Clase experimental en la enseñanza y aprendizaje de la Química: ¿Qué opinan los maestros?

ARTÍCULO ORIGINAL

ANJOS, Marciana Lopes dos ^[1], RODRIGUES, Jocelia Silva Machado ^[2], RODRIGUES, Aldimar Machado ^[3], DOMICIANO, Rosani de Lima ^[4]

ANJOS, Marciana Lopes dos. Et al. Clase experimental en la enseñanza y aprendizaje de la Química: ¿Qué opinan los maestros? Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Año 05, Ed. 10, vol. 18, págs. 45-60. Octubre 2020. ISSN: 2448-0959, Enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/quimica-es/opinan-los-maestros

RESUMEN

Es claro que existe una relación entre el uso de prácticas de laboratorio en la enseñanza de la Química y el aprendizaje de los contenidos por parte de los estudiantes. Pensando en cómo mejorar las acciones de la práctica pedagógica, surgió el interés de investigar la siguiente pregunta: ¿En qué medida la clase experimental contribuye al aprendizaje de la Química de los estudiantes de secundaria? Con el objetivo de analizar las contribuciones de la clase experimental en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como identificar la existencia de la práctica de la experimentación en las clases de química, conocer la percepción de los maestros sobre el aprendizaje que ofrece a los estudiantes la clase experimental y comprender su importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Metodológicamente, se configuró como una investigación de campo, con base cualitativa, cuya recolección de datos ocurrió a través de la aplicación de un cuestionario estructurado con maestros de Química que actúan en el bachillerato integrado de una institución pública de educación básica, técnica y tecnológica de Iguatu – CE. Se encontró que todos los encuestados utilizan la experimentación científica en al menos la mitad de las clases, ya que entienden que el uso de experimentos contribuye al aprendizaje y mejora el rendimiento de los estudiantes. Se concluye que la experimentación científica no es, ni debe ser tratada como una metodología diferenciada, ni puede ser la encargada de llamar la atención del estudiante, va mucho más allá, es parte de la disciplina y es necesaria para su comprensión. Por lo tanto, la química no se puede enseñar sin el uso de la experimentación.

Palabras clave: Clase experimental, Enseñanza de la química, aprendizaje.

1. INTRODUCCIÓN

Durante la formación en la Licenciatura en Química, una de las mayores preocupaciones es cómo enseñar Química, cómo lograr que los estudiantes se interesen por la disciplina, dado que sus contenidos se encuentran entre los más “temidos” por los estudiantes. Los maestros reportan dificultades de aprendizaje y falta de interés por parte de los alumnos de primaria en el estudio de la materia. Y eso está ligado a varios factores, como: la desvalorización de la enseñanza de las ciencias en Brasil, la falta o debilidad de la base matemática y la forma en que se trabaja el contenido de Química en las escuelas, prevaleciendo enfoques puramente teóricos, como algo que debe ser memorizado de forma abstracta y de forma poco realista.

Para Freire (2014, p. 30), la enseñanza requiere algunos principios esenciales para los maestros , entre estos, vale la pena mencionar: la investigación, el respeto por el conocimiento de los estudiantes, la criticidad, la estética, la ética, la reflexión crítica sobre la práctica, el respeto por el conocimiento del estudiante. autonomía, sentido común, curiosidad, seguridad, competencia profesional, generosidad y compromiso. En cuanto a la investigación, el discurso del autor destaca que “[…] no hay docencia sin investigación e investigación sin docencia”. En este sentido, el maestro como investigador debe buscar siempre nuevos conocimientos para innovar su práctica.

La comprensión del ser maestro como productor de conocimiento es cercana a la práctica del investigador, pero estas profesiones son diferentes. Para todo educador, principiante o veterano, es de fundamental importancia hacer la conexión entre la práctica docente y la investigación, con el fin de traer noticias y actualidad. “[…] la práctica del maestro investigador estructura y consolida su racionalidad pedagógica” (THERRIEN, 2011, p. 9).

Therrien (2011, p. 4), reflexiona sobre lo que significa educar y lo que significa ser un profesional de la educación. Para el autor, educar es un proceso de construcción y reconstrucción creativa de uno mismo y del mundo. En ese sentido, tiene el papel de construir un sujeto sociable y autónomo que esté preparado para el mundo del trabajo y la vida social. Como práctica profesional, se le da la tarea de producir aprendizaje. Este profesional debe adaptarse a una postura de mediador en los procesos de aprendizaje.

Esse olhar sobre o docente como profissional de educação conduz a percebê-lo para além de uma função de mero instrutor, responsável pelo repasse objetivo, normativo e instrumental de conhecimentos produzidos pela humanidade e socialmente reconhecidos, postos à disposição da consciência e da inteligência do aprendiz. A postura desse mediador no seu trabalho como “profissional do saber” o projeta para a função de “formador” de sujeitos situados no mundo da vida onde hão de descobrir os múltiplos saberes e significados que regem a vida da sociedade (THERRIEN, 2011, p. 4).

En las últimas décadas se ha discutido la importancia de la experimentación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Química. Es necesario que las actividades se desarrollen de manera que ayuden a los estudiantes a reflexionar sobre una situación, a poder presentar argumentos en el análisis de los datos recolectados ya resolver problemas, como explica Cássia Suart; Marcondes (2009, p. 51):

Se o estudante tiver a oportunidade de acompanhar e interpretar as etapas da investigação, ele possivelmente será capaz de elaborar hipóteses, testá-las e discuti-las, aprendendo sobre os fenômenos estudados e os conceitos que os explicam, alcançando os objetivos de uma aula experimental, a qual privilegia o desenvolvimento de habilidades cognitivas e o raciocínio lógico (CÁSSIA SUART; MARCONDES, 2009, p.51).

Según Galiazzi (2004, p. 326) las actividades experimentales son importantes y deben ser utilizadas en el aula, ya que favorecen el aprendizaje no solo de teorías, sino también de cómo se construye el conocimiento científico, a través de discusiones que abren espacios para preguntas y argumentos, posibilitando la problematización de teorías empíricas.

Para Arroio et al. (2006, p. 178), quienes realizaron un estudio titulado “Show da Química”, los experimentos demostrativos ayudan a enfocar la atención de estudiantes de primaria y secundaria para percibir las propiedades y comportamientos de las sustancias químicas, porque “[…] En este tipo de actividad, se puede observar que los experimentos demostrativos despiertan habilidades de observación e involucran a los estudiantes, llamando la atención a través de la sensibilidad”

Para Guimarães (2009, p. 198), la experimentación permite la creación de problemas, la contextualización y la estimulación de preguntas, sin embargo, para que la clase cumpla su propósito y el aprendizaje sea significativo no se puede trabajar de forma mecánica, donde Los alumnos recibirán un guión y, al final, obtendrán los resultados esperados por el maestro, sin ningún tipo de reflexión. El maestro debe guiar a los alumnos a una observación, animándolos a pensar en la reacción, lo que está pasando, y establecer un objetivo en el que el alumno pueda elaborar y probar sus hipótesis o inconsistencias, siendo pasivo ante el error. Sobre el aprendizaje significativo, el autor destaca la importancia de los conocimientos previos, sin ellos, este aprendizaje se vuelve mecánico o automático, sin interacción con la información existente.

Durante una clase de laboratorio, los estudiantes tienen la oportunidad de observar de manera concreta cómo ocurren los fenómenos químicos, despertando su interés y curiosidad por el estudio de la disciplina. Las actividades experimentales son una de las metodologías sugeridas para mejorar el rendimiento de las clases de secundaria, ya que permite que los estudiantes participen más activamente en las clases, permitiéndoles reflexionar sobre los contenidos estudiados (ROCHA y VASCONCELOS, 2016, p. 8).

El presente trabajo tiene como objetivo analizar los aportes de la clase experimental en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Química, con el fin de identificar la existencia de la práctica de experimentación en las clases de química, conocer la percepción de los maestros sobre el aprendizaje de los estudiantes al utilizar las clases experimentales y comprender la importancia de la experimentación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2. METODOLOGÍA

2.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN

Con el propósito de analizar los aportes de la clase experimental en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes de secundaria integrados en una institución pública de educación básica, técnica y tecnológica, se adoptó una metodología de base cualitativa del tipo investigación de campo, que es cuando el investigador va al campo a recolectar datos que serán analizados e interpretados en el futuro (SPINK, 2003, p.18). La investigación de campo es una metodología de investigación sencilla que es muy utilizada en cursos de pregrado y posgrado y puede llevarse a cabo mediante la aplicación de un cuestionario o entrevista.

