Une évaluation Formative globale et la proposition de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur

FREITAS, Antônio Alberto da Silva Monteiro de ^[1]

FREITAS, Antônio Alberto da Silva Monteiro de. Une évaluation Formative globale et la proposition de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur. Revue scientifique pluridisciplinaire de la base de connaissances. 01 annee. Vol. 09. pp. 763-776. Octobre/novembre 2016. ISSN:2448-0959

RÉSUMÉ

Cet article se concentre sur l’évaluation de l’apprentissage des élèves dans l’enseignement supérieur et de votre relation avec les pratiques pédagogiques en classe et de la formation professionnelle des étudiants. Dans le texte, il est soutenu que se pas respecté toutes les étapes liées à l’évaluation des élèves, décrites et analysées dans le cadre de ce travail, l’enseignement et l’apprentissage des processus est engagé et, par conséquent, la permanence et l’achèvement du étudiants dans les cours. L’article commence par la définition des modèles et des concepts de l’évaluation, dans une perspective historique ; sont ensuite porté les étapes de ce processus d’évaluation : structuration de la recherche ou diagnostic, de déterminer la valeur ou de mérite sur la réalité évaluée et de l’engagement à surmonter et améliorer le processus d’évaluation. Dans la section suivante, présente une proposition pour l’application pratique de ces étapes de l’évaluation, ainsi que la proposition d’un programme/étudiant en apprentissage de l’espace, comme solution de rechange pour améliorer le profil des étudiants qui fréquentent l’enseignement supérieur, dans la dernière section, sont considérés comme des considérations finales, en soulignant la nécessité d’un examen de ces mesures par les enseignants en classe comme moyen de qualification de l’enseignement et l’apprentissage des élèves.

INTRODUCTION

L’évaluation de l’apprentissage des élèves qui fréquentent l’enseignement supérieur est une question très complexe qui affecte directement le processus éducatif dans les divers contextes liés à l’univers de l’enseignement en classe.  La réflexion théorique sur les questions pédagogiques et plus particulièrement sur l’enseignement et l’apprentissage des processus en cours supérieur, votre nature et la spécificité n’a pas été le point central des débats de l’Université.  L’absence de cette discussion commune sur les concepts pédagogiques, les modalités ou les points de vue de l’évaluation des apprentissages, mais aussi de construire des repères pratiques institutionnelles de ces choix peut conduire à des méprises forts dans renvoi de cette affaire qui, certainement, est aujourd'hui l’une des questions plus controversées et les plus importantes liée au processus d’enseignement et d’apprentissage dans l’enseignement supérieur.

Ce que vous voyez dans les établissements d’enseignement supérieur qui est l’évaluation, plutôt que diagnostiquer la présence ou pas d’apprentissage et de leurs motifs, qui visent la pertinence du travail pédagogique, elle emporte contradictoire et incohérente avec le votre rôle à exercer les fonctions que, contrairement à encourager les élèves à rester à l’Université et contribuent à la réussite de votre parcours, vous faire vous-même à distance d’elle.

Le but de cet article est de faire une réflexion critique sur les principaux modèles et conceptions de l’évaluation, dans une perspective historique, mettant en évidence les éléments fondamentaux qui devraient faire partie de ces processus d’apprentissage. Selon ces hypothèses théoriques, présente une proposition pour l’application pratique de ces mécanismes, basé sur une conception de l’apprentissage inclusif et évaluation formative.  On croit, par conséquent, que ce travail peut guider la pratique de l’enseignement en classe et, dans une perspective plus large, contribuer à la mise en œuvre et la consolidation des politiques et des programmes d’appui aux étudiants, convenant de la planification scolaire pour la étudiants peuvent améliorer votre performance dans l’enseignement supérieur et peuvent rester et terminer votre cours avec succès.

1. MODÈLES THÉORIQUES ET LES CONCEPTIONS DE L’ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES

La formulation des références théoriques sur le processus d’évaluation de l’apprentissage vient de vivre un processus évolutif et historique est directement lié au contexte éducatif et politique de chaque pays, à certains moments de l’histoire.

Au Brésil, l’évaluation de l’apprentissage a connu différentes phases, également lié au contexte social et politique du pays, ainsi que l’évolution des conceptions de l’éducation et les théories pédagogiques.  La première phase comprend l’évaluation comme une mesure, telle que de la mesure et a votre source au début du XXe siècle aux États-Unis, avec études de Thorndike. Pour les promoteurs de ce concept, il était possible de créer une mesure pour quantifier la connaissance que l’individu allait obtenir le long de la vie de votre école. Ont été développés et mis en œuvre des essais normalisés pour les agents extérieurs aux programmes éducatifs, comprises comme instruments d’observation et de vérification de l’information quantitative, exprimées en degrés, tout ce qu’avaient les élèves appris et mémorisés sur une période donnée.

Ce modèle était très influencé par la psychologie et le comportement de source par le paradigme positiviste qui avait votre développement dans le milieu et la fin du XIXe siècle et début du 20ème siècle qui défendit le scientisme, la rationalité technique objectivité et preuve des théories grâce à des données quantifiables et mesurables. Cette perspective d’évaluation, composé essentiellement de scan tester et de quantifier les résultats historiquement coïncide avec la conception de la traditionnelle pédagogie de l’enseignement a prévalu au Brésil depuis la colonisation jusqu'à environ 1930 et que Il a une valeur pratique examens avec qualification fins à simple réussite ou échouent des étudiants. Cette pratique se manifeste tant dans l’histoire de l’éducation et l’École pratique comme une ressource de puissance dans la relation éducative jouant le social bourgeois modèle centralisateur, autoritaire et d’exclusion.

La deuxième perspective est appelée évaluation évaluation des objectifs ou évaluation descriptive et les études de référence théorique principal de Ralph Tyler. Cette proposition est venu à être comprise comme une référence pour comparer les résultats de l’évaluation ainsi que les objectifs de l’education et le degré de compatibilité entre ces deux dimensions, ayant comme paramètre pour modifier le comportement de l’élève. Appliqué des étudiants des tests pour voir si ils ont appris ce que les enseignants a voulu enseigner (objectifs). If a mis en évidence la description des forces et faiblesses liées à la réalisation des objectifs institutionnels de pré-série et l’accent est devenu le descriptif, en conservant les aspects techniques de la génération précédente.

Le contexte politique et social du Brésil favorise la pratique de ce modèle d’évaluation, technique et pédagogique centrées sur les objectifs, alors que l’hypothèse d’un modèle industriel dans le pays, de 30 et de l’effondrement de l’économie modèle qui a duré dans agroexportador pays pendant plus de quatre siècles. De cette nouvelle stratégie politique, il était nécessaire de former la main-d'œuvre spécialisée pour répondre à la demande de l’industrie, qui est apparue comme la seule alternative qui conduirait à la croissance économique du pays qui a été plongé dans une crise profonde. La gestion des études est venu à être reconnue comme un enjeu national et considéré comme un instrument capable de prendre le Brésil pour atteindre cet objectif de croissance économique et c’est pourquoi il a été le remplacement du capitalisme par le capitalisme de l’État libéral, par le biais de la fi appelé politique interventionniste, où il commença à être une présence forte de l’État en matière d’éducation qui allait pour dicter les règles éducatives le pays grâce à un puissant appareil juridique et normatif.

Ce nouveau modèle éducatif était intégrant les valeurs de la société tels que la productivité, rationalisation du travail, efficacité, mettant l’accent sur les résultats et le respect des objectifs strictement économiques. Cette pensée a juste commencé à changer avec les études de l’éducateur Anísio Teixeira qui avait préconisé que l’école ne pourrait jamais être comparée à une entreprise commune, compte tenu de ses particularités liée à la formation humaine des étudiants (formation). Les travaux de cet auteur pionnier, mais aussi d’autres auteurs comme Antonio de Arruda Carneiro Leão, José Querino Ribeiro, Manoel Lourenço Filho, sont matériel historique et bibliographique qui favorise les bases initiales pour la consolidation théorique de l’administration École au Brésil.

Une troisième perspective d’évaluation, appelée dans la littérature de « formation différenciée, participative et négociée » (Guba et Lincoln, 1989), est à l’écoute avec une vue agrandie de l’éducation qui a commencé à reprendre des forces au Brésil de la de 80 avec la reprise du processus de démocratisation dans le pays où le partenaire essentiel ou un paradigme sociologique dans l’éducation (Saviani, 2008 ; Sander, 2007) sur la base de l’analyse marxiste, est entré en vigueur par opposition aux théories classiques et conservatrices de l’administration de l’école. Cette conception met l’accent sur les transformations sociales, par l’intermédiaire de l’éducation et de voir l’école, non pas comme une réalité objective qui doit être contrôlée, mais une construction sociale entrepris par tous. Le processus décisionnel se produit collectivement ; On met l’accent sur les qualifications et compétences professionnelles, ainsi que dans le suivi et systématique d’évaluation à des fins pédagogiques.

Malgré étant variés et multiples conceptions et interprétations de l’évaluation Loi, compte tenu de la perspective historique décrite précédemment, il existe un consensus dans la littérature la plus récente évaluation est une activité qui consiste à obtenir informations sur une réalité particulière ; activité ou processus, donc, votre évaluation et la prise de décisions ultérieur (Afonso, 2000 ; Luckesi, 2012 ; Valence, 2003).

Selon cette définition, l’évaluation implique, par conséquent, trois grands moments qui sont fondamentaux et qui par conséquent sont indispensables et doivent faire partie de tout processus de l’évaluation des apprentissages. Le premier est le diagnostic, la recherche d’informations de qualité ; la seconde est de procès en ce que les informations déjà recueillies, organisées et analysées, servira comme un support pour la prise de décisions en ce qui concerne le processus d’évaluation et le troisième est l’utilisation de la présente décision en vue d’une amélioration de la processus. Soutiennent les auteurs Tam et Vieira (2009), dans ce contexte, que l’évaluation est au moment même ou la recherche diagnostique (aspect technique de l’évaluation), management (aspect politique de l’évaluation) et de l’engagement à surmonter et à améliorer le processus d’évaluation et l’aspect social de l’évaluation.

Autres études sur l’évaluation des apprentissages mis au point, au niveau national et au niveau international, ils sauver les éléments constitutifs de l’évaluation, référencés par les auteurs cités et ajouter d’autres aspects importants pour une meilleure compréhension le phénomène évaluatif.

Selon Worthen, Sanders et Fitzpatrick (2004, p. 35), l’évaluation est « l’identification, la clarification et la mise en œuvre des critères défendables pour déterminer la valeur (valeur ou mérite), qualité, utilité, efficacité ou l’étendue de l’objet évalué sur le Ces critères.

Pour Arredondo (2009), l’évaluation doit permettre « des activités d’enseignement/enseignement adapté aux caractéristiques de chaque étudiant et à Depresbiteris (2009) une vision unique sur l’évaluation de la performance des élèves, l’évaluation a commencé à s’intéresser aux des individus différents comme : enseignants, parents, administrateurs et autres agents éducatifs divers. Cela peut indiquer que l’évaluation de l’apprentissage, dans une idée contemporaine, si limitée non seulement pour évaluer le rendement des élèves en classe, mais aussi à la gestion de l’institution, le travail de l’enseignant, à votre méthodologie et curriculum, considéré comme le second comme toutes les activités menées par l’école, associés à des politiques éducatives adoptées par les différents systèmes éducatifs.

Considérant les éléments qui composent ces compréhensions de l’évaluation, sur l’optique des divers auteurs cités, tant historiquement que dans nos jours, des apprentissages, on peut voir que ce n’est pas un processus simple, neutre et Pacifique résultat des activités et des connaissances techniques à des fins, mais implique des conflits d’intérêts et les luttes de pouvoir. Cela implique d’accepter que l’évaluation « est une activité qui est affectée par les forces politiques et d’avoir des effets politiques » (House, 1992) et, par conséquent, est un phénomène complexe, contradictoire et multirreferencial, linéaire et donc jamais répond à des objectifs distincts et s’adresse aux intérêts divers.

Basé sur ces hypothèses théoriques, référencés par les auteurs cités, il doit faire maintenant le travail et l’effort d’application pratique de ces mécanismes et processus d’évaluation de l’apprentissage, compte tenu de ces trois étapes, référencés ici, examiné et analysé.

Dans ce qui suit, on propose quelques principes et mesures relies à l’évaluation de l’apprentissage qui devraient guider l’enseignant dans la salle de classe pour les bonnes pratiques dans l’enseignement et l’apprentissage des apprenants, avec une analyse détaillée de chaque étape, membre Ce processus et prenant comme paramètre une proposition inclusive évaluative, éducation et formation. L’hypothèse est que l’évaluation est une filiale de pratique pédagogique Loi, en vue d’obtenir de meilleurs résultats en ce qui concerne l’apprentissage, sur un chemin de développement personnel et constructif à partir de chaque apprenant et le rôle décisif de la Professeur dans la construction et la conduite de ce processus.

2. APPLICATION PRATIQUE DES ÉTAPES ÉVALUATIVES ET L’ESPACE D’APPRENTISSAGE PROGRAMME/ÉTUDIANT

2.1. ÉVALUATION DIAGNOSTIQUE

Il s’agit d’une activité éducative qui, en général, doit avoir lieu au début du cours, bien qu’il ne devrait pas se limiter à ce moment et faire une enquête sur les connaissances antérieures de l’élève, c'est-à-dire rassemble un ensemble d’informations valables sur ce qu’il sait déjà la réponse EITO contenu et compétences nécessaires pour lui de continuer dans l’apprentissage. Ne sont pas toute information que l’enseignant doit connaître la réalité de l’élève en termes d’apprentissage, mais celles qui sont pertinentes et essentielles de faire un chemin de croissance personnelle et professionnelle au cours de votre parcours. Ce diagnostic doit être réel, honnête, sans escamoteamentos (démo, 2002), car de cette façon, permet de mieux visualiser où l’étudiant est et où il doit aller.

Cela implique une volonté d’accepter la réalité de l’apprentissage, satisfaisante ou non, bons ou moins bons. Évaluer un apprenant implique, tout d’abord, Bienvenue à lui et l’accepter tel qu’il est, sans critique et des arrêts antérieurs en ce qui concerne la réalité de l’apprentissage qui se présente. C’est le point de base et la condition indispensable pour rendre l’apprentissage activités d’évaluation car il crée un lien et fait place à une relation positive du dialogue et de confiance entre l’enseignant et l’élève.

Faire qu'un diagnostic signifie, enquêter sur cette réalité des étudiants en ce qui concerne la situation d’apprentissage (dimension de recherche évaluation), adoptant une rigueur méthodologique et scientifique afin d’obtenir des informations qualifiées sur d'entre eux, alors que l’observation directe ne permet pas à l’évaluateur de connaître profondément cette réalité. C’est pourquoi l’évaluateur pour l’évaluation des outils qui sont, selon Luckesi (2012), « les lentilles qui élargissent le champ d’observation ». Il est nécessaire que l’évaluateur a certains soins lorsque les plans et les constructions de ces instruments parce que mal rédigé instrument pourraient conduire à une distorsion complète dans le diagnostic de l’apprentissage des élèves.

Le premier soin, c’est que les instruments soient diverses, multiples et variées afin qu’ils peuvent recevoir autant d’informations et peuvent faire une couverture plus large de contenu et compétences que l’étudiant doit atteindre.

La deuxième mise en garde, c’est qu’ils sont appropriés et choisis selon les objectifs et les fins pour lesquelles ils sont destinés et présentent les qualités techniques requises d’un outil d’évaluation minimale : temps nécessaire pour l’évaluation des nombre et type de postes, effacer, degré de complexité des questions (quelque indice de Difficulté), qui devrait être évaluée (contenu), la cohérence théorique et méthodologiques entre ce qui a été enseigné et ce qui est en cours d’évaluation ; mise en place des critères d’évaluation clairs et des indicateurs ; validité de contenu, alors qu’un échantillon représentatif et connaissances essentielles et les compétences requises et coexistence entre les approches quantitatives et qualitatives comme forme complémentaire et élargi d’obtenir des données et informations significative.

2.2. DÉTERMINATION DE LA VALEUR OU LE MÉRITE SUR LA RÉALITÉ ÉVALUÉE

L’information systématique, organisée par catégories et analyse avec des indicateurs clairs sur la réalité de l’apprentissage des élèves, il est nécessaire, à ce stade, l’évaluateur enseignant faire un jugement de valeur ou le mérite à ce réalité. Évaluer, du Latin avalere, est par définition « donner à » ou « assigner la valeur ». Signifie assigner une qualité à l’objet de l’évaluation, directement liée à ces indicateurs et références de l’apprentissage et qui montrent clairement la situation dans laquelle l’étudiant est. Mais pour faire une analyse si ces indicateurs sont satisfaisants ou non nécessaire pour un enseignant de faire une comparaison entre cette réalité et les normes et les critères qui, a priori réée dans leur enseignement et objectifs d’apprentissage. Par conséquent, processus d’évaluation sont initiées sur le premier jour de classe lorsque l’enseignant présente et discute avec ses étudiants de votre programme, les objectifs du cours, ce qu’il propose enseigner leurs sujets, la méthodologie et les ressources didactique et pédagogique sera utilisée, procédures et critères d’évaluation, ainsi que la bibliographie de la spécialité qui soutiendra tout le développement de l’enseignement et le processus d’apprentissage.

Ces processus et les pratiques d’évaluation doivent être directement liés à ces objectifs et, pour cela, il est absolument nécessaire que l’enseignant établit des critères et des repères sur les objectifs de l’enseignement, à cela, en permanence, afin d’évaluer la réalité actuelle de l’apprentissage des élèves et la réalité qu’il souhaitait que l’étudiant examine ces critères référentiels. Pour la construction des objectifs de l’enseignement et des critères de référence idéale, en ce qui concerne l’évaluation de l’enseignement et l’apprentissage, l’enseignant demande de soutien dans une conception de la société et de l’éducation qui donne du soutien pour tous vos travaux. D'où l’importance de l’institution discuter avec la Communauté, expliquant clairement dans leurs documents institutionnels, plan de développement institutionnel-PDI, PPP projet éducatif institutionnel et projet pédagogique de cours-PPC, quelles sont vos les principes philosophiques et pédagogiques parce que cette décision est due à tout le travail de l’enseignant. Lorsque l’enseignant suit les principes et les valeurs d’une conception conservatrice et traditionnelle de l’éducation, par exemple, aura sur l’instrument d’évaluation capable de qualification objectifs, bureaucratique et autoritaire de l’éducation, où la note assume rôle prépondérant.

Au contraire, celui qui croit au rôle social démocrate et constructif de l’éducation, qui voir les relations dialectiques et toujours en mouvement qui s’établissent entre l’éducation et de la société, vous serez en mesure de développer des activités éducatives et évaluation qui certainement chaque élève fera votre propre exercice de construction croissance, autonomie et amélioration tout au long de votre école et votre trajectoire professionnelle.

3.3. PROCESSUS DÉCISIONNEL VISANT EXCLUSIVEMENT POUR L’APPRENTISSAGE DE L’ÉTUDIANT

Prendre une décision implique, dans la pratique, l’enseignant intervenir réellement évalués pour votre amélioration. Les renseignements obtenus et assignés en ce qui concerne l’apprentissage de l’élève servira de point de départ pour démarrer professeur, ainsi que de ses étudiants, un processus d’organisation du contenu, des activités et des méthodologies qui fournissent une refonte de votre cours pour la construction des connaissances, compte tenu de la réalité de l’élève, mais conservant les mêmes objectifs, critères d’évaluation et idéales paramètres liés à l’enseignement proposé et l’apprentissage dans le programme d’études. Ce moment est essentiel car il permet l’interaction entre l’enseignant et ses élèves où les étudiants perçoivent comme correspondants pour la voie théorique et méthodologique de la construction des connaissances. C’est ce que Perrenoud appelé différenciées pédagogie qui valorise des pratiques d’évaluation formative également défendues par Hoffmann (1998) et s’opposent à la conservatrice et autoritaire des pratiques malheureusement encore arriver au milieu de nous.

L’étudiant, de participer à ce processus de choix et décision de multiples activités et qui correspondent à la phase de développement dans lequel vous vous trouvez, il peut projeter ce que peut être, exercer votre autonomie et qui l’amène à se rendre compte de ses actes et la conduite Grâce à un processus de conscience de soi, qui est, l’apprenant de la rétroaction continue de l’enseignant et leurs propres analyses et basé sur un système de normes et de la conduite, établit un plan de travail et études, sous la direction de l’enseignant, habilitant le processus d’ajustement de votre propre apprentissage. L’important, pour que ceci peut être réalisé est l’enseignant assume l’engagement politique de tout faire pour l’étudiant d’apprendre, de grandir et de développer au maximum leur potentiel.

3. ESPACE D’APPRENTISSAGE PROGRAMME/ÉTUDIANT

Après l’effort des enseignants et des élèves réfléchir et penser ensemble les projets théoriques et pratiques et activités qui peuvent contribuer à surmonter des difficultés d’apprentissage, il peut y avoir des étudiants, surtout ceux qui se sont joints récemment, dans l’enseignement supérieur, qui n’ont pas obtenu un rendement satisfaisant dans une séquence régulière du programme d’études, étant donné les antécédents familiaux et les lacunes qu’ils chargent de votre formation de base d’apprentissage et rend difficile de processus votre développement dans l’enseignement supérieur.

Selon des études sur le profil d’étudiant (Mathew, 2004), les étudiants sont inscrits dans l’enseignement supérieur avec un décalage de connaissance préalable et le traitement de la difficulté dans le tableau.  Lorsqu’ils atteignent l’enseignement supérieur, limites de l’apprentissage, avec l’Université, pour recevoir ces étudiants qui ont rejoint les différents et des formes flexibles d’accès, a la responsabilité d’atténuer ou même pas aborder les lacunes dans les connaissances et les difficultés structurelles que les élèves apportent l’éducation de base. On pense qu’en créant un espace institutionnel pour l’apprentissage et l’évaluation permanente pour ces étudiants, à la planification des stratégies qui stimulent la permanence des élèves en cours, ne peut être aucun mieux l’apprentissage et la construction des connaissances, la part des étudiants.

Certaines activités peuvent être offertes en dehors de l’horaire régulier des classes, apprentissage des élèves dans cet espace, alors étudiants peuvent développer certaines compétences de base et rencontrer des difficultés d’apprentissage, par exemple, la participation des étudiants en Portugais avec nivellement cours offrant la lecture et l’écriture des ateliers ; activités mathématiques qui développent le raisonnement logique d’étudiants ; dans les activités liées aux nouvelles technologies de l’information et des communications (TIC), dans le suivi des programmes et initiation scientifique en cours d’extension.

Il est important, aussi, que l’institution, par le biais de ses enseignants, offrent des espaces d’entraînement varié qui peut être ou pas école l’école (théâtre, excursions, visites de musées, travaille avec la Communauté, les expériences avec l’EAD) en tant qu’espaces formation au-delà des murs de l’Université. Ces formes alternatives d’apprentissage peuvent favoriser le développement de nombreux étudiants qui ne pourraient pas surmonter leurs difficultés dans les espaces formels et la salle de classe traditionnelle.

CONSIDÉRATIONS FINALES

Voici quelques réflexions théoriques et les possibilités pratiques qui peuvent conduire à un renforcement d’un processus d’évaluation dans l’enseignement supérieur qui peut donner des résultats positifs à la communauté universitaire et en particulier pour les étudiants. Nous croyons que, pour parvenir à cette étape ou phase de sensibilisation des enseignants et des étudiants, il est nécessaire que les gestionnaires des établissements et les cours ont un idéal prétendument plus élevé d’éducation, un engagement pour la transformation des structures sociales existantes et une attention Regardez en ce qui concerne les objectifs et les fins de l’évaluation, pour que vraiment il y a des changements et des améliorations significatives dans l’apprentissage et l’enseignement (alors qu’il n’y a que des études lorsqu’il y a apprentissage).

Les principes théoriques et les modalités pratiques, défendue dans ce travail, en ce qui concerne l’évaluation des apprentissages, limitée en procédure examen, perspective inclusive, formation et éducation. Est une perspective d’évaluation interne, qui valorise les différenciations et les caractéristiques de l’établissement et ses élèves et se développe et si parfait dans le débat et le dialogue avec les sujets qui font partie du processus éducatif. Il est entendu que sans tenir compte de ces principes et qui sont liés aux étapes du processus d’évaluation d’apprentissage décrites et analysées dans le cadre de ce travail et rend le processus d’évaluation de l’enseignement et l’apprentissage des étudiants. Au contraire, si ces principes et procédures sont jugés, et s’il y a une compréhension de la part de l’enseignant de l’importance de la participation sociale et critique des étudiants dans la construction de votre propre apprentissage, les méthodes d’évaluation peuvent avoir un rôle important dans le processus éducatif, dans la mesure où ils seront de promouvoir et de faciliter le suivi du parcours d’apprentissage des élèves de manière participative et démocratique.

Malgré les changements de culture concernant le domaine de l’évaluation, ainsi que la construction de projets qui impliquent des valeurs collectives représentent des processus très lent et demande du temps et volonté politique de se produire, nous croyons avoir contribué, dans cet article, avec des pensées et des possibilités théoriques et pratiques dans le domaine de l’évaluation des apprentissages dans l’enseignement supérieur, qui peut conduire à la construction d’un nouveau projet social et humain de l’enseignement et l’évaluation. Ce projet devrait reconnaître la différenciation et pas d’homogénéisation, comme la possibilité de l’apprentissage et l’échange d’expériences et permettre de participer au processus d’éducation, devenir sympathique dans le travail planifié, vous faire sentir responsable de ce processus et de participer efficacement au processus décisionnel.

RÉFÉRENCES :

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Vasconcellos, Celso dos Santos. L’évaluation des apprentissages : des changements pratiques – pour une praxis transformatrice. 6ème ed. São Paulo : Cahiers pédagogiques de Libertad, 2003.

WORTHEN, Blaine R. ; PONCEUSES, James R ; FITZPATRICK, évaluation de l. Jody des programmes : conceptions et pratiques. São Paulo : 2004.

[1] Docteur en éducation de l’Universidade Federal da Bahia (UFBA) ; Professeur à l’Université catholique du Salvador (UCSAL)