.
COMPAS, Bruce E. Psychobiological processes of stress and coping: implications for resilience in children and adolescents. Comments on the papers of Romeo & McEwen and Fisher et al. Annals of the New York Academy of Sciences, v. 1094, p. 226-234, 2006.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Direito à educação: direito à igualdade, direito à dife-rença. Cad. Pesqui. São Paulo, n. 116, p. 245-262, julho de 2002.
DANTAS, Gabriela Cabral da Silva. “Autoconhecimento“; Brasil Escola. Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/psicologia/autoconhecimento.htm. Acesso em 11 de novembro de 2019
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. 10° Ed. São Paulo: Cortez; 2006.
DUBUC, Robert. Manuel Pratique de Terminologie. Quebec, Linguatech, 1985.
FONTES, Rejane de S.. A escuta pedagógica à criança hospitalizada: discutindo o papel da educação no hospital. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro , n. 29, p. 119-138, Aug. 2005
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 49 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
GARDNER, HOWARD. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
GERONE, Lucas Guilherme Teztlaff de. Um olhar sobre a Religiosidade/Espiritualidade na Prática do Cuidado entre profissionais de saúde e pasto ralistas. Dissertação (Mestrado em Teologia). Disponível em: /www.biblioteca.pucpr.br/tede/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=. Acesso em 12 de Nov de 2019.
JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo. Formação Docente. Diálogo – Revista do Ensino Religioso n° 45 – Fevereiro/2007.
LANZ, R. A Pedagogia Waldorf – Caminho para um Ensino Mais Humano. São Paulo, Brasil: Ed. Antroposófica. 2016.
LIBANEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos: inquietações e buscas. Educ. rev. Curitiba, n. 17, p. 153-176, junho de 2001.
LOBO, Ney. Filosofia espírita da Educação. Vol. 1 a 5. Rio de Janeiro, FEB, 1990.
MACHADO, J. Valores: a principal disciplina da vida. Disponível em: https://jcconcursos.uol.com.br/noticia/empregos/valores-humanos-disciplina-da-vida-4603. Acesso em 12 de Nov de 2019.
MATTOS, Luiz Alves de. Primórdios da educação no Brasil: o período heróico (1549- 1570). Rio de Janeiro: Aurora, 1958.
MERHY, Emerson Elias. Apostando em Projetos Terapêuticos Cuidadores: desafios para a mudança da escola médica ou utilizando-se da produção dos projetos terapêuticos em saúde como dispositivo de transformação das práticas de ensino-aprendizagem que definem os perfis profissionais dos médicos. Campinas; 1999.
MENDES, S. A Aprendizagem no Construtivismo. Disponível em: http://www.profala.com/artpsico85.htm. Acesso em 16 de Nov de 2019.
MIRANDA, K.C.L.; BARROSO, M.G.T. A contribuição de Paulo Freire à pratica e educação crítica em enfermagem. Rev. Latino – Am. Enfermagem, Ribeirão Preto, v.12 (4), p.631-635, 2004.
PAIVA, J. Espiritualidade e qualidade de vida: Pesquisas em psicologia. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004.
PESSINI, L. (2002). Humanização da dor e sofrimento humano no contexto hospitalar. Bioética, Brasília, Conselho Federal de Medicina, 10(2). Disponível em: <http://www. cfm.org.br>. Acesso em 24 de Junho de 2019.
PIAGET, J. O nascimento da inteligência na Criança. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978, 3° edição.
PUCHALSKI, C. M. “Espiritualidade e medicina: os currículos na educação médica”. Journal of Education Câncer: O Jornal Oficial da Associação Americana para a Educação do Câncer, 21 (1), pp. 14-18, 2006.
QUADRO, V; et al. Enfermagem E Pedagogia: A Junção Entre O Cuidado E A Educação – Um Relato De Experiência. Disponível em: https://propesp.furg.br/anaismpu/cd2009/ensino/317-274-1-SM.pdf. Acesso em 16 de Nov de 2019.
RIBEIRO, Márden de Pádua. Contribuição da psicanálise para a educação: a transferência na relação professor/aluno. Psicol. educ., São Paulo , n. 39, p. 23-30, dez. 2014 . Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-69752014000200003&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 16 nov. 2019
SENA, R.R.; LEITE, J.C.A.; SILVA, K.L.; COSTA, F.M. Projeto Uni: cenário de aprender, pensar e construir a interdisciplinaridade na prática pedagógica da enfermagem. Interface (Botucatu), Botucatu, v.7(13), p. 79-90, 2003.
SEGRE, Marco; FERRAZ, Flávio Carvalho. O conceito de saúde. Rev. Saúde Pública, São Paulo , v. 31, n. 5, p. 538-542, Oct. 1997 . Available from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-89101997000600016&lng=en&nrm=iso>. access on 15 Nov. 2019. http://dx.doi.org/10.1590/S0034-89101997000600016.
TAKIUTI, A. D. A saúde da mulher adolescente – 1993. In: MADEIRA F. R. (Org.). Quem mandou nascer mulher? Estudos sobre crianças e adolescentes pobres no Brasil. Rio de Janeiro: Record, 1997. p. 213-290.
YUS, R. Educação Integral uma educação holística para o século XXI. Trad. Daisy Vaz de Moraes. Porto Alegre: Artmed, 2002.
ПРИЛОЖЕНИЕ – СНОСКИ ССЫЛКИ
2. Качество того, что является частью религии, понятное из ее латинской этимологии, religare, что означает “воссоединение” между человеком и Богом (DERRIDA, 2000, стр. 52)
3. Понимается как лечение здоровья, мониторинг здоровья, пропаганда здоровья.
[1] Магистр богословия от PUC/PR. Имеет специализацию в области организационного поведения; Специализация в нейропсихоподагогии; Специализация в области философии и социологии; Специализация в преподавании высшего образования. MBA в области управления и управления с акцентом на духовность и религиозность в компаниях. Окончил факультет коммерческого менеджмента. Бакалавр богословия. Имеет степень по философии и степень в области педагогики.
Представлено: Август 2020.
Утверждено: Сентябрь 2020.
