ОБЗОРНАЯ СТАТЬЯ
ABREU, Liliane Alcântara de [1], NUNES, Letícia Monteiro [2], SOARES, Pamela Cristina [3], REHDER, Giovanna de Souza [4], MELO, Natalia Sayuri [5], SILVA, Gabriella Braga Dias da [6], MENDES, Matheus Passos [7]
ABREU, Liliane Alcântara de. Et al. Рисование фигуры с точки зрения Пиаже. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Год. 07, Изд. 01, Vol. 05, с. 60-93. Январь 2022 года. ISSN: 2448-0959, Ссылка доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/психология/точки-зрения-пиаже
СВОДКА
Данная статья является результатом анализа свободных рисунков индивидов на стадиях развития, рассказанного Piaget (1994; 1999), рассматривая не только его исследования с точки зрения стадий ребенка, но и то, как эволюция субъекта будет работать через рисунки и проанализирована через психологическую перспективу, основанную главным образом на Georges-Henri Luquet (1969). Научно-практическая проблема: можно ли обнаружить различия в психическом развитии детей и указать на поведенческие и эмоциональные факторы с помощью рисунков? Таким образом, общая цель фокусируется на выявлении и оценке этапов развития ребенка с помощью рисунков. Методология исследования включала обзор литературы с подходом к четырем детям в возрасте от 2 до 15 лет, обоих полов и без определения социального класса в городе Сан-Паулу. Более того, предпосылка гипотезы заключалась в том, что различия в фазах развития могут быть легко идентифицированы из знания теорий Пиаже, Люке, Лоуэнфельд, W. Lambert Brittain и Florence de Mèredieu. Более того, возможно, что графические материалы могут влиять на эмоциональный перенос рисунков и сотрудничать в оценочном чтении. В качестве результатов и выводов было воспринято, что целесообразно выявлять различные этапы развития ребенка с помощью рисунков, и что даже используемые материалы взаимодействуют в распознавании психологических структур индивидов. Кроме того, важность этой игривой деятельности была усилена как один из методов, используемых психологией для лучшего понимания личности человека и возможных тревог путем построения графиков, независимо от его возраста.
Ключевые слова: познание; Конструктивизм; Рисование; Развитие; Психология.
1. ВВЕДЕНИЕ
Целью данной статьи был анализ свободных рисунков индивидов в фазах развития, описанных Piaget (1994; 1999). Для этого были приняты во внимание не только его исследования с точки зрения первой стадии ребенка, но и то, как эволюция субъекта будет работать через рисунки и анализироваться через психологическую призму, основанную главным образом на Georges-Henri Luquet (1969).
В поисках реальных пересечений между этими факторами возникло сомнение, породившее проблему руководства: можно ли обнаружить различия в психическом развитии детей и указать на поведенческие и эмоциональные факторы с помощью рисунков? Таким образом, общая цель сосредоточена на выявлении и оценке фаз развития ребенка с помощью рисунков. Как следствие, конкретные цели были расширены в выявлении того, могут ли древние пиаже теории все еще быть подтверждены у современных людей; понять, могут ли материалы, использованные при разработке рисунков, подтвердить психологическое чтение, и понять, как правильно читать возрастные фазы и содержание рисунков по сравнению с теорией Пиаже.
С другой стороны, методология исследования состояла из библиографического обзора и с подходом в группе из четырех детей-добровольцев в возрасте от 2 до 15 лет, обоих полов и без определяющего социального класса в городе Сан-Паулу, в первом семестре (с февраля по май) 2019 года. Таким образом, необходимо было кратко разобраться в каждом из этих пунктов как инструменте понимания процессов, составляющих когнитивный и эволюционный процесс человека.
В разделе 2 предложения Piaget (1994; 1999) использовались для обсуждения этапов развития детей и подростков. Раздел 3 подразделяется на три части, первая из которых посвящена психическому развитию через рисование и имеет в качестве теоретической основы Florence de Mèredieu (2000) и Stephen Farting (2011). Во второй части обсуждается, как рисунки работают в процессе зрелости личности, и приводится теоретизирование Georges-Henri Luquet (1969) при поддержке Виктор Lowenfeld и W. Lambert Brittain (1977) и снова Mèredieu. Другие авторы, такие как Sigmund Freud (1972), Melaine Klein (1991-1997), John Buck (2003), Maria Ocampo, et al. (2005) и Maria Retondo (2000), кратко цитируются. В третьем подразделении Eveline Carrano и Maria Requião (2013) поддерживают влияние графических и художественных материалов на психику человека и, таким образом, могут относиться ко всей предыдущей информации и исследованиям, проведенным с добровольцами. В разделе 4 представлены собранные данные и их результаты с помощью подхода с четырьмя опрошенными детьми. Наконец, заключительные соображения закрывают эту статью.
2. УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ПО ПИАЖЕ
Согласно Piaget (1994; 1999), психическое развитие происходит на протяжении всей жизни, начиная с детства и заканчивая взрослой жизнью. Некоторые люди представляют собой неудачу в этом процессе, особенно в детстве, что объясняет распространенные явления как детское поведение у взрослых.
Если с одной стороны существуют неизменяемые и общие функции, то с другой – переменные структуры. Это формы организации психической деятельности, как двигательного, так и интеллектуального аспекта, как аффективного (индивидуального, так и социального). Именно здесь возникают шесть первоначальных и последовательных структур, признанных Piaget (1994; 1999), каждая из которых настраивает другую конструкцию от предыдущей: новорожденный и младенец (который уже охватывает три структуры), раннее детство, детство и подростковый возраст.
Потребности в основном характеризуются демаркацией тех или иных аспектов мира структурами, которые индивид расшифровал, а также, корректировкой понимания того, что трансформировалось в этом процессе. Другими словами, это процесс прогрессивного усвоения новой информации, генерируемой окружающей средой, и, аккомодации этих ссылок для настройки реального понимания и обучения. Все это является частью процесса адаптации, который настраивает психическое равновесие.
Первые три стадии этапы (или стадионы) относятся к новорожденному и младенцу, и это идет от рождения до двух лет. Стадия наследственных рефлексов или механизмов является частью первой фазы адаптации, и обнаруживается у новорожденного или младенца, то есть от рождения примерно до восемнадцати месяцев или двух лет. В этот период субъект, как только он рождается, проходит рефлекторную фазу (соответствующую исходным тенденциям), в которой его функции сосредоточены только на питании. Эти всасывающие рефлексы развиваются в течение нескольких дней. Эгоцентрические аспекты также могут наблюдаться на этом этапе, потому что субъект не обладает способностью дифференцировать себя от внешней реальности.
Стадия первых двигательных привычек, организованных восприятий и дифференцированных ощущений интегрируется во вторую стадию (более или менее на втором месяце жизни), на которой малыш начинает идентифицировать мимику и сосет большой палец. Между тремя и шестью месяцами он начинает подбирать предметы, и это запускает сенсорно-моторные схемы, которые представляют собой наборы новых двигательных и перцептивных привычек. Эта вторая стадия, идентифицированная как восприятие и привычки, соответствует элементарным чувствам, таким как приятное и неприятное, удовольствие и боль, согласно Piaget (1999). Именно на этом этапе появляются первые признаки интереса к вашему собственному телу, такие как руки и ноги, но без личного осознания или того, что это на самом деле такое.
Третья стадия — это сентико-моторный или практический интеллект (предъязык), аффективные регуляции и внешние фиксации аффективности. Эта фаза происходит около восемнадцати месяцев и все еще до развития языка и мышления. Это относится к обращению с предметами и к тому, как использовать стержень, чтобы добраться до игрушки.
На этом этапе малыш связывает предметы со схемами действия, встряхивая или втирая их, чтобы понять их через использование, тем самым трансформируя представление о вещах. Примитивное эгоцентризм проецируется, потому что ребенок думает, что все происходит из-за него и для него. В конце второго года автор объясняет, что этот взгляд модифицируется, и таким образом индивид начинает лучше понимать отношения причин над объектами и полем. Более того, индивид в этот начальный двухлетний период представляет четыре фундаментальных процесса в этой интеллектуальной эволюции. Piaget (1999, стр. 21) говорит, что они являются конструкциями категории объекта и пространства, причинности и времени. Это запускает вопрос восприятия (в конце второго курса), и именно потому, что ребенку удается иметь целостное пространство, включая само тело, за счет координации движений, расширяющих развитие чувственно-двигательного интеллекта. Таким образом, его двигательные и когнитивные функции заметно развиваются по мере стимулирования в аффективном и интеллектуальном секторе, аспекты, которые не могут быть диссоциированы в развитии человека.
Четвертая стадия – интуитивный интеллект, спонтанные межиндивидуальные чувства и социальные отношения подчинения взрослым, которое происходит от двух до семи лет. Эта четвертая структура, выявленная автором, является стадией раннего детства, которая происходит от двух до семи лет. Это период появления языка и того, что индивид может не только говорить о себе, но и сообщать о небольших прошлых событиях, строить нарративы, предвидеть будущие действия и спрашивать… спрашивайте много обо всем. Таким образом, автор рассуждает о том, что субъект развивается и модифицируется на данном этапе, ведет, связанное с социализацией, мышлением и интуицией. Для этого он делит на четыре основных столпа (социализация, мысль, интуиция и привязанность):
1. Социализация действия: разграниченная по существу развитием языка, имеет свое начало с первой стадии (при рождении) с обучением младенца в аспекте подражания.
2. Генезис мышления: это фактически изменение и трансформация чувственно-двигательного интеллекта на язык социализации. Есть то, что субъект расскажет о своих действиях, воссоздает прошлое и сформулирует будущее. Слово может быть сформулировано без присутствия объекта. Мысль может быть представлена конкретным образом.
Игры символические (воображение и подражание), как игра в куклы или или готовить. Согласно Piaget (1999), этот тип игры настраивает реальное мышление, но вдвойне эгоцентрично. Это потому, что оно состоит в удовлетворении себя через трансформацию. Автор объясняет, что играя в куклы, ребенок переживает, переделывает и корректирует собственную жизнь, дополняя свою реальность вымыслом. Поэтому деформированное усвоение настоящего Я. Другая проблема заключается в том, что при использовании символизма, а значит, и образов, на первый план вновь выходят интимные состояния, и, таким образом, мысль возобновляет двусмысловую структуру.
Другой крайностью является вербальное мышление, более далекое от реального, чем от интуиции. На этом этапе, особенно после трех лет, теоретик приводит ссылку на стадию почему. Ребенок будет задавать десятки раз аспект, пока сомнения не исчезнут. Испытуемые ищут причинно-следственные и окончательные причины общих явлений. Для автора этот конкретный момент настраивает преемственность эгоцентрического мышления ребенка, потому что было бы расширение практических схем.
Еще одной яркой чертой является анимизм предметов. Автор объясняет, что сначала это происходит в объектах, которые говорят сами за себя (лампа, которая зажигает). Затем агенты и тела (такие как облака и звезды). Он цитирует: «Позже сознанием будет наделено только спонтанное движение. Например, облака больше не знают, «потому что ветер толкает их»; но ветер не знает вещей, «потому что он такой же человек», как мы, а «он знает, что дует, потому что он тот, кто дует». (PIAGET, 1999, стр. 31)
Piaget (1999, стр. 32) категоричен, что все жертвы в раннем детстве являются результатом «индифферентации между психическим и физическим и интеллектуальным эгоцентризмом».
3. Интуиция: несмотря на влияние финализма и трудности с обоснованием при опросе, дети в раннем детстве не доверяют людям, которые никогда не представляют доказательств того, о чем они говорят. По мнению автора, первичная интуиция характеризуется глобальным действием, в то время как артикулированная интуиция преодолевает последствия этого действия и восстановления.
4. Аффективная жизнь: социализация неразрывно связана с процессом аффективного развития и интеллектуальных функций, также помня, что оба не диссоциированы. На этом этапе также конструируются моральные ценности как нормативные факторы, такие как ценность лжи и правды.
Затем мы приходим к пятой структуре, идентифицированной Piaget (1999), которая является детством и происходит от семи до одиннадцати лет. Пятый этап относится к конкретным интеллектуальным операциям (логике) и морально-социальным чувствам сотрудничества, идущим от семи до одиннадцати лет. Эта фаза совпадает с моментом, когда ребенок входит во вселенную школьного образования и происходит изменение в умственном развитии. Ученый описывает, что новые социальные отношения необходимы для форматирования и непрерывного построения когнитивных и социализационных взаимодействий. Таким образом, автор снова делит эту фазу на четыре основных столпа для лучшей детализации (социализация, мышление, рационализация и привязанность). Заметим, что сейчас есть рационализация, на предыдущей фазе она управлялась интуицией.
1. Прогресс в проведении и социализации: благодаря тому, что они участвуют в большой групповой выставке, дети становятся более поддерживающими, укрепляющими или развивающими способность к сотрудничеству. По мнению теоретика, они отличают свои взгляды от других, развивают аргументацию и защиту. Это новое восприятие мира ускоряет полный конец эгоцентризма, который породил импульсивные установки и который сопровождал человека с самого его рождения. Без эгоцентризма субъект начинает думать, прежде чем действовать, инициируя процесс рефлексии и ускоряя социализацию. Коллективность усиливает следование социальным правилам через игры и групповые игры, и даже путем проведения принятия в школьном пространстве для принятия и сосуществования в этой группе, отличной от обычной группы дома.
В случае с играми автор поясняет, что если склонность детей в возрасте от четырех до шести лет заключается в подражании старшим, то они создают или участвуют в играх, причем в поведении, не знающем всех правил и без согласования. С того момента, как этот индивид приходит в детство (семь лет), он понимает правила и следует им, также создавая понимание равенства перед законами. Аналогичным образом устанавливается совместимость. Поэтому логическое построение на общественных отношениях и различиях усиливает усмирение новой системы ценностей и усиление аффективного поля. Познание и эмоции расширяются под детерминантами логики и морали.
2. Прогресс мысли: По мнению теоретика, при смене стадии от раннего детства к детству и с угасанием эгоцентризма субъект трансмутирующее это восприятие мира мной в я и мир. Он начинает идентифицировать себя как часть чего-то. Анимизм, финализм и искусственность, существовавшие раньше, освобождают место для случайности. Это потому, что именно в этот момент ребенок учится считать, тем самым открывая пространство для объяснений атомизаторами осязаемых фактов.
Причина в аспекте экспериментов и логических рассуждений делает вопросы ощутимыми и провоцирует более скрытый вид доказательства и любопытства. Понятие времени, скорости и пространства также устанавливается на этом этапе, даже помогая в дискурсах о прошлом, настоящем и будущем.
3. Рациональные операции: Эти рационализации и мыслительные операции, после семи лет, являются частью более высокого уровня, достигнутого после раннего детства. Piaget (1999) говорит, что этот оперативный уровень интеллекта является сутью умственного развития.
Операция – будь то логическая, арифметическая, геометрическая, механическая, физическая или иная – психологически, по Piaget (1999, стр. 48), является «действием (объединения индивидов или числовых единиц, смещения и т.п.) чье происхождение всегда двигательное, перцептивное или инстинктивное». Поэтому примерно в возрасте девяти лет дети расширяют свое понимание длины, объемов и веса, а значит, и пространственное и мировое понимание. Интересно отметить, что автор подтверждает, что люди не достигают этих отношений до этого возраста, поэтому важно дождаться времени когнитивного созревания, чтобы представить эти симметричные отношения с большим акцентом. То же самое относится и к другим знаниям, и это то, что ученый постоянно подчеркивает: всему есть время.
Piaget (1999, стр. 52) упоминает, что «детское мышление становится логическим только через организацию операционных систем, которые подчиняются законам общих множеств». Таким образом, субъект начинает понимать мир с позиции следующего соединения:
- Состав: вещи (операции) могут сравниваться друг с другом и приводить к другому; — сумма.
- Обратимость: вещи могут быть обращены вспять. У вас есть вычитание или положительные и отрицательные числа.
- Прерывание или сопряжение: прямая и обратная операция может привести к чему-то нулевому или идентичному. Piaget (1999, стр. 52) приводит пример +1-1=0.
- Ассоциация: все может быть связано друг с другом и во многом через группировки.
Автор цитирует:
Em outras palavras, as noções e relações não se podem construir isoladamente, mas constituem organizações de conjuntos, nas quais todos os elementos são solidários e se equilibram entre si. Assim, esta estrutura própria à assimilação mental de ordem operatória assegura ao espírito um equilíbrio bem superior ou da assimilação intuitiva ou egocêntrica, já que a reversibilidade, anteriormente adquirida, traduz um equilíbrio permanente entre a assimilação das coisas pelo espírito e a acomodação do espírito às coisas. (PIAGET, 1999, стр. 52)
Короче говоря, индивид постепенно понимает важность индивидуальности и группы, а также законы взаимности.
4. Привязанность, воля и моральные чувства: Аспекты имеют огромное значение, потому что сотрудничество и взаимность обеспечивают эволюцию автономии и сплоченности. И если первые нравственные чувства индивида зарождаются в отношениях с родителями, то ученый разъясняет, что их можно укрепить в виде послушания и подчинения (гетерономии), и именно этим контекстом сотрудничества и взаимного уважения (и группового) укрепиться в школьной среде. Более того, уважение к власти, правилам и основам чувства дружбы расширяет одностороннее уважение к пожилым людям, различным и различным различиям, поведению и моральным, социальным и справедливым чувствам.
На последнем у детей развивается прекрасное чувство и понимание равенства. Однако Piaget (1999) предупреждает, что если субъект считает, что взрослый обидел его, невольно или мнимо, то пострадавший ребенок начинает отделять правосудие от подчинения. Это нравственное чувство будет сопровождать этого человека на протяжении всей его жизни.
Автор категоричен в утверждении, что мораль, как координация ценностей, сравнивается с другим логическим уравнением (или логической группировкой). Ряд ценностей, сгруппированных вместе при использовании заемных средств, организован и регулируется, в соответствии с конституцией индивида (но которые могут быть изменчивыми), производит непрерывное регулирование в виде автономных систем, которыми эффективно являются логические группировки. Все эти факторы укрепляют уникальность познания и эмоциональности в построении психического развития.
Наконец, шестая стадия — это стадия абстрактных интеллектуальных операций формирования личности, аффективной и интеллектуальной вставки во взрослое общество: подростковый возраст. Исследователь говорит, что предыдущие размышления наводят нас на мысль, что умственное развитие заканчивается между одиннадцатью и двенадцатью годами, и что подростковый возраст является лишь преходящим кризисом из-за полового созревания, которое разделяет детство со взрослой жизни. Но для автора понятно, что известные факты не исчерпывают анализ того, что такое подростковый возраст. Таким образом, в отличие от ребенка, подростки строят системы и теории. Дети не строят системы, потому что они находятся в бессознательном, в том смысле, что только внешние могут их воспринимать. Подростков, с другой стороны, интересуют неестественные проблемы, не связанные с пережитой реальностью. Об этой способности подростка Piaget (1999, стр. 58) комментирует: «Что поражает больше всего, прежде всего, так это легкость разработки абстрактных теорий. Есть те, кто пишет, кто создает философию, политику, эстетику или что-то еще. Другие не пишут, но они говорят». Поэтому этот новый способ мышления, с общими и абстрактными идеями, происходит непрерывно, от конкретного мышления второго детства.
Por volta de onze a doze anos efetua-se uma transformação fundamental no pensamento da criança, que marca o término das operações construídas durante a segunda infância; é a passagem do pensamento concreto para o ‘formal’, ou, como se diz em termo bárbaro, mas claro, ‘hipotético-dedutivo’. (PIAGET, 1999, стр. 58)
До одиннадцати или двенадцати лет операции детского интеллекта являются конкретными, которые относятся к реальности и объектам, которыми можно манипулировать. Об этом Piaget (1999, с. 59) говорит: «Когда мысль ребенка отходит от реального, то просто потому, что она заменила недостающие предметы более или менее ярким представлением, она сопровождается верой и эквивалентна реальной». Поэтому, по мнению автора, дети испытывают трудности с решением математических задач в школе. Если бы дети могли манипулировать объектами, они бы без проблем рационализировались. Но математические высказывания находятся, например, в языковой плоскости, поэтому это сложнее.
Через одиннадцать или двенадцать лет формальное мышление становится возможным даже без поддержки восприятия, опыта или веры. Теоретик определяет конкретное мышление как представление возможного действия, а формальное — как представление возможных действий. По мнению автора, только после того, как начинается формальное мышление, около одиннадцати или двенадцати лет, становится возможным построение систем, которые отмечают подростковый возраст. Эти формальные операции позволяют мысли выделиться и освободиться от того, что реально, позволяя размышлениям и теориям строиться по-своему.
Существует интеллектуальный эгоцентризм подростка, который нравится автору как младенцу, понимающему Вселенную своей телесной деятельностью, так и раннему детству, понимающему вещи мысли в формировании. Метафизический эгоцентризм со временем находит баланс между формальным мышлением и реальностью. Автор объясняет, что равновесие возникает тогда, когда рефлексия понимает, что ее функция состоит не в том, чтобы противоречить, а в том, чтобы продвигать и интерпретировать опыт, превосходя конкретное мышление и охватывая неопределенные конструкции рациональной дедукции и внутренней жизни.
Конструирование личности подразумевает децентрализацию себя, интегрированную в своего рода программу сотрудничества. Любой дисбаланс будет сосредоточен на самом себе. Поэтому жизненные планы подростков полны щедрых чувств, альтруистических проектов и в то же время тревожной мании величия и осознанного эгоцентризма. Подросток ставит перед собой существенную роль в спасении человечества и организует для него свой жизненный план.
Наконец, что касается мышления ребенка, Piaget (1999) утверждает, что оно начинается с того, что оно «предлогично» в потребности в непрерывном построении логических структур и может войти во взрослый мир в конце этого цикла.
3. ПСИХИЧЕСКАЯ ЭВОЛЮЦИЯ ЧЕРЕЗ РИСОВАНИЕ
В ходе человеческой истории человек прошел через эволюционный процесс, который был зафиксирован в ст. От начала в пещерах до наскальных рисунков выражения общения позже развивались во многих отношениях, включая графику финикийцев и закон фронтальности египтян. Позже был добавлен период наиболее насыщенных рисунков, наполненных элементами средневековья, но они не имели перспективы, глубины и правильных пропорций. В эпоху Возрождения, после исследований Филиппо Брунеллески (FARTHING, 2011), обеспечивших появление перспективы, все изменилось, и это единственное и важное появление принесло такую перцептивную зрелость (даже в других областях знания), которая ускорила изменения линий дизайна и использования цветов в последующие века.
Использование психоаналитического лечения у детей оказало большое сопротивление Sigmund Freud (1972; apud MÈREDIEU, 2000), даже из-за его понимания того, что у детей будет много трудностей в общении. Только с работами Melaine Klein (1991-1997; apud MÈREDIEU, 2000) малышам мог помочь психоанализ. И это было непросто, потому что Klein создания конкретных уставов и методов психологического обоснования. Кляйн (1991-1997; apud MÈREDIEU, 2000) создал технику игры, которая позволяла оценить место рисования в трактовке, и обладать теми же механизмами ассоциации дискурсов взрослого человека. Рисунки стали представлять как игривое занятие и вставлять в игры, и именно оттуда психоаналитик выработал образное выражение.
Открыв возможности для работы с младенцами, несколько аналитиков начали лечить детей игривыми материалами и представлениями через рисунки. Они полагали, что рисунки можно обрабатывать вместе со сновидениями, участвуя в двух уровнях выражения: «один сознательный и более или менее преднамеренный, а другой бессознательный и прибегающий к сложной символике» (MÈREDIEU, 2000, стр. 78). Позже и на других уровнях исследований Piaget (1999) пришел к выводу путем сравнительных исследований с детьми разных национальностей, что нет принципиальных различий в графизме от одного места к другому. Однако для некоторых ученых это может варьироваться в зависимости от цивилизации, в которую вставлен предмет.
Дети являются зеркалами той среды, в которую они вставлены, и, следовательно, их рисунки являются отражением всего, что они живут и переживают через различную информацию семьи, школы и общества, в котором они обосновались. Mèredieu (2000) добавляет, что для того, чтобы идентифицировать рисунок, необходимо встать перед культурой индивида, освобождая себя от своих собственных и вместе со своими концепциями (и предубеждением). То, что вступает в игру, – это опыт, опыт и культура другого, также принимая во внимание биосоциальный порядок. Более того, по мнению автора, то, что редко появляется в детских рисунках, — это вопрос сексуальности. Область, которая более подавлена в своих художественных выражениях, в конце концов, мы находимся в более подавленном обществе. Тем не менее, это проявляется с силой, когда малыши страдают от какого-то сексуального насилия.
По словам автора, детский дизайн в последние годы возвращается в индустрию и рекламу: будь то выставки, фильмы, статьи, книги и другие. Эта внезапная важность породила многочисленные мифы, такие как детская спонтанность – подразумевая, что влияние окружающей среды на кондиционирование младенца, миф об искусстве для этой возрастной группы – неизвестно, когда очевидно, что дети не соответствуют каким-либо оценочным исследованиям. Из этих мифов было порождено огромное количество литературных произведений, связанных с интерпретацией и тем самым формированием психологического и психоаналитического видения или становлением педагогической формации.
Автор отмечает, что обширная литературная продукция по этому вопросу, по большей части, пришла только в фрагментарных результатах и что все еще существует синтез, но что его трудно развить из-за неоднородности инструментов анализа. В настоящее время исследования детского дизайна используют вклад работы психолога Jean Piaget (1994; 1999) и продолжаются в направлении расширения механизмов детской экспрессии. Таким образом, вклад психологов, по мнению автора, неоспорим и помог в расстановке основных понятий, позволяющих приблизиться к детской психике. Ранее отмечались только особенности детской графики, связанные с двигательной подвижностью. Говоря об этой интерпретации, Mèredieu (2006, стр. 3) комментирует, что «нет истинного видения, и зрение взрослых никоим образом не может представлять собой стандартную меру».
Сегодня, вместо того, чтобы рисунки определялись как ошибки, существует оценка детских постановок. Автор также отмечает, что оригинальность ребенка показать сложно, так как взрослая имитация играет важную роль, а при чтении рисунков используются инструменты, созданные самими взрослыми. Mèredieu (2006, стр. 3) утверждает: «Никогда не будет слишком много повторять: среда, в которой развивается ребенок, является взрослой вселенной, и эта вселенная действует на нее так же, как и любой социальный контекст, обусловливая или отчуждая ее». То есть изучение детских постановок без учета влияния и давления взрослых приведет к неправильному прочтению.
Задуманная развитием символической функции у ребенка, эволюция рисунка, для автора, зависит от эволюции языка и письма. Это письмо вызывает восхищение у ребенка еще до того, как она сможет проследить свои собственные черты: очень рано она подражает письму взрослых, как замечает Mèredieu (2006, стр. 10-11): «Обычно между тремя и четырьмя годами ребенок производит это вымышленное письмо, нарисованное в виде зубья пилы и несущее для нее сказочную многозначность […]». Автор также отмечает, что по достижении ребенком школьного возраста происходит снижение производства рисунков, так как письму уделяется больше внимания. С письмом ребенок открывает для себя новые возможности правописания и рисования, а письмо можно путать или смешивать, так как между рисунком от письма находится плавающий предел.
3.1 РИСУНКИ В ПРОЦЕССЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗРЕЛОСТИ ЛИЧНОСТИ
Детский рисунок можно считать формой языка, хотя он гипотетический и даже метафорический. Этот тип языка должен иметь систему, которой нужно следовать, чтобы его можно было правильно расшифровать.
Способ рисования и то, как развивается дизайн, полностью связаны с психомоторной эволюцией, и действительно очень важно всегда помнить, что ребенок находится в постоянной мутации. Luquet (1969) объясняет, что все, что касается ребенка, например, его переживания, форма роста, чувства, привычки и другие факторы, непосредственно вмешивается в эволюцию языковых знаков. Когда младенец злится, он энергично строчит. Когда рисунок имеет характер, такой как брат или сестра, чье существование нежелательно, черта становится более рудиментарной.
Происходит это с рисунком, так же, как и в кино. Это последовательность фактов, которые полностью зависят друг от друга, чтобы иметь смысл, функционирующие так, как если бы было продолжение обстоятельств. В детском дизайне дом не обязательно является домом, это также может быть тело, лицо, дымоход, нос, среди тысяч других вещей. Таким образом, Luquet (1969) делит эволюцию графики на четыре этапа. Первый этап называется «Случайный реализм», который начинается примерно в возрасте двух лет и заканчивается периодом рисования ребенка. Наконец, ребенок начинает устанавливать связь между своими чертами и фигурами, тем самым умудряясь начать называть фигуры. Второй фаза происходит в возрасте от трех до четырех лет и называется Неудавшимся Реализмом, при котором ребенок начинает хотеть копировать фигуры, проходя через череду неудач и успехов в реализации рисунка.
Третья стадия называется Интеллектуальным Реализмом, имея в качестве основного возраста этой стадии четырехлетний возраст, но, будучи способной продлить до десяти-двенадцати лет ребенка. Главной особенностью этой фазы является тот факт, что ребенок рисует не то, что видит, а то, что он умеет рисовать. Обычно рисунки находятся в плоскости лежа, то есть делаются на лежачем листе и опираются на центральную ось. Кроме того, прозрачность возникает, например, когда ребенок втягивается в матку матери. Наконец, в четвертой фазе есть визуальный реализм, который обычно составляет около двенадцати лет, но может возникать с восьмилетнего возраста, что в основном начинает рисунки более взрослого масштаба и с более реалистичной перспективы.
Luquet (1969) и при поддержке Mèredieu (2000) упоминают, что графика начинается с каракулей, в основном двигательных жестов. Часто каракули считают бесполезными и обычно игнорируют. Прозрачность на дочерней фазе представляет собой тип опыта, который не был таким особенным или аффективным. Можно увидеть эволюцию ребенка, когда он начинается в так называемом неформальном рисунке, через размытия, скопления, каракули, являющиеся им во вращающихся или колеблющихся движениях.
Primeiramente, a criança projeta no desenho seu próprio esquema corporal; ela traduz assim a maneira como vive seu corpo e se sente apreendido pelo outro, como aquela menina cujo desenho, boneco invertido, correspondia à sua posição favorita, deitada no chão, de pernas para o ar. Ou aquela outra menina sentindo uma dor física que não consegue localizar conscientemente, mas que exprime de imediato deformando o lado de uma casa. (MÈREDIEU, 2000, стр. 32)
Обычно дети склонны рисовать Солнце, куклы, дома, корабли, например. Тема рисования не самая важная. Детские рисунки начинаются просто с кругов, квадратов, треугольников, таких изображений, как «V» и других. Когда эти фигуры объединяются, они превращаются в рисунки, а следовательно, и в лексикон детского рисунка. Mèredieu (2000, стр. 16) до сих пор добавляет: «Никогда не будет слишком много подчеркивать: каждая попытка включить изучение детской графики в рамки семиологии сталкивается с почти непреодолимыми трудностями, а в этой области, цвет, приходит к проявлению даже излишней осмотрительности».
Пространственное построение представления рисунков, независимо от того, рассматривается ли оно глобальным контекстом человечества или для ребенка, который однажды станет взрослым, представляет собой целую эволюцию через этапы. На рубеже 21 века автор рассматривает педагогику и обучение назад подопечных применительно к искусству и рекламе, поскольку последние используются со свойством исследования и открытия дифференцированных пространств в области восприятия. Таким образом, понимание пространственной занятости изменяется в зависимости от социально-исторических условий данного момента.
По мнению автора, пространственное и сенсорное поле подвергается постоянному структурированию и производит различные перцептивные процессы у взрослых и детей. Именно поэтому вначале индивид не имеет понятия о пространстве, но постепенно он разрабатывает пространственную концепцию. Она полагается на Luquet (1969; apud MÈREDIEU, 2000), чтобы сообщить, что первоначально существуют репрезентативные пространства, которые являются жизненно важными и аффективный. Во-первых, существует эмбриональная и вегетативная стадия, связанная с ощущениями удовольствия и неудовольствия. Во второй момент появляется двигательная сенсорная стадия, связанная с начальными телесными движениями, побуждающими даже ходить.
Из репрезентативных пространств ребенок эволюционирует в образное пространство, затем в пространство восприятия, а в конце — в графическое пространство. Графическое пространство соответствует пространству жеста и всех, кто участвует в жизни субъекта, так что оно может представлять эти первые бесформенные черты, будь то пятна или каракули. Даже в этих каракулях уже есть попытка пространственной модуляции через сами пустоты и заливки, и даже путем позиционирования на листе (центральном, пересекая границы бумаги или на концах). (LUQUET, 1969; MÈREDIEU, 2000)
В графической плоскости пространственная организация ориентирована на отношение непрерывности-разрыва, согласно Mèredieu (2000). Когда маленькая эффективно начинает рисовать, ее первые структуры подключаются не к метрическим системам, а к качественным и аффективным идеям. Именно на этом этапе дети рисуют фигуры внутри других фигур. Величие, представленное на рисунках, аффективно, а увеличенные пропорции предметов и людей приобретают сильную эмоциональную ценность. Поэтому постепенно субъект разрабатывает когерентные пространства, и они пытаются представить свои переживания. Лист бумаги — это пространство для доминирования. С эволюцией гаратуи в фигуры с формой, позже также добавляются сценарии и даже заполнения других сооружений деревьями, животными и даже пейзажами с дождем и небом, например. Автор также поясняет, что для представления пространств дети используют рудиментарные черты и сопровождаются двумя процессами: лежащей плоскостью и прозрачностью.
Малыши игнорируют проективное пространство, потому что не понимают разворачивания плана. Таким образом, они представляют свои образы так, как если бы это была большая пощечина на полу. Как будто все лежит. Автор цитирует плоскость, лежащую в луче, чтобы назвать этот тип изображения, а также осевую, когда рисунки более сложны и развлекаются. Однако другие лица способны представлять дубликаты рисунков лежащей плоскости, которую автор называет отражением. Ребенок пытается представить обе стороны и один и тот же предмет, но делает это так, как если бы это было что-то, отраженное в водном зеркале. Mèredieu (2000, p. 48) говорит, что «глубина резкости заменяется наложением и масштабированием плоскостей». Такие объекты, как дома, деревья и дороги, могут быть изображены на бумаге, как будто они находятся над нижним базовым рисунком.
В 8 или 9 лет испытуемый приобретает евклидовы механизмы и проективные отношения с величием и формой. Таким образом, ему удается с этого момента создавать топологические пространства, которые несколько деформированы, как футбольное поле, видимое сверху. В этот период топологических отношений дом имеет большое значение в представлениях в детстве. Это расширение тела и личности ребенка, и вся эта динамика поддерживается другими авторами, такими как John Buck (2003), Maria Ocampo, et al. (2005) и Maria Retondo (2000). Согласно Luquet (1969) и Mèredieu (2000), дом функционирует как мифическое пространство для проекции тревог и фантазий. Таким образом, дома можно представить двумя способами:
- Традиционный дом, с прямыми и геометрическими линиями, с обветренной крышей и чаще всего с дымоходом, эстрадинья и даже элементами личного вкуса.
- Дом мечты, которые являются частью детского воображения и представляют себя в фасаде и внутренней структуре, совершенно отличные от традиционной. Формы совершенно необычны, даже со сферическими пространствами.
Mèredieu (2000) говорит, что сферические формы успокаивают и успокаивают людей, поскольку они приносят бессознательную память о начальной матрице: матке. Точно так же дети приносят это воспоминание, даже если дом находится в традиционных линиях, потому что они обычно представляют воду или озеро рядом со зданием. Другие символы могут быть идентифицированы как горы или стены, которые показывают чувство защиты и связаны с женской символикой матери; безопасность первого дома человека. Что касается Piaget (1994; 1999; apud MÈREDIEU, 2000), то он выделяет три фазы эволюции от космоса:
Синтетическая инвалидность: пространство не имеет проективных и евклидовых отношений, кроме отсутствия глубины и величия. Топологии все еще организуются. Персонажи имеют две руки, но находятся на одной стороне тела, так же, как голова приклеена к телу (без шеи). Глаза и рот могут оказаться не на своем месте.
Интеллектуальный Реализм (от 4 до 10 лет): проективные и евклидовы отношения начинают развиваться, но противоречивы. Более того, топографические реакции имеют более уважительный характер, но, вступая в противоречие с перспективным пространством. Лица представлены в профиль, с обоими глазами на одной стороне (как у мультяшного персонажа Свинка Пеппа). Расстояния, координаты и перспективы отсутствуют. Дороги представлены на параллельных линиях; Человеческие фигуры всегда одинакового размера, вблизи или далеко, и лежащие плоскости также присутствуют.
Piaget (1994; 1999; apud MÈREDIEU, 2000) объясняет, что детям требуется много времени, чтобы правильно представить точки зрения с перспективой (даже если они имеют перцептивную плоскость с раннего возраста), потому что существует разница между перспективой и перспективным представлением.
Para considerar um objeto de determinado ponto de vista, não é necessário estar consciente dele. Em compensação, ‘representar-se ou representar graficamente o mesmo objeto em perspectiva, supõe que se tem consciência, simultaneamente, do ponto de vista sob o qual é percebido e das transformações devidas à intervenção desse ponto de vista’. Portanto, o que permite a figuração da perspectiva é a apreensão de uma relação entre o sujeito e o objeto observado. (PIAGET и INHELDER, 1948, стр. 211; apud MÈREDIEU, 2000, стр. 57)
Визуальный Реализм (начинается между 8 и 9 лет): с составленными топографическими отношениями расстояния, а также перспективные и проективные проекции начинают гармонизироваться и представлять себя.
Два других автора, которые говорят об этом последнем этапе детского рисования как о Этапы реализма, — это Lowenfeld и Brittain (1977). Они объясняют, что эта фаза начинается в возрасте девяти лет и продолжается до двенадцати. В нем, по мнению авторов, рисунок имеет большее представление о реальном, несмотря на то, что все еще имеет символику, а самокритика субъекта по отношению к его рисункам гораздо больше. Более того, в этой последней фазе ребенок более детально, а также воспринимает себя как члена общества, начиная исследовать свои мысли о мире. О детском рисунке авторы признаются, что нелегко воспринимать переход шагов и что они не происходят в одной фазе или одинаково для всех детей.
Благодаря признакам, присутствующим в чертах, формах, элементах и цветах, хорошо обученный психолог может воспринимать и понимать далеко за пределами того, что графика настраивает как репрезентативность i. Эмоциональное состояние индивида обычно проявляется и может быть обнаружено в каждом элементе. Тем не менее, многие исследователи в прошлом (и пионеры в этой области) ошибочно и ограниченно анализировали это понимание, которое охватывает гораздо большую совокупность поведения:
Descrito como mais ou menos forte, agressivo ou hesitante, o traço deu ocasião a estudos minuciosos, como os empreendidos por Alschuler e Hattwick que chegaram a uma tipologia sumária: linhas curvas e sinuosas nos indivíduos sensíveis e temerosos; ângulos retos, linhas firmes nos opositores e realistas. (MÈREDIEU, 2000, стр. 57)
Эта цитата показывает беспокойство автора по поводу непонимания попытки прочитать пионеров в этом типе анализа, потому что она была ограничена, однако, это было очень важное начало, и другие, пришедшие позже, расширили размышления:
A escolha do formato e a amplitude da superfície recoberta testemunham o maior ou menor domínio do sujeito, suas inibições ou distúrbios. A repetição obsedante e sistemática de um mesmo motivo sobre toda a folha traduz um temperamento obsessivo e compulsivo; a criança tímida e introvertida desenha-se minúscula no centro da página, enquanto a instável preenche toda a superfície com traços nervosos. (MÈREDIEU, 2000, стр. 63)
Автор также подробно описывает, что даже использование листового пространства, защищаемого некоторыми экспертами, будет представлять сомнительные характеристики личности человека, поскольку даже использование пятен будет связано с культурной интерпретацией того, куда был вставлен предмет.
Conviria acrescentar qualquer simbologia universal, pois existe uma simbologia espacial, mas ao mesmo tempo individual e cultural. Encontramos aqui as observações de Freud sobre a impossibilidade de se constituir uma chave universal dos sonhos, já que o deciframento do sonho evoca uma simbologia que mergulha suas raízes na própria vida do sonhador. Não se poderia, pois, utilizar uma chave semelhante para interpretar o desenho. (MÈREDIEU, 2000, стр. 63)
Она также объясняет, что они часто игнорируют чтение использования цветов в анализе рисунков. Как он объясняет, привычка к обобщению (даже установленная противоречивыми исследованиями) все еще часто обременительна и ошибочна. Выбор использования индивидом тех или иных цветов субъективен, также зависит от его культуры и опыта, а, следовательно, связан с чувственным и рациональным, и не может быть систематическим в трактовке третьими лицами.
Использование графических баз из рисунков в качестве диагностики секвенируют двумя параметрами: тестами интеллекта и личностными тестами.
Тесты интеллекта: Согласно Mèredieu (2000), дизайнерские тесты определяют степень интеллектуального созревания индивида, то есть устанавливают, в какой стадии психического возраста находится индивид, и совместимо ли это с его хронологическим возрастом развития. В этих тестах выявляются даже признаки слабостей и психических заболеваний. В этом процессе ребенка просят воспроизвести геометрические и человеческие фигуры, и даже рисунки воображения.
Личностные тесты: Поскольку рисунки человека являются его личностным рефлексом, проективное значение в этом тесте имеет первостепенное значение. Каждая тема настраивает тестовый и мощный символический считыватель того, что вставлено в каждый рисунок. Запрашиваемые рисунки заказываются в индивидуальном виде деревьев, человеческих фигур и даже бесплатных рисунков.
A composição da família, a ordem de aparecimento dos personagens, a estatura destes, os comentários que acompanham seu aparecimento, tudo será cuidadosamente observado no decorrer da execução; em geral o personagem mais importante é desenhado primeiro, seu tamanho é consequência disso – mas é preciso desconfiar destes dados gerais, pois o contexto clínico pode muito bem lançar por terra esta constatação; a ausência de um personagem, irmão ou irmã que a criança gostaria de excluir da família, revela-se na maioria das vezes como o sinal mais pertinente. Mas como observa adequadamente Widlocher, convém ‘tomar cuidado para não ir demasiadamente longe na interpretação destas anomalias (…) o desenho da família ensina-nos mais sobre a existência dos conflitos do que sobre sua natureza’. (MÈREDIEU, 2000, стр. 72)
Поэтому фактом является то, что рисунки отражают запреты, расстройства интеллекта и поведения. Тем не менее, автор размышляет с критикой и беспокойством о том, как развиваются исследования анализа и сами методы, делая все нечитаемым и / или маскируя результаты. Таким образом, все тесты будут стандартизированы, чтобы соответствовать заранее установленным результатам, которые зависят от интерпретации взрослого. Благодаря этим факторам специалист понимает, что существуют пределы во вкладе проективной психологии и в применяемых методологиях. Она цитирует, что «если читать рисунок, то он как тотальность, выражение желания ребенка в полном ряду не только его превращений, но и его ускользаний.» (MÈREDIEU, 2000, стр. 73).
В своей работе Luquet (1969) указывает, что причина, по которой ребенок рисует, заключается в том, чтобы весело провести время. Она рисует все, что является частью ее опыта и то, что ее окружает, поэтому это так характерно для человеческой фигуры в ее работах. Для автора, по мере взросления ребенка, он начинает предоставлять и включать в свои рисунки больше деталей.
3.2 ГРАФИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ И ИСКУССТВО В ТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙ ВСЕЛЕННОЙ
В этом отрывке раздела представлено краткое резюме об использовании очень специфических графических и художественных материалов. Только те, кто был эффективно представлен во время исследования с добровольцами, будут объяснены; поэтому разнообразие этих материалов огромно, и цель этой статьи не в том, чтобы сосредоточиться на этом. Однако обнажение этих немногих специфических элементов даже помогло в широте понимания для анализа чертежей.
Согласно Carrano и Requião (2013), хотя материалы, используемые для искусства, были известны на протяжении многих веков художникам и учителям, сегодня они приобрели новые возможности через терапевтов. Каждое из этих событий имеет очень уникальную и дифференцированную форму, даже по своим характеристикам и свойствам, начиная от химии, от изменения размера до твердости. Таким образом, каждый материал воспроизводит определенный язык, а также приводит к различной реакции, загруженной эмоциональным содержанием.
Изображения общаются сами по себе, а также их детали и элементы, а также представлены Buck (2003), Ocampo et al. (2005), Retondo (2000), Mèredieu (2000), Lowenfeld и Brittain (1977) и Luquet (1969), но используемый элемент создает выразительный диалог, который для непрофессионала остается незамеченным. Гораздо больше, чем живописное воспроизведение или художественное выражение, объединение материалов с самим рисунком воспроизводит целую конструкцию (или реконструкцию) психики индивида.
Carrano и Requião (2013) говорят, что бумага, например, не просто поддержка выражения рисунка. Некоторые исследователи, например, упомянутые в этой статье, связывают вертикальное или горизонтальное положение его использования, выбранное индивидом, с прямой связью с женским и мужским началом. Горизонтальность будет связана с женственностью, комфортом и безопасностью. Возможно, это объясняет, почему дети так любят использовать бумагу в таком положении. На том же максимуме была бы связь с мужским, фаллическим, к росту. Дело в том, что это нельзя интерпретировать ни буквально, ни как правило, потому что индивид может видеть только как лучшее пространство для вставки того, что предлагается в его рисунках.
По мнению авторов, резину также можно рассматривать как элемент попытки реструктурировать пути, взвешивания перед выбором. Такие материалы, как графитовые карандаши и мелки, потому что они находятся в жестких деревянных обертках, а также гидрографическая ручка (также в жесткой пластиковой упаковке), производят жесткие штрихи и обеспечивают точность. С другой стороны, они не позволяют человеку вступать в непосредственный контакт с пигментом, который отличается использованием мелков, мелков и даже древесного угля.
Carrano и Requião (2013) утверждают, что исследования, проведенные в последние годы терапевтами и исследователями, показывают, что испытуемые более эффективно входят в связи с тем, что они воспроизводят, при использовании материалов, находящихся в непосредственном контакте с пигментами. Это происходило бы потому, что человек не мог избежать загрязнения пигментами, и они, когда они прилипают к коже, создают не только взаимодействие между субъектом и его размножением, но и не могут поддерживать контроль удаления. Таким образом, эмоциональные функции более контролируются при использовании карандаша и гидрографии, и при этом эмоциональное через бессознательное не возникает во всей полноте.
В качестве графического материала графитовый карандаш жестко присутствует (но, варьируя степень твердости и мягкости), в деревянном корпусе (очень распространен) или в чистой палочке (этот, используемый художниками, дизайнерами и архитекторами). Для этой характеристики терапевты используют этот материал для работы пределов, внимания, организации и концентрации личности. По мнению авторов, степень твердости или изменения мягкости этого графита достигается путем смешивания керамической глины с графитом. Чем выше количество керамической глины, тем больше твердость. Эта смесь в конечном итоге не только создает разницу в жесткости штриха, но и в текстуре, ширине линии и разнице света и тени для более светлых или темных эффектов. Поэтому карандаш помогает в процессе концентрации и тонкой координации движений, сдерживания и переопределения границ. Более того, люди, которые используют этот материал, склонны выражать себя и лучше организовывать свои чувства и свою жизнь, потому что он работает как базовый, как эскиз для построения чего-то более конкретного. Таким образом, материал также вызывает сохраненные воспоминания. (CARRANO и REQUIÃO, 2013)
Как учителя, так и терапевты могут использовать его для уже установленных изменений поведения. Авторы иллюстрируют, что люди, которые любят контролировать ситуацию, не осмеливаются и любят оставаться в безопасности от той же ситуации. В этом случае терапевт начинает работать с карандашами (из-за жесткого сходства с самим индивидом), и постепенно эволюционирует прогрессивно и пропорционально другим, более податливым материалам. В этом смысле авторы подчеркивают, что никогда нельзя начинать с материала, обратного психике субъекта. Люди очень жесткие и с трудностями в борьбе с ограничениями, как правило, оказывают сопротивление использованию любого вида материала, но особенно самого податливого.
Карандаш работает теми же психическими точками, что и графитовый карандаш, имея только дифференциацию цветов в шахтах, которые создают большую привлекательность для чувств и эмоций. Его состав несколько отличается от графита, потому что в нем есть глина, цветной пигмент, воск и связующее. Carrano и Requião (2013) утверждают, что цветной карандаш (несмотря на то, что находится на том же уровне жесткости, что и графитовый карандаш), понимается терапевтами как промежуточный материал, поскольку облегчает прохождение языка графических материалов (графита) и рисунков, позволяя быть приближением красок. Это связано с той самой текучестью, которую позволяет окрашивание. Поэтому они выступают в качестве моста между жестким и податливым состоянием, и даже позволяя себе выходить за пределы, налагаