ARTIGO ORIGINAL
SOUZA, Eliane Silva [1], SANTOS, Maria Margarete Cerqueira dos [2]
SOUZA, Eliane Silva. SANTOS, Maria Margarete Cerqueira dos. Formation des enseignants de l’EJA qui travaillent dans la socio-éducation avec privation de liberté. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An 05, Ed. 08, vol. 08, p. 103 à 124. août 2020. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/privation-de-liberte
RÉSUMÉ
Cet article analyse le thème de la formation des enseignants de l’éducation des jeunes et des adultes (EJA) qui travaillent dans le cadre de mesures socio-éducatives avec privation de liberté. Afin de discuter de la formation des enseignants de l’EJA dudit contexte éducatif, l’étude, avec une approche qualitative, a impliqué la recherche bibliographique, questionnaire et observation des participants dans la production d’informations. L’étude a été développée dans une école de l’EJA, liée au contexte de la socio-éducation avec la privation de liberté, du Réseau municipal d’éducation de Salvador, Bahia, et le résultat de l’enquête montre qu’il existe des initiatives fructueuses avec des formations qui émergent des besoins du domaine éducatif. En plus de la formation continue, les enseignants tissent la construction de réseaux de formation, à la recherche de solutions par le biais de discussions par les pairs, où les expériences sont divisées, les connaissances sont re-sens et les possibilités sont construites, générant un processus de co-formation, en collaboration avec la rupture par rapport à l’affaiblissement de l’EJA favorisée par la précarité dans l’éducation initiale.
Mots clés: Formation des enseignants, Éducation des jeunes et des adultes, socio-éducation, éducation en tant que loi.
1. INTRODUCTION
Dans cet article, nous analysons le thème de l’éducation des enseignants de la jeunesse et de l’éducation des adultes (EJA) qui travaillent dans le contexte des mesures socio-éducatives avec privation de liberté, où nous mettons en œuvre une discussion sur les concepts élémentaires à la compréhension de la formation des enseignants du point de vue de la formation à la consolidation d’une éducation comme un droit. La discussion dilate le thème de la formation des enseignants, permettant des réflexions sur la consolidation d’une éducation qui rompt avec la perspective où l’immuabilité de la logique qui régit le monde structuré dans le modèle de production capitaliste est conventionnelle.
Pour aborder le thème dans la perspective présentée, nous mettons le problème suivant : dans quelle mesure la formation des enseignants de l’EJA, qui travaillent dans le cadre de mesures socio-éducatives avec privation de liberté, contribue-t-elle à la consolidation d’une éducation en tant que droit ? Il s’agit d’une question qui doit être étudiée dans le sens de la problématique, de la discussion, de la réflexion et de la possibilité d’une institution de nouvelles compréhensions sur la formation des enseignants.
La mise en œuvre de l’étude de ce problème favorise la formulation de l’objectif général suivant : discuter de la formation des enseignants de l’EJA qui travaillent dans le cadre de mesures socio-éducatives privatives de liberté. A partir de cet objectif, nous avons essayé d’apporter sur le terrain de discussion les sujets de l’EJA, la précarité de la formation des enseignants et l’urgence d’une formation dans la perspective de l’institution des changements dans le domaine du JaS compte tenu de sa spécificité.
L’approfondissement de la discussion à laquelle cette étude est consacrée nécessite la définition des objectifs spécifiques suivants : réfléchir à la conception de l’EJA, aux matières et à la formation des enseignants qui travaillent dans le cadre de mesures socio-éducatives privative de liberté et discuter de la formation des enseignants de l’EJA dans la perspective de la consolidation de l’éducation en tant que droit. Il s’agit d’une discussion importante, car elle fournit des réflexions sur l’éducation des enseignants qui travaillent dans un contexte éducatif avec des matières dont la trajectoire est marquée par les processus d’exclusion des droits, y compris le droit à l’éducation, où la formation de l’Enseignant de JaS peut être un élément potentialisant du processus de rupture de cette exclusion.
Ainsi, cet article est structuré par cette introduction, où nous mettons en évidence le thème, problématique, objectifs généraux et spécifiques. Ensuite, nous présentons les procédures méthodologiques impliquant l’approche de recherche et les dispositifs utilisés dans la production d’informations; les hypothèses théoriques et la discussion des éléments liés au thème; les considérations résultant de la discussion et de la réflexion fournies par l’étude; et, enfin, les références utilisées.
2. HYPOTHÈSES MÉTHODOLOGIQUES
La tessiture de l’article résulte d’une étude qualitative développée à partir de questions « […] liées à des intérêts et circonstances socialement conditionnés […] résultant d’une certaine insertion dans le réel, en trouvant ses raisons et objectifs » (MINOYO, 2002, p. 18). Considérant Chizzotti (2003), nous voyons dans la recherche qualitative la possibilité de
l’étude des phénomènes humains, toujours saturés de raison, de liberté et de volonté, sont possédées de caractéristiques spécifiques : elles créent et attribuent des significations aux choses et aux personnes dans les interactions sociales et celles-ci peuvent être décrites et analysées, sans quantifications statistiques. (CHIZZOTTI, 2003, p. 222).
La mise en œuvre de l’étude comprenait la recherche bibliographique, l’application du questionnaire et l’observation des participants. Grâce à la recherche bibliographique, nous soulevons des références théoriques analysées et publiées, permettant l’accès à des connaissances déjà structurées sur le thème étudié (SILVEIRA; CÓRDOVA, 2009). L’enquête bibliographique a permis de discuter des informations produites sur les enseignants à travers le questionnaire, d’un dispositif qui favorise l’accès à la connaissance d’un large groupe de sujets (GIL, 2019), à travers l’observation des participants, d’un moyen efficace d’accéder aux significations liées aux actions des sujets (HAGUETTE, 2013), et d’informations concernant les élèves de l’EJA du contexte étudié, liés à des mesures socio-éducatives liées à la privation de liberté.
En ce qui concerne le contexte dans lequel nous produisons les informations relatives aux sujets de l’EJA, les enseignants et les élèves, il s’agit d’une école du Réseau scolaire municipal de Salvador, Bahia, qui sert exclusivement les adolescents et les jeunes liés à des mesures socio-éducatives avec privation de liberté, en raison de ce qui est prévu dans le Statut de l’enfant et de l’adolescent (SEA) à l’article 124 (BRASIL, 1990), avec la loi no. 12 594/2012 du 18 janvier 2012, établissant le Système national de soins socio-éducatifs (SNSSE), défini à l’article 15, tel que défini à l’article 15, l’exigence selon laquelle, pour l’enregistrement des programmes de privation de liberté, il est nécessaire d’assurer l’existence d’un établissement d’enseignement doté d’installations adéquates et conformément aux normes de référence (BRASIL, 2012).
3. TISSER QUELQUES CONSIDÉRATIONS AU SUJET DE L’EJA
Nous pouvons commencer par considérer l’EJA comme une modalité constituée pour réparer une échappatoire laissée par la conception du droit à l’éducation comme privilèges de certains. Cette définition inclut la modalité comme un espace pour surmonter le fossé constitué par le déni du droit d’accès et de permanence à l’école, l’espace pour le débat politique, pour la formation humaine, pour l’émancipation sociale et pour penser à d’autres possibilités d’organisation de notre société de l’éducation aux « uteurs mondes possible » (GADOTTI, 2011).
L’idée d’éduquer pour « uts mondes possible » consiste, comme l’a montré Gadotti (2011), à éduquer pour la vie, pour la qualité humaine, à surmonter la logique du capitalisme, afin de développer une éducation basée sur la criticité au lieu de former du travail pour déplacer les engrenages du marché. Il s’agit d’une perspective éducative qui vise à s’intéresser au mode de production et, par conséquent, à la façon de produire l’existence humaine. Il suppose que les changements dans le monde ne peuvent pas se passer de changer les gens et de changer leur mentalité. Ainsi, « éduquer pour d’autres mondes possibles, c’est éduquer pour surmonter la logique déshumanisante du capital qui a dans l’individualisme et en profite ses fondements, c’est éduquer pour transformer radicalement le modèle économique et politique actuel » (GADOTTI, 2011, p. 98).
Ainsi, l’EJA est comprise comme un espace de lutte et de confrontation par rapport aux divergences produites par un monde qui fonctionne sur la base de la logique de production et de consommation, où la production de la collectivité est expropriée de ceux qui produisent pour le plaisir d’un petit groupe. En ce qui concerne ce groupe, il n’est pas intéressant de découvrir que toutes sortes d’adversités résultant de l’exclusion des droits fondamentaux découlent de la logique perverse de ce modèle de production pour la consommation, entraînée par la production incessante de besoins synthétiques.
Ce processus de lutte et de confrontation équivaut à la remise en question du modèle de production capitaliste comme le seul viable, équivalent à la remise en question d’une logique de production qui n’a aucun engagement à la production de ce qui est vraiment nécessaire, ne respectant pas la vie et les limites des ressources de la planète. De cette logique, « le néolibéralisme conçoit l’éducation comme une marchandise, réduisant nos identités à celles de simples consommateurs, sans tenir compte de l’espace public et de la dimension humaniste de l’éducation » (GADOTTI, 2009, p. 18).
Dans les termes dont nous discutons, l’EJA est un espace de problématique axé sur la critique et le déscellement des éléments artificiels naturellement naturalisés selon les directives fatalistes du marché. Considérant les idées de Beltrán et Montané (2011), nous avons dans ce domaine de l’éducation une possibilité d’alphabétisation politique, basée sur un vaste projet de caractère émancipateur, une perspective de changement de mentalité, surmonter la cosification humaine et la façon de se rapporter au monde et avec les gens. C’est donc la constitution d’un espace engagé dans le développement d’une nouvelle conscience, visant à surmonter nos limites mentales à la constitution des réseaux pour le « ien socia ».
Du dialogue avec Marques (2018), ainsi que de la lecture de Jardilino et Araujo (2015), nous nous rendons compte qu’à travers des événements internationaux, où l’éducation des adultes est discutée, il est possible de reconstruire la conception de la conception que ce domaine a eu au fil du temps. Les Conférences internationales sur l’éducation des adultes (Confinteas), tout au long de ses six éditions, sont l’occasion de cette reconstitution avec les discussions entamées dans le contexte de l’après-guerre, lorsqu’elle a cherché à entreprendre une organisation mondiale axée sur le progrès et le rétablissement de la paix entre les nations.
Vingt-sept pays et vingt et une organisations internationales ont participé à l’élaboration de la première conférence, au Danemark en 1949, où le Brésil n’a pas participé. Les résultats des études ont indiqué que l’éducation des adultes devrait être développée pour s’approprier les spécificités et les fonctionnalités des soins aux sujets, ainsi que les méthodes et les techniques. Il a souligné la nécessité de discuter des problèmes liés aux conditions de vie des populations visant à produire une culture de tolérance et de paix et a recommandé la continuité de l’activité en raison de la preuve que l’éducation des adultes était un thème émergent et mondial.
En 1960, onze ans après la première conférence, la Confintea II a eu lieu à Montréal, au Canada, où quarante-sept pays, quarante-six organisations non gouvernementales et deux pays en tant qu’observateurs ont participé. Cette édition a renforcé l’importance du rôle de l’éducation des adultes qui devrait être comprise comme la tâche de tous les pays en développement avec le soutien des pays développés. L’éducation des adultes a eu deux approches distinctes à cette conférence : la première, la concevant comme une continuation de l’éducation formelle, la comprenant comme une éducation continue et la seconde, la comprenant comme éducation de base ou d’éducation communautaire.
La III Confintea a eu lieu en 1972 à Tokyo, au Japon, avec la participation de quatre-vingt-deux pays, dont trois dans la catégorie des observateurs, trente-sept organisations internationales et trois organisations liées aux Nations Unies. Le thème de cette conférence était l’éducation des adultes dans le contexte de l’éducation tout au long de la vie. Dans les discussions, la perspective de l’éducation des adultes a été mise en évidence comme un sujet d’éducation formelle de l’idée de réintroduire des sujets, en particulier les analphabètes, dans le système éducatif formel.
La création du Conseil international pour l’éducation des adultes et du rapport Faure ont contribué aux discussions de l’époque et ont influencé les orientations de cette édition de la conférence. Au cours de la même décennie, la Conférence générale de l’Unesco, qui s’est tenue au Kenya en 1976, a défini que chaque pays devrait reconnaître l’éducation des adultes comme un élément fondamental et une action permanente dans la construction de politiques publiques, en élargissant les actions éducatives visant à garantir le droit fondamental à l’éducation.
En 1985, à Paris, en France, iv Confintea a eu lieu. Cette conférence était le thème « L’apprentissage est la clé du monde » et a réuni cent douze pays, ainsi que des organismes des Nations Unies et des organisations non gouvernementales. À l’époque, l’éducation des adultes était discutée comme un droit et dans une perspective de formation continue ou d’apprentissage tout au long de la vie. Du point de vue de Gadotti (2009), il s’agissait d’une conférence marquée par la pluralité des concepts puisque «[…] de nombreux thèmes ont été présentés, parmi lesquels l’alphabétisation des adultes, l’éducation post-alphabétisation, l’éducation rurale, l’éducation familiale, l’éducation des femmes, l’éducation sanitaire et nutritionnelle, l’éducation coopérative, l’enseignement professionnel, l’éducation technique ». (GADOTTI, 2009, p. 9).
Dans les années 1990, il y a eu de nombreux événements, comme la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous à Jomtien, en Thaïlande, où le concept d’éducation des adultes a continué à compter sur une diversité d’interprétations. Cette conférence a fait valoir que l’alphabétisation des adultes correspondrait à la première étape de l’éducation de base, ce qui permettrait d’établir que l’alphabétisation ne peut être détachée de l’alphabétisation post-alphabétisation. Les pays participant à cette conférence ont pris l’engagement proposé dans la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous.
En 1993, la Conférence de New Delhi a été réaffirmée, réaffirmant l’engagement pris à Jomtien et prenant des engagements et fixant des objectifs pour répondre aux besoins d’apprentissage de base des enfants, des jeunes et des adultes. À partir des définitions de ces conférences, plusieurs pays ont fait des réformes de l’éducation. Au Brésil, ce mouvement a eu un impact sur les politiques éducatives publiques avec l’élaboration d’une nouvelle loi sur les lignes directrices et les bases de l’éducation nationale (LDBEN), la loi no 9 394/96, où l’éducation des jeunes et des adultes a remporté un chapitre spécial (COSTA; MACHADO, 2017).
V Confintea a eu lieu en 1997 à Hambourg, en Allemagne. Cette édition a été comprise comme une étape importante dans la compréhension de ce qu’est l’éducation des adultes. Le thème de la conférence portait sur la discussion sur l’apprentissage des adultes en tant qu’outil, droit, plaisir et responsabilité. La conférence était un espace dans lequel nous avons cherché à élargir le rôle de l’éducation populaire dans les lignes directrices politiques des gouvernements participants. Cette édition comprenait cent soixante-dix pays, cinq cents organisations non gouvernementales et environ mille trois cents participants. Cette conférence a été très importante pour le Brésil en raison des événements qui ont abouti à la constitution des Forums de l’EJA (COSTA; MACHADO, 2017).
Selon Costa e Machado (2017), le Ministère de l’éducation (MEC) a promu plusieurs réunions au Brésil en 1996 impliquant des départements d’État et municipaux de l’éducation, des organisations non gouvernementales, des syndicats, des universités, des représentants d’entreprises et des mouvements populaires, en somme, plusieurs segments qui ont travaillé avec l’EJA, dans le but de construire un diagnostic de la réalité de l’EJA au Brésil. Tous les segments ont participé à la proposition du mec et ont préparé un rapport qui serait présenté à la Réunion régionale d’Amérique latine et des Caraïbes, une réunion préparatoire pour V Confintea.
Le document « ont démontré le faible niveau d’éducation de la population jeune et adulte dans le pays et l’inefficacité de plusieurs actions discontinues des gouvernements, qui ont entravé la consolidation de l’EJA en tant que politique publiqu » (COSTA; MACHADO, 2017, p. 106). En janvier 1997, les délégués qui avaient été élus aux réunions brésiliennes ont été surpris, lors de la Réunion régionale d’Amérique latine et des Caraïbes, d’un document remis par des représentants de mec qui ne correspondait pas à celui résultant du processus d’élaboration collective qui avait eu lieu dans tout le pays.
Bien que ces faits montrent que les relations entre l’État et la société civile ont été marquées par des
[…] la stratégie politique de mobilisation des segments a fini par représenter un moment important dans la consolidation d’un réseau d’institutions, d’entités et de personnes qui, lorsqu’ils se perçoivent ensemble, ont vu la condition d’une intervention plus organique dans la tentative de construire la politique de l’EJA, qui a abouti à l’émergence des forums de l’EJA au Brésil […]. (COSTA; MACHADO, 2017, p. 107).
Cet événement a entraîné la reconfiguration des relations entre l’État et la société civile, créant les conditions nécessaires pour que le Brésil puisse présenter et accueillir la VI Confintea, qui a eu lieu à Belém en 2009. Elle a réuni cent quarante-quatre pays, ainsi que des représentants d’organisations de la société civile, de partenaires sociaux, d’organismes des Nations Unies, d’organisations intergouvernementales et privées. Le Brésil s’est préparé par la mobilisation des forums d’État pour l’éducation des jeunes et des adultes, des réunions régionales et nationales, avec des réunions visant à rassembler les gens pour décrire l’état de l’art en ce qui concerne l’éducation des jeunes et des adultes au Brésil. Le document produit lors de ces réunions a été incorporé dans le document de base de la conférence et remis à l’UNESCO.
Le thème de la conférence était « Vivre et apprendre pour un avenir viable : le pouvoir de l’apprentissage et de l’éducation des adultes ». Dans cette édition, le droit à l’éducation a été réaffirmé comme un élément essentiel qui doit être étendu à tous les jeunes et adultes. L’éducation des femmes, des populations vulnérables telles que les peuples autochtones, les personnes privées de liberté et les populations rurales a été établie comme une priorité. Il a été souligné, dans les documents élaborés, la priorité qui devrait être accordée à l’alphabétisation dans le contexte de la formation continue et de la formation professionnelle de tous ceux qui cherchent la continuité de leurs études.
Marques (2018) souligne que dans cette dernière édition apparaît l’idée de construire un avenir viable, présent dans la discussion de Paulo Freire, ainsi que l’idée de l’éducation comme droit, sous-tendu la conception de l’éducation des adultes d’une manière qui jusque-là n’avait pas été consolidée dans les autres éditions de la conférence. Marques (2018) souligne que dans la voie empruntée jusqu’à la mise en place de cette compréhension, le concept d’éducation des jeunes et des adultes était lié aux conceptions d’une éducation développée pour répondre aux exigences du modèle économique capitaliste, reflétant dans les discussions et les orientations des conférences.
4. LES SUJETS DE L’EJA
Les sujets de l’EJA, se référant aux sujets qui exigent le développement et l’offre de la modalité, sont des sujets qui se sont vu refuser des droits fondamentaux, y compris le droit d’accès et la permanence à l’école à l’âge idéalisé comme « déqua ». Bien qu’ils aient vécu ce déni du droit à l’éducation, les étudiants de l’EJA ont vécu, expérimenté, produit, établi des échanges, etc., étaient socialement, politiquement et économiquement productifs et productifs, dans les limites d’exclusion imposées par l’organisation de notre société. Ces sujets arrivent dans les salles de classe avec une vaste gamme de connaissances qui peuvent produire des parts et constituer comme points de départ et problèmes, la base de la constitution des actions et des pratiques qui seront développées par les enseignants.
En dialoguant avec Arroyo (2005), nous avons réalisé la nécessité de définir l’éducation des jeunes et des adultes comme un domaine spécifique de la responsabilité publique de l’État, en comprenant/en identifiant la nécessité pour les politiques du EJA de revenir à la garantie de droits spécifiques des sujets, en respectant les spécificités de leur vie, de leur jeunesse et de leur vie adulte, au lieu de remédier aux faiblesses des expériences scolaires.
Il est nécessaire de comprendre qui sont ces sujets et de reconnaître leur protagonisme, car ce sont des jeunes et des adultes qui suivent une trajectoire humaine marquée par la lutte face à la perversité de l’exclusion sociale et au déni des droits fondamentaux. En outre, il est nécessaire de relier cette trajectoire de déni vécue dans leurs chemins humains avec les trajectoires scolaires, en comprenant la dimension perverse de cette relation. Cette situation démontre la vulnérabilité dans les trajectoires de vie et le droit à l’éducation. Selon Gadotti (2009), les sujets de l’EJA «[…] ont eu une expérience négative de l’école et les ré-y compris exige l’adoption de méthodologies et de pratiques éducatives et culturelles qui ne reproduisent pas les erreurs commises auparavant, dans l’école qu’elles fréquentaient et dont elles ont été expulsées » (GADOTTI, 2009, p. 16).
Les sujets de l’EJA sont des protagonistes des mouvements sociaux, de la culture, de la lutte pour une autre organisation sociale et de la lutte pour leurs droits. Cet aspect mérite l’attention de ceux qui formulent des politiques éducatives, compris dans sa dimension réelle des mouvements des jeunes et des adultes populaires autour de leurs droits, la nécessité de politiques respectant le temps de la vie et leurs besoins, en particulier le droit à l’éducation, en évitant la conception d’un protagonisme menaçant et violent, qui déclenche dans les configurations des politiques éducatives préventives (ARROYO , 2005).
La configuration de l’EJA en tant que politique publique et devoir de l’État doit découler de la reconnaissance des jeunes et des adultes populaires comme sujets de droits, faute d’examiner ces sujets d’un point de vue positif. « Le droit à l’éducation ne peut être dissocié des droits sociaux. Les droits de l’homme sont tous interdépendants. Nous ne pouvons pas défendre le droit à l’éducation sans l’associer à d’autres droits » (GADOTTI, 2009, p. 16). Cette prise de conscience des droits doit également être développée par les sujets eux-mêmes et cela peut être observé à partir de la participation des jeunes et des adultes aux mouvements sociaux et à la lutte pour leur éducation.
En ce qui concerne les jeunes et les adultes de l’EJA, il est fondamental de percevoir que tout au long de l’histoire, ils sont toujours des sujets pauvres, qui connaissent le chômage et agissent dans l’économie informelle, connaissant les limites de la survie. Il s’agit de jeunes et d’adultes populaires liés à un certain collectif social, racial, ethnique et culturel qui est historiquement maintenu (ARROYO, 2005). Cette perception évite la dilution de ces collectifs dans une définition générique du sujet de l’EJA, interrompant la perpétuation du déni des droits. Il convient également de démontrer que,
Lorsque nous établissons les groupes sociaux les plus vulnérables comme une priorité pour le droit à l’éducation, nous devons y inclure les analphabètes et aussi ceux qui sont privés de liberté. […] L’éducation des personnes privées de liberté doit être intégrée dans la campagne mondiale pour le droit à l’éducation. (GADOTTI, 2009, p. 19).
La constance notée dans le profil des sujets de l’EJA tout au long de l’histoire mérite l’attention, car elle dénonce le fait que l’éducation n’a pas été développée comme des droits de tous et, par coïncidence, a exclu les mêmes collectifs. Arroyo (2005) signale six aspects de l’histoire de l’EJA liés au Mouvement de l’éducation populaire avec lesquels nous pouvons apprendre : la nécessité de partir d’une vision réelle du sujet compte tenu de leurs trajectoires et conceptions; toute proposition de l’EJA doit tenir compte des connaissances populaires et du dialogue avec eux; il y a des spécificités dans les trajectoires des sujets de l’EJA, qui ne sont pas linéaires, un fait qui doit être pris en considération dans toute proposition; mettre l’accent sur l’éducation populaire en tant que processus d’humanisation; l’existence de tensions entre les connaissances scolaires et les sujets de l’EJA; et la nécessité d’une interprétation politique des trajectoires des sujets de l’EJA.
En ce qui concerne l’EJA et les systèmes scolaires, il est nécessaire de comprendre que dans le plâtrage de la seconde n’est jamais tombé dans les trajectoires et la connaissance des sujets de la première. L’imprévisibilité présente dans les trajectoires de vie des sujets nécessite une reconfiguration de la spécificité de l’EJA afin que le droit à l’éducation des secteurs populaires puisse être garanti. Ainsi, une configuration EJA comme le champ droit des sujets des secteurs populaires est en forme.
L’analyse des informations[3] relatives au profil des étudiants de l’EJA du contexte étudié montre que de l’univers de soixante et un étudiants inscrits, 2% est de la région métropolitaine de Salvador, 36% de Salvador et 62% de vingt-cinq villes différentes dans l’intérieur de Bahia. C’est un collectif de sujets qui, pour la plupart, ne peuvent pas compter sur la collaboration et le soutien systématique de leurs familles et, parce qu’ils proviennent de divers points de l’État, composent un univers extrêmement diversifié dans la salle de classe, en plus de la diversité normalement trouvée dans les écoles.
Il s’agit d’un contexte de l’EJA où le sujet noir prédomine, venant de communautés périphériques, qui est circonscrite dans les collectifs de l’EJA que Arroyo (2005) témoigne, avec des histoires de vie marquées par la privation du droit à l’éducation, ainsi que d’autres droits fondamentaux. Compte tenu de l’information sur l’inscription actuelle de l’école où l’enquête a été menée, il est évident que les sujets ont un groupe d’âge de treize à vingt ans. Dans ce collectif, 1% ont treize ans, 49% ont entre quinze et dix-sept ans et 49% ont entre 18 et 20 ans. Dans ce groupe d’élèves, 8 % fréquentent les classes de temps d’apprentissage (TAP) I, qui a une équivalence à la 1ère année, 36 % suivent des cours de TAP-II, soit l’équivalent des 2e et 3e années et 56 % fréquentent le robinet III, soit l’équivalent des 4e et 5e années d’école primaire.
Sur la base des informations que nous présentons, nous avons observé que dans l’éducation des jeunes et des adultes pour les adolescents et les jeunes privés de liberté, dans le contexte étudié, il y a un défi important à relever, qui fait partie d’un champ de lutte et de résistance et une recherche de rupture avec les compréhensions utilitaires de l’EJA qui le limite à un espace de formation de masse pour l’engrenage du système de production capitaliste.
Les sujets de l’EJA liés à la socio-éducation et à la privation de liberté sont responsables de la perturbation avec les définitions contenues dans les dispositions légales qui régissent la vie dans la société. Cependant, il est nécessaire de considérer tous les éléments, sociaux, économiques et politiques, conditionnant les trajectoires de ces sujets afin que nous n’insétérions pas dans une lecture minimaliste des faits qui les ont conduits à la privation de liberté. Cette perspective élargie nous place avant la production incessante d’exclusions de droits promues par le modèle de production capitaliste dont il est possible de la preuve que ces sujets constituent la dénonciation de la déshumanisation féroce de ce modèle de production.
5. LA FORMATION INITIALE ET CONTINUE DU PROFESSEUR DE L’EJA QUI AGIT DANS LA SOCIO-ÉDUCATION AVEC PRIVATION DE LIBERTÉ
Le Réseau municipal d’éducation de Salvador, Bahia, dispose de deux écoles qui servent exclusivement les adolescents et les jeunes dans le respect des mesures socio-éducatives avec la privation de liberté. En analysant l’information relative à l’école de lócus de la recherche, nous avons un groupe composé de onze enseignants qui agissent comme premier ou deuxième pédagogue dans les classes de TAP-I, TAP-II et TAP-III, qui sont équivalents à la première phase de l’école primaire. Nous avons obtenu des informations de ce groupe, 73% des enseignants de l’école, composant le groupe dont nous présentons les informations ci-dessous pour aider la discussion.
Parmi le groupe d’enseignants, 62 % ont des liens temporaires avec l’école, tandis que 38 % sont des employés publics efficaces. Dans ce groupe, 63 % des enseignants travaillent exclusivement à l’école, tandis que 37 % travaillent également dans d’autres établissements. Compte tenu du temps de travail à l’EJA dans le cadre de mesures socio-éducatives avec privation de liberté, nous avons constaté que 50% ont un à deux ans, 25% ont moins d’un an de travail, tandis que 25% travaillent à l’école entre cinq et dix ans. En ce qui concerne le temps de performance dans la profession enseignante, 38% a entre six et dix ans, 26% a entre seize et vingt ans, 12% a jusqu’à cinq ans d’expérience, 12% a entre onze et quinze ans et 12% a vingt et un ans ou plus de performance dans l’enseignement.
Lors de l’examen de la formation initiale, tous ont un diplôme en pédagogie, et 75% ont un cours de spécialisation, tandis que 25% du groupe n’a qu’un diplôme. En ce qui concerne les domaines dans lesquels les enseignants de ce groupe se sont spécialisés, nous avons identifié ce qui suit : spécialisation en psychomotricité; production médiatique pour l’éducation en ligne; Pédagogie pour la série initiale; l’éducation, les processus technologiques et les pratiques novatrices; gestion et coordination des écoles; l’alphabétisation et l’alphabétisation; mesure socio-éducative; et les déficiences visuelles dans la série early. Il est donc évident qu’il n’y a pas de formation spécifique en EJA. Un seul enseignant a une spécialisation qui dialogue avec le contexte de la socio-éducation, mais avec un accent limité au contexte de la mesure socio-éducative sans aucune coupure dans l’EJA. Les enseignants déclarent qu’ils n’ont pas eu accès aux discussions sur l’EJA dans leur formation initiale.
Les informations que nous présentons concernant les enseignants qui travaillent à l’EJA dans le cadre de la socio-éducation avec privation de liberté nous conduisent à Faria (2012), auteur qui développe un débat contemporain sur l’éducation initiale et continue des enseignants qui travaillent avec les jeunes et les adultes. Ses idées nous permettent de comprendre ancrés dans les défis découlant d’un processus éducatif développé dans un contexte capitaliste.
Dans ce contexte capitaliste, il y a la vidange de la responsabilité de l’Etat de fournir une éducation humanisante, qui tient compte de toutes les potentialités des sujets. Ainsi, l’État est exclu de la garantie du droit à l’éducation pour tous, agissant dans la production de la naturalisation de l’idée erronée que la distanciation de l’école et la difficulté d’y rester est due à l’action des sujets eux-mêmes. Certes, l’absence de formation spécifique pour l’EJA corrobore avec de telles idées erronées. En outre, la plupart des enseignants ont un court temps d’immersion dans le contexte éducatif, en plus de 62% du groupe ayant des liens temporaires, éléments qui entravent la recherche d’une formation continue axée sur la spécificité avec laquelle ils travaillent.
Le nombre élevé d’enseignants ayant des liens temporaires aura certainement un impact sur la consolidation d’un groupe qui peut construire et partager des connaissances sur l’expérience développée dans le contexte éducatif, un mouvement qui pourrait contribuer à réduire les effets du manque de formation qui traite des spécificités de l’EJA. Compte tenu de ce scénario, nous percevons un double processus de mépris: le premier car il n’y a pas de possibilité de discussion dans la formation initiale sur la spécificité du EJA, le second lorsque le groupe d’enseignants ne poursuivra pas leur expérience dans le contexte éducatif, qui se terminera avec la fin du contrat temporaire, empêchant la problématique des expériences et la résignation des connaissances pédagogiques spécifiques au domaine éducatif.
Ces éléments peuvent être compris comme des facteurs de conditionnement / producteurs d’une éducation brésilienne d’exclusion, comme l’affirme Faria (2012), même s’ils ont légalement constitué le droit à l’éducation pour tous, y compris ceux qui n’y ont pas accès à un âge idéalisé comme « ie ». Afin d’assumer adéquatement la responsabilité du déni du droit aux sujets de l’EJA, il est également possible de considérer qu’ils
[…] elles appartiennent presque toujours à des groupes minoritaires, comme les femmes noires, en particulier les femmes noires, les sujets des localités populaires, les travailleurs et les travailleurs informels et aussi les chômeurs. Ce sont aussi des individus qui portent avec eux deux marques principales, l’une, qu’ils n’ont jamais fréquenté l’école et l’autre qui ont déjà eu accès à l’éducation formelle, mais qui, en raison de leur travail et de la lutte pour leur propre survie, n’ont pas poursuivi le processus scolaire. (FARIA, 2012, p. 7).
Ainsi, il est entendu que le désir et la demande de formation des enseignants peuvent être le point de départ, car la formation de ces matières doit être comprise comme un «[…] champ de lutte et de reconfiguration » (FARIA, 2012, p. 2), qui renforce la sécurité des droits éducatifs des jeunes et des adultes. Selon Faria (2012), il y a un faible nombre d’enquêtes sur les expériences et les connaissances spécialisées des professeurs d’eja, exigeant de l’Université de légitimer l’EJA comme un domaine de recherche et peut assumer le développement d’une formation des enseignants potentialiser la constitution de l’EJA comme un droit de surmonter les mauvaises pratiques de l’éducation et adouci à ceux qui avaient interrompu les processus éducatifs , ou qui n’ont pas pu accéder à l’école.
Le processus historique de l’éducation au Brésil, avec la sous-évaluation de la formation des enseignants, le manque d’investissements dans la formation spécifique des enseignants de l’EJA et les co[…]nceptions basées sur le « é discours néolibéral exprimé dans les politiques de l’EJA à la fin des années 199 » (FARIA, 2012, p. 8), qui a guidé la pratique de l’enseignement avec des propositions refusant des possibilités éducatives adéquatement qualifiées pour le développement des sujets de l’EJA compte tenu de leurs potentialités , a abouti à l’élaboration d’idées fausses sur ces sujets d’élèves, qui ont commencé à être identifiés comme provenant de « l’échec scolaire ».
Cette sous-évaluation de la formation des enseignants de l’enseignant de l’EJA est évidente dans l’invisibilité que la modalité a dans les cours de formation initiale des enseignants. Certes, cette lacune dans le processus de formation initiale des enseignants contribue à renforcer les conceptions erronées sur le EJA et les sujets. Cette perception est partagée par Dantas, Nunes et Laffin (2017) lorsqu’ils déclarent que :
[…] l’éducation des jeunes et des adultes est marginalisée ou placée en arrière-plan dans la plupart des programmes de cours de pédagogie et dans les diplômes de formation des enseignants pour les différents domaines de connaissances, ce qui entraîne une lacune importante dans la formation initiale des enseignants qui peuvent agir (et parfois déjà agir) dans la modalité de l’EJA. (DANTAS; NUNES; LAFFIN, 2017, p. 185).
Faria (2012) établit une réflexion sur la formation initiale et continue de l’enseignant de l’EJA en soulignant certains besoins : la nécessité de surmonter les conceptions erronées sur les jeunes et les adultes et sur les vraies raisons qui les ont tenus à l’écart de l’école ou qui ont conduit à l’interruption de leur processus éducatif; la nécessité de reconnaître le respect de la garantie du droit à l’éducation pour tous; la nécessité d’élaborer des recherches spécifiques sur la formation des enseignants de l’EJA; la nécessité d’un dialogue permanent autour d’une éducation innovante, qui cherche des solutions et des réponses en faveur de l’amélioration de la qualité de vie des sujets; la nécessité d’une éducation structurée fondée sur les pratiques sociales constitutives des sujets; et la nécessité de mobiliser et d’engager les enseignants en faveur du protagonisme, de la libération, de l’émancipation et de la promotion de la lutte et de la résistance des sujets étudiants de l’EJA par rapport à l’expropriation de leurs connaissances et de leurs actions dans le contexte capitaliste.
Ces éléments soulignés par l’auteur nous incitent à réfléchir à la formation d’enseignants qui travaillent avec l’EJA dans le cadre de la socio-éducation avec privation de liberté, destinée aux adolescents et aux jeunes qui se conforment aux mesures socio-éducatives, ainsi qu’à ces sujets étudiants et à la répétition d’histoires de décrocheurs et de difficultés à rester à l’école. Ces réflexions soulignent l’urgence de discuter de la spécificité du EJA dans la formation initiale des enseignants, de la nécessité de développer la formation continue pour ceux qui travaillent déjà dans le contexte et d’une politique de valorisation qui permet la composition d’un groupe d’enseignants qui peuvent s’immerger dans le contexte éducatif à long terme, au lieu de contrats temporaires.
Considérant toujours les informations du groupe d’enseignants travaillant dans l’EJA dans la socio-éducation avec la privation de liberté, nous percevons la recherche latente de la consolidation de la formation continue à la constitution de compréhensions plus approfondies sur l’EJA dans le contexte éducatif. Cette recherche a eu lieu à partir de plusieurs fronts. La première concernait l’engagement du groupe pour les études et la discussion du programme d’études de l’EJA élaboré dans le contexte éducatif. Les études développées entre 2015 et 2016 ont abouti à la conception d’une matrice curriculaire, selon Santos, Lago et Souza (2018), qui a conduit à la création de la résolution CME 001/2018, qui traite de la réglementation des lignes directrices pédagogiques visant les soins scolaires pour les adolescents et les jeunes en conformité avec les mesures socio-éducatives inscrites dans le Réseau municipal d’éducation de Salvador.
La seconde concernait la réactivation, en 2017, des groupes de travail et de discussion, précédemment constitués pour l’élaboration d’études et de discussions sur le programme d’études, afin de reprendre les études visant à développer un projet politique pédagogique pour l’EJA lié au contexte de l’éducation sociale et de la privation de liberté au Réseau d’éducation municipale de Salvador. Cette action est en cours, implique des études, des discussions, de la production écrite, la préparation de séminaires et a marché, y compris, avec la diffusion d’expériences dans des événements scientifiques comme observé dans Reis, Santos et Nascimento (2018).
Ces processus de formation qui émergent sur le plancher de l’école sont extrêmement importants. Selon Dantas, Nunes et Laffin (2017), l’école est un lieu important de formation et «[…] l’acquisition de l’école dans sa vie quotidienne en tant que lieu privilégié de formation devient plus qu’un choix probable, c’est une exigence pédagogique fondamentale pour l’échange d’expériences, les découvertes, l’apprentissage […]» (DANTAS; NUNES; LAFFIN, 2017, p. 184). Il est cohérent avec ces idées le fait que les deux expériences formatives, décrites ci-dessus, ont fourni l’apprentissage, les découvertes, les démissions de questions spécifiques de l’EJA développées dans la socio-éducation avec la privation de liberté avec un sens qui ne serait guère atteint dans un type de proposition loin de l’école et de ses questions.
Un troisième front dans la recherche de la formation continue concerne l’entrée des enseignants dans les programmes de maîtrise avec des recherches liées à l’EJA liées à la socio-éducation et à la privation de liberté. Dans le cadre du Programme de maîtrise professionnelle en éducation des jeunes et des adultes (PMPEJA) et du Programme d’études supérieures en éducation et en contemporanéité (PESEC), tous deux de l’Université de l’État de Bahia (UEB), deux études en cours sont développées par les enseignants de l’école étudiée.
Dans l’une des études, la formation continue des enseignants est axée, permettant, tout au long de la formation, la recherche et la production de connaissances, qui corrobore avec une compréhension plus approfondie de la spécificité de l’EJA dans le contexte de la socio-éducation avec privation de liberté, ainsi que la configuration de l’EJA comme un domaine spécifique visant à garantir le droit à l’éducation à ceux qui avaient ce droit refusé en raison d’une éducation marquée par les caractéristiques d’une organisation sociale , à l’exclusion et pervers politique et économique. L’autre recherche porte sur l’enquête sur une méthodologie gamifiée, visant à l’institution de pratiques pédagogiques importantes, fournissant une condition pour l’efficacité de l’action éducative scolaire aux sujets de l’EJA dans le contexte de la socio-éducation avec privation de liberté.
Les discussions fournies par ces enquêtes et l’approximation entre le contexte éducatif étudié et l’université ont fourni d’autres possibilités de formation, touchant tous les enseignants et les directeurs d’école. De cette façon, un quatrième front émerge en faveur de la formation des enseignants qui a acquis la concrétité avec le partenariat entre l’école et le Groupe de recherche sur la formation, Technologies, enseignement à distance et curriculum (ForTEC/UNEB) à travers un cours d’amélioration intitulé « es espaces scolaires et socio-éducatifs de la municipalité de Salvador: socialiser les pratiques scolaires en tant qu’innovation pédagogique », à travers lequel il est destiné à développer une action de formation continue basée sur des principes de collaboration pour soutenir, à la fois dans les aspects théoriques, et dans les aspects méthodologiques, le travail pédagogique des enseignants, cherchant à valider les pratiques scolaires dans une perspective innovante, émancipatrice et citoyenne.
6. DIALOGUE NÉCESSAIRE AVEC LA CONNAISSANCE DES SUJETS DE L’EJA
Les expériences formatives vécues par les enseignants de l’éducation des jeunes et des adultes liées aux mesures socio-éducatives et à la privation de liberté doivent dialoguer avec la connaissance des sujets, puisque, à la recherche d’une proposition humanisée de l’éducation, basée sur un projet émancipateur, on ne peut pas se passer du dialogue avec la diversité et avec des spécificités, ainsi qu’avec la condition que le sujet dit « a mo ».
Nous avons à Freire (2018) la dénonciation d’une éducation qui coisifie les sujets et l’annonce de la possibilité d’une éducation humanisante et libératrice. Ces extrêmes sont visualisés à partir de la pédagogie des opprimés. D’un projet pour quelques-uns à l’idée de l’éducation pour tous, l’Histoire de l’éducation au Brésil met en évidence le processus de déshumanisation opérationnelle à partir de dispositifs tels que le programme d’études, l’organisation scolaire et les micropolitiques qui imprègnent les relations. Cette perception assure l’importance de l’héritage freiréen à la potentialisation des rêves, l’efficacité de la lutte et la consolidation d’un autre projet éducatif.
Si l’éducation bancaire, soustrayant la voix des élèves et la réalisation de la relation dialogique dans le processus éducatif, entoure les possibilités des gens à s’instruire les uns les autres, dans l’EJA ce modèle, qui a d’abord amputé l’accès et la permanence à l’école, peut produire plus tard, par sa nature perverse, l’idée que la faute des mauvais chemins dans l’école est les sujets eux-mêmes. Enfin, la production d’une masse en marge de l’organisation sociale, où même leur main-d’œuvre les assure de la participation en tant que personnes productives pour garantir leur subsistance, dénonce la rigueur de la perversité de ce modèle éducatif.
Femmes, hommes, pauvres, noirs, blancs, Indiens, ouvriers, marché informel, périphérique, origine simple, plumés, adolescents et jeunes privés de liberté, le même collectif auquel l’EJA se consacre tout au long de son histoire. Dans la recherche du dépassement de l’éducation compensatoire, fondée sur un idéal de « bon âge », les enseignants et les enseignants, ainsi que d’autres sujets liés aux mouvements sociaux qui ont l’éducation populaire dans leur programme de lutte, tentent de réorganiser le domaine de l’EJA, en l’établissant comme le droit à l’éducation, en assurant la reconnaissance de la spécificité comme un champ de responsabilité publique envers les sujets pour lesquels il est institué , en respectant leurs connaissances, leur voix et leur trajectoire.
Il ne suffit pas de lire, d’écrire et de calculer au sujet de l’EJA. Il est nécessaire d’exprimer, de mettre en problème et de réfléchir sur les relations et les contradictions présentes dans notre société. L’étudiant eja lié au contexte des mesures socio-éducatives avec la privation de liberté a une trajectoire de vie dans la société et dans leurs relations et expériences développées des connaissances qui doivent être considérées. Il n’y a aucun moyen d’obtenir une éducation sur le changement si nous prenons des scénarios pour contextualiser le processus éducatif tiré de la réalité des sujets.
L’univers thématique de la vie des gens doit être le point de départ du développement d’une éducation sensée. Cette reconnaissance est une attitude d’opposition à l’éducation bancaire. Dans les temps et les espaces où se déroule leur histoire de vie, les sujets de l’EJA sont des protagonistes de luttes motivées et renforcées par le rêve d’une vie meilleure, plus juste et plus digne. Les projets éducatifs construits avec les étudiants sont potentiellement fertiles pour le développement d’une prise de conscience critique des contradictions de notre société, dans laquelle l’idée des droits pour tous est remplacée par la pratique des droits comme privilèges pour quelques-uns, impactant la vie des gens.
En établissant la critique de l’éducation qui corrobore la reproduction d’un monde inégal et pervers, Freire (2018) provoque et renforce l’agitation, le désir et l’espoir d’instituer des propositions dans le domaine de l’EJA à la constitution d’un regard qui renforce la compréhension que, dans la construction d’une éducation humanisée et libératrice et dans l’idée de construire un projet de société plus juste , nous sommes tous des sujets de possibilités. De telles compréhensions ont été structurantes pour la concretité des expériences formatives impliquant les sujets dans le lócus de la recherche.
7. CONSIDÉRATIONS FINALES
La discussion que nous avons établie est assez importante pour le processus de formation des enseignants de l’EJA qui travaillent dans le cadre de la socio-éducation avec privation de liberté. La voie de formation construite par la recherche continue qui a été identifiée dans le contexte étudié et les processus de co-formation qui sont tissés ont légitimé l’importance de considérer l’EJA et ses sujets en respectant et en valorisant ses spécificités. Ces éléments sont des possibilités de compréhension de ce domaine de l’éducation d’une manière critique, l’analysant comme un domaine conditionné par la logique du modèle de production capitaliste, mais qui porte également le potentiel de provoquer le déscellement de fausses conceptions naturalisées comme des vérités pour maintenir l’oppression des sujets.
Le processus réflexif que nous avons construit, et que nous essayons de révéler d’une certaine manière dans la tessiture de cet article, implique la compréhension que les changements nécessaires à l’EJA subissent une formation construite sur la perception de la contre-position de la fatalité que le modèle de production capitaliste, basé sur la production et la consommation débridée, est le seul viable. Accepter cette fatalité, c’est accepter la naturalisation de l’exclusion, la privation de droits et la déshumanisation du sujet dans un monde qui a creusé le fossé entre riches et pauvres.
La formation des enseignants doit être développée dans une perspective critique afin de malaiser les vérités trompeuses, le renforcement de la lutte et la confrontation pour consolider l’EJA comme un champ de responsabilité publique de l’État sur les sujets, doit être potentialiser les rêves de changement et d’agrégation des connaissances pour renforcer la pratique dans le domaine d’action dans l’école EJA , la consolidation de l’espace d’action comme lieu de résignification du savoir.
Cette conception de la formation des enseignants est fructueuse, a la vie et est faite en pensant à des vies qui doivent être considérées, respectées, qui doivent être renforcées pour être vécues de la meilleure façon possible. L’école EJA est un lieu plein de vie, de diversité, de rêves et beaucoup de lutte de ceux qui insistent pour ne pas succomber aux vicissitudes. Ainsi, l’enseignant a besoin d’une bonne formation, qui améliore les possibilités de la vie avec laquelle il vivra et apprendra les uns les autres.
C’est une perspective de formation qui a de la rigueur, mais qui n’est pas mécaniste. La rigueur réside dans ce qui est essentiel à l’exercice de l’enseignement avec conscience et responsabilité. Un enseignement impliqué dans les questions et les recherches, inhérent à l’esprit d’enquête, par une connaissance qui n’est pas statique, mais dynamique et vivante, parce qu’elle peut toujours être re-signifiée. Dans cette perspective, nous croyons que la formation des enseignants est l’occasion de résigner notre vision de l’EJA et de vicejar la possibilité de l’effectuer comme un droit, résignifiant notre compréhension du sens de l’éducation pour des changements substantiels dans la société.
Compte tenu des informations que nous avons apportées à la discussion dans les sections du présent article, il est démontré que la formation initiale des enseignants de l’EJA, qui agit dans le cadre de mesures socio-éducatives avec privation de liberté, comme base pour la consolidation de l’EJA comme un droit, puisque les enseignants ont passé par un processus de formation qui a négligé les discussions concernant les spécificités de l’EJA. Un autre élément qui ne collabore pas avec cette perspective de l’éducation est la dévaluation de l’enseignant et l’obstacle des liens à long terme dans le domaine de l’éducation en raison de contrats temporaires.
Toutefois, des initiatives fructueuses sont mises en évidence avec les formations qui émergent des besoins du domaine éducatif identifiés par les enseignants. Ces expériences fournissent la construction de réseaux impliquant des sujets qui sont agités et cherchent des solutions par le biais de discussions par les pairs, où les expériences sont divisées, la connaissance est re-sens et les possibilités sont construites, générant également un processus de co-formation. Ces initiatives peuvent être comprises comme un mouvement de rupture avec l’affaiblissement de l’EJA favorisé par une formation précaire.
RÉFÉRENCES
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ANNEXE – RÉFÉRENCE DE RÉFÉRENCE
3. Renseignements concernant les étudiants inscrits le 23 novembre 2018.
[1] Maîtrise du Programme d’éducation des jeunes et des adultes (MPEJA) de l’Université d’État de Bahia (UNEB); Spécialiste en méthodologie d’enseignement, recherche et extension dans l’éducation (UNEB); Spécialiste de l’éducation, des processus technologiques et des pratiques innovantes (UNEB); Diplômé en pédagogie de l’Université de l’État de Bahia (UNEB); Membre du Groupe de recherche sur l’interface : Recherche interdisciplinaire sur la formation des éducateurs; Enseignant et directeur adjoint au Réseau scolaire municipal de Salvador/BA.
[2] Étudiant à la maîtrise du Programme d’études supérieures en éducation et en contemporanéité (PPGEduc) de l’Université d’État de Bahia (UNEB); Spécialiste de l’éducation, des processus technologiques et des pratiques innovantes (UNEB); Diplômé en pédagogie de l’Université fédérale de Bahia (UFBA); Membre du Groupe de recherche Formation, Technologies, Enseignement à distance et Curriculum. Enseignant au Réseau scolaire municipal de Salvador/ BA.
Envoyé : Avril, 2020.
Approuvé : août 2020.