2.2 CAMPO DE INVESTIGACIÓN Y SUJETOS

El lugar escogido para la investigación fue una institución pública de educación básica, técnica y tecnológica de la ciudad de Iguatu – CE. La elección del campo de investigación se debió a que la institución también promueve la formación de maestros de Química.

Los participantes de la investigación denominados maestro A, B, C, D y E son maestros de bachillerato integrado y también de la Licenciatura en Química de la referida institución. El grupo de investigación está compuesto por 5 maestros 4 hombres y 1 mujer, 4 de ellos son licenciados en Química y 1 es licenciado en Ingeniería Química. Todos ellos enseñan Química desde que empezaron a dar clases: el Maestro A, entre 1 año y 1 año y medio; Maestro B, entre 1 y 2 años; Maestro C, 11 años; Maestro D, 10 años y Maestro E, 29 años.

2.3 INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS

Para cumplir con los objetivos de la investigación, se utilizó un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas para la recolección de datos. La técnica consiste en un formulario con preguntas objetivas y claras, donde el investigado debe contestar sin la presencia del investigador (DA FONSECA, 2002, p. 62)

Pensando en los aspectos éticos y legales de la investigación y acatando la Resolución CNS/MS No. 466 del 12 de diciembre de 2012, que aprueba y establece los lineamientos y normas para la investigación con seres humanos, se entregó junto con el cuestionario un formulario de consentimiento libre que garantiza la preservación de la imagen y el anonimato de los investigados.

Para el análisis de los datos se utilizó la técnica de análisis de contenido, en la que según Campos y Turato (2009, p. 2), es un conjunto de técnicas de análisis de la comunicación, a través de las cuales la sistemática y la finalidad de describir los datos recolectados es obtener indicadores, cuantitativos o no, que permitan superar incertidumbres y obtener resultados concisos.

3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

En esta sección, se discutirán y analizarán datos de los siguientes temas: el uso de experimentos en las clases de Química, la percepción de los maestros sobre el aprendizaje y la relevancia de este tema.

3.1 EL USO DE EXPERIMENTOS EN LAS CLASES DE QUÍMICA

El objetivo de este tema es identificar si los maestros de educación secundaria integrada (grupo objetivo de la investigación) utilizan la metodología de experimentación en sus clases. Para ello se elaboraron dos preguntas: la primera, preguntar a los maestros si durante sus clases se utiliza este tipo de metodología y la segunda, con qué frecuencia los maestros hacen uso de esta metodología.

Todos los investigados respondieron que sí, luego en la misma pregunta se les preguntó con qué frecuencia realizan experimentos en una escala del 1 al 10 donde 1 corresponde a nunca, y 10 a siempre. En la tabla 1 se resumen los datos obtenidos de este primer cuestionario.

Tabla 1 – Frecuencia de uso de la experimentación en las clases de Química.

Fuente: Autores (2020).

La Tabla 1 muestra que todos los maestros/investigados hacen uso de la metodología de experimentación durante sus clases, pero con diferente frecuencia. Tres de los encuestados manifestaron que la utilizan con mucha frecuencia superando el porcentaje del 50% mientras que otros dos hacen uso de esta metodología al menos en la mitad de sus clases, demostrando así que creen en la eficacia de este recurso en la enseñanza y proceso de aprendizaje, entendiendo que la simple transmisión de conocimientos no es suficiente para la formación de un ciudadano crítico y consciente, capaz de elaborar sus propias ideas y resolver problemas. En la enseñanza media, los estudiantes deben comprender la Química en el mundo físico para que puedan emitir su juicio sobre lo que se está difundiendo en los medios, muchas veces de forma errónea (BRASIL, 2000).

Además de la frecuencia, también se preguntó a los maestros sobre la forma en que realizan las clases experimentales. La mayoría de los sujetos de investigación manifestaron que preferían llevar la clase al laboratorio y realizar las prácticas de acuerdo a los contenidos a abordar en el aula. Sin embargo, es bueno recordar que cuando la práctica es sencilla, se puede realizar en el aula utilizando materiales sencillos que se encuentran en la vida cotidiana.

Cabe mencionar que estamos hablando de una institución que cuenta con un laboratorio equipado. A diferencia de la mayoría de las instituciones educativas del país, que a pesar de contar con el espacio físico, no lo utilizan por falta de materiales como reactivos y cristalería. Sin embargo, aún con las dificultades, los maestros deben buscar caminos alternativos para hacer las clases cada vez más prácticas y dinámicas. El discurso de uno de los encuestados problematiza cuestiones que enfrentan los maestros en gran parte de las instituciones:

Generalmente, existe dificultad para que la institución educativa brinde los materiales necesarios para las prácticas de Química. Los experimentos se suelen realizar con materiales de uso común. Se realizan de forma expositiva por parte del maestro. Otras veces, cuando hay un laboratorio en la institución, se arman experiencias más participativas (MAESTRO E).

Tales problemas pueden estar directamente relacionados con la baja apreciación de la ciencia en Brasil, y esto puede ocurrir por varias razones, tales como: la baja demanda de cursos con vocación académica por parte de los jóvenes, es decir, porque estas profesiones están vinculadas a la educación, cuyos valores e importancia para la soberanía de la nación no son debidamente reconocidos, ya sea porque muchos de ellos no forman parte de la triada (Medicina-Ingeniería-Derecho), o porque simplemente el desarrollo científico no es visto como un tema nacional (ARROIO, 2006).

En la segunda pregunta de este tema, los encuestados respondieron si realizan alguna planificación específica para las clases experimentales. Según las respuestas, la planificación es fundamental, sobre todo cuando se trata de clases prácticas, porque es en la planificación donde se define el objetivo de esa clase. Los planes de los maestros están de acuerdo con las posibilidades de la institución. Antes de las clases, hay una rutina de investigación, organización de materiales y pruebas. Cuando la clase es en el laboratorio, suele existir la elaboración de un guión, si es en el aula, los materiales utilizados son de fácil acceso y se pueden encontrar entre los productos de uso diario.

Para el Maestro E este tema de la planificación es inherente a su rol como maestro, ya que nunca debe existir una clase sin planificación, y mucho menos una clase experimental que involucre fenómenos químicos que deban ser probados y probados. Por esta razón y por la seguridad de todos los involucrados, cualquier experimento debe ser previamente probado por el maestro, de lo contrario se convierte en un acto ilícito. Otros maestros describen que:

Sí. Investigo, planifico, organizo la mejor práctica experimental dentro de la realidad de la Institución (MAESTRO A).

Mira, yo por lo general cuando estoy estudiando para dar una clase, me pregunto cómo demostrar que de una manera práctica, la inspiración suele venir de forma natural. Ahora cuando la práctica es realmente experimental, voy al laboratorio, hago pruebas antes para que todo salga bien (MAESTRO B).

Según Libâneo (2002, p. 6), la planificación debe contener elementos concisos a fin de preparar al alumno para la vida social con objetivos amplios que, al ser alcanzados, puedan dar un sentido real al aprendizaje de los contenidos enseñados, ayudando a la formación del ciudadano. Estos objetivos guiarán la selección y organización del contenido y la elección de la metodología.

O papel do professor, portanto é o de planejar, selecionar e organizar os conteúdos, programar tarefas, criar condições de estudo dentro da classe, incentivar os alunos, ou seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria aprendizagem (LIBÂNEO, 2002, p. 6).

Es posible percibir en el discurso de los investigados, elementos esenciales que confluyen en el pensamiento de este autor para una buena planificación. Los maestros se preocupan no sólo de la transmisión de conocimientos, sino de la formación social del alumno, buscando estrategias, dentro de las posibilidades, para que sean cada vez más autónomos y construyan su propio aprendizaje.

3.2 PERCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE DE LOS MAESTROS

Buscando conocer la percepción de los maestros sobre el aprendizaje de los estudiantes mediante el uso de clases experimentales, se formularon las siguientes preguntas: en su opinión, ¿la clase experimental despierta el interés de los estudiantes por el estudio de la Química? ¿Es posible ver una mejora en el rendimiento de la clase?

La mayoría de los sujetos de investigación dijeron que sí, relatando que las prácticas despiertan la curiosidad de los estudiantes por la ciencia estudiada, aumenta la participación, sobre todo cuando logran relacionar teoría y práctica, la clase se vuelve más dinámica y atractiva y el aprendizaje se vuelve más fácil. Para ellos, la Química es una ciencia experimental, sin ella las clases se vuelven monótonas, poco interesantes e imaginarias, dificultando el aprendizaje, como dice el Maestro B: “La química sin práctica es aburrida y complicada de entender. Se convierte en una especie de química de la imaginación. Y la ciencia solo en la imaginación se vuelve difícil y sin interés” (MAESTRO B).

Las actividades experimentales son intrínsecamente emocionantes y atractivas, ayudan a desarrollar habilidades de observación, ayudan a centrar la atención de los estudiantes para percibir las propiedades y comportamientos de las sustancias químicas y contribuyen a la formación del pensamiento científico que tiene lugar a través de un proceso de investigación de fenómenos (GALIAZZI, 2004; ARROIO, 2006; GIORDAN, 1999).

Respecto al desempeño de la clase, la mayoría respondió que sí, solo un maestro se diferencia de los demás, aunque coinciden en que la Química es una ciencia genuinamente experimental, no tiene una relación directa ni con el interés ni con el aprendizaje. Para él, ni siquiera debería existir esta separación entre teoría y práctica, no es una metodología diferenciada que deba ser utilizada como recurso, cuando se trata de Química, es el núcleo de cómo debe ser.

No es el experimento lo que despierta el acto de estudiar química. Así como no es una obra de teatro que despierte el acto de estudiar dramaturgia. El problema es que la gente piensa que el experimento es algo muy alejado de la química. Mientras exista tal pensamiento, habrá química experimental y química teórica. La química es una ciencia estrictamente experimental. Todo lo que se enseña sin experimentar no es química (MAESTRO E).

Al igual que Galiazzi (2004), quien critica la manera simplista en que se suelen utilizar los experimentos, es decir, solo entretenimiento para llamar la atención, al hacer esta relación con una obra de teatro, el Maestro E quiso decir que no todos los que asisten a una obra querrán ser actor, al igual que no todos los alumnos que participan en una clase práctica estarán realmente interesados ​​en el contenido. Para él, les guste o no a los alumnos, los experimentos están más allá, porque son parte del contenido a comprender, no se trata de llamar la atención, sino de hacerse entender.

3.3 RELEVANCIA DEL TEMA

En este último tema, se buscó conocer su opinión respecto a la relevancia del tema. Cuando se les preguntó sobre el grado de importancia, cuatro de ellos señalaron la práctica de la experimentación como importante o muy importante, como se muestra en la Figura 1.

Figura 1- Importancia de la experimentación en la enseñanza de la Química según los encuestados.

De los cinco encuestados el 80% respondió la pregunta, de estos el 50% la considera muy importante y el 50% la considera importante. Sólo el 20% no respondió. Para el maestro, no se trata de que sea importante o no, la experimentación “es inherente” a la disciplina de la Química.

Como se dijo anteriormente. La química es una ciencia experimental. A pesar de que algunas facultades se arriesgan en “Química Teórica”, o “Química a distancia”, esto no existe. No tiene sentido enseñar química sin experimentos. No tiene sentido porque los estudiantes no podrán entender lo que no ven. No podrán comprender que toda la teoría química desarrollada partió de observaciones de fenómenos cotidianos. Lo que tienes en los libros hoy son modelos científicos de fenómenos. Modelos que explican estos fenómenos” (MAESTRO E).

En otras palabras, según la respuesta del Maestro E, no es posible separar práctica y teoría cuando se trata de una ciencia tan palpable que, para ser comprendida, necesita ser experimentada. Entonces, se infiere que la experimentación para este maestro es fundamental en la enseñanza de la Química, sin ella esta enseñanza no se da de manera efectiva.

Galiazzi (2004) critica la forma simplista en que algunos maestros tratan los experimentos en el aula, como un simple “espectáculo”, y terminan olvidando el contenido científico. Las actividades experimentales son importantes y deben ser utilizadas en el aula, en la medida en que favorezcan el aprendizaje no solo de teorías, sino también de cómo se construye el conocimiento científico a través de discusiones y argumentaciones, posibilitando la problematización de teorías empíricas, es decir, la observación de fenómenos, formulando hipótesis, discutiendo lo observado de forma crítica y tratando de derribar mitos, para construir el pensamiento científico.

A continuación, buscamos conocer los impactos que tienen las actividades experimentales en el aprendizaje. Según Suart y Marcondes (2009), si los estudiantes tienen la oportunidad de participar en las etapas de una investigación científica, posiblemente podrán elaborar hipótesis, contrastarlas y discutirlas, haciendo más significativo el aprendizaje, ya que podrán aprender sobre los fenómenos y los conceptos que los explican, alcanzando los objetivos de una clase experimental, favoreciendo el desarrollo de habilidades cognitivas.

En vista del análisis de los datos recogidos y corroborando las afirmaciones de los autores, es posible percibir que los impactos de la relación entre teoría y práctica son numerosos, tales como: la mejora del razonamiento lógico, la desmitificación de los mitos creados a lo largo la historia de la ciencia y acercando así al alumno a las ciencias exactas, sobre todo cuando comienza a ver la teoría en la vida cotidiana. La materia se vuelve más interesante y atractiva, ya que deja lo abstracto y se convierte en algo real, concreto y comprensible, como señalan estos maestros:

El impacto de las actividades experimentales en el aprendizaje de los estudiantes genera una visión diferente de la química, deja de ser una asignatura aburrida y se convierte en una asignatura atractiva y comprensible (MAESTRO D).

Cuando somos capaces de relacionar la práctica con la teoría, vemos realmente la presencia de la teoría en la vida cotidiana. Trae interés, estimulación, entusiasmo. Esto solo tiende a mejorar el aprendizaje de los estudiantes (MAESTRO B).

El Maestro E todavía critica al tipo de maestro que explica la tabla periódica meramente a través de la distribución electrónica, hablando de orbitales moleculares, niveles y subniveles de energía como algo muy abstracto y fuera de la realidad del estudiante de primaria. Después de todo, la mayoría ni siquiera puede entender las representaciones matemáticas “s, p, d y f” con un nivel razonable de profundidad. Este tipo de clase convierte a la Química en “una bestia de siete cabezas”, a la que los estudiantes no están interesados ​​en enfrentarse. Según este maestro, en el bachillerato se deben abordar temas de energía palpable, que cada alumno pueda comprobar, posibles de relacionar con la vida cotidiana, para que se convierta en un ciudadano más consciente de los beneficios y también de los peligros de las sustancias químicas agentes presentes en la sociedad, que pueden ser representados por insecticidas, materiales de limpieza, pinturas, cacerolas de aluminio, entre otros.

Según los PCNEMs, este enfoque citado por los investigados, aunque todavía común en Brasil, está desactualizado y ya no debe ser aceptado en el aula. A escala global, en los últimos 40 años, la promoción del conocimiento en Química ha incorporado nuevos enfoques orientados a formar futuros científicos, ciudadanos más conscientes y también a desarrollar conocimientos aplicables al sistema productivo, industrial y agrícola.

La experimentación forma parte de la vida, en la escuela o en el día a día de todos nosotros, y no debe ser tratada únicamente como una actividad exclusiva de las clases de laboratorio, donde los alumnos reciben una receta a seguir en los más mínimos detalles y cuyos resultados ya se conocen en ventaja. En la coyuntura actual, no debe haber espacios para “recetas de tortas”, sino que “las actividades experimentales deben partir de un problema, de una pregunta a ser respondida” (BRASIL, 2000, p. 55).

La enseñanza de la química no debe limitarse a un maestro frente a una pizarra escribiendo fórmulas y teoremas que nunca serán entendidos por filas de estudiantes pasivos y adormecidos. Esta forma de enseñar está desfasada y no contribuye en nada a la formación del ciudadano que necesita la sociedad actual, consciente, crítico, racional, cuestionador e innovador.

4. CONSIDERACIONES FINALES

Ante las dificultades a las que se enfrentan los docentes en el aula, buscamos, a través de este trabajo, contribuir a futuras investigaciones sobre las metodologías y recursos más eficaces para la mejora de la acción pedagógica en la enseñanza de la Química.

Al analizar los datos, se encontró que el uso de la experimentación científica es utilizado por todos los investigadores con gran frecuencia. Las prácticas se realizan en función de los contenidos tratados, realizándose en el laboratorio o en el aula, utilizando materiales de fácil adquisición, mediante una planificación previa.

A la vista de los resultados obtenidos, entendemos que se cumplieron todos los objetivos de la investigación, ya que todos los participantes mencionaron el uso de la experimentación como un recurso metodológico que forma parte de sus prácticas docentes.

Se concluye que la clase experimental no es ni debe ser tratada como una metodología diferenciada, ni puede tener la tarea de llamar la atención, va más allá, es parte de la disciplina y es necesaria para su comprensión, de esta manera, no se puede enseñar Química sin el uso de la experimentación.

Esta investigación puede ser utilizada como base para otras investigaciones, considerando que su fase inicial está sujeta a impugnación por parte de otros investigadores, quienes para análisis más precisos pueden realizar el método cuantitativo o ampliar la muestra buscando nuevos campos de investigación.

REFERENCIAS

ARROIO, Agnaldo et al. O show da química: motivando o interesse científico. Química Nova, v. 29, n. 1, p. 173-178, 2006.

BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio. Parte I-bases legais. Brasília/2000, disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>, acessado em 10 de fevereiro de 2019.

CAMPOS, Claudinei José Gomes; TURATO, Egberto Ribeiro. Análise de conteúdo em pesquisas que utilizam metodologia clínico-qualitativa: aplicação e perspectivas. Rev Latino-Am Enfermagem, v. 17, n. 2, 2009.

CÁSSIA SUART, Rita de; MARCONDES, Maria Eunice Ribeiro. A manifestação de habilidades cognitivas em atividades experimentais investigativas no ensino médio de química. Ciências & Cognição, v. 14, n. 1, p. pp. 50-74, 2009.

DA FONSECA, João José Saraiva. Apostila de metodologia da pesquisa científica. João José Saraiva da Fonseca, 2002.

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GALIAZZI, Maria do Carmo; GONÇALVES, Fábio Peres. A natureza pedagógica das atividades experimentais: uma pesquisa no curso de licenciatura em química. 2004.

GIORDAN, Marcelo. O papel da experimentação no ensino de ciências. Química nova na escola, v. 10, n. 10, p. 43-49, 1999.

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LIBÂNEO, José Carlos. Didática. Cortez Editora, 2002.

MARCONDES, Maria Eunice Ribeiro. Proposições metodológicas para o ensino de Química: oficinas temáticas para a aprendizagem da ciência e o desenvolvimento da cidadania. Em Extensão, v. 7, n. 1, 2008.

ROCHA, Joselayne Silva; VASCONCELOS, Tatiana Cristina. Dificuldades de aprendizagem no ensino de química: algumas reflexões. XVIII Encontro Nacional de Ensino de Química. VIII ENEQ, Florianópolis, SC, v. 25, 2016.

SPINK, Peter Kevin. Pesquisa de campo em psicologia social: uma perspectiva pós-construcionista. Psicologia & Sociedade, v. 15, n. 2, p. 18-42, 2003.

THERRIEN, Jacques. Professores em formação: a escola como lugar de pesquisa. Fortaleza: Seduc, p. 50-68, 2011.

^[1] Licenciado en Química por el Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Ceará – Campus Iguatu.

^[2] Estudiante de maestría en Química en la Universidad Federal del Sur y Sudeste de Pará (Unifesspa) – Campus Marabá.

^[3] Estudiante de maestría en Química de la Universidad Federal del Sur y Sudeste de Pará (Unifesspa) y Maestro del Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Pará (IFPA) – Campus Altamira.

^[4] Magíster en Educación y Docente del Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Ceará – Campus Iguatu.

Enviado: Septiembre de 2020.

Aprobado: Octubre de 2020.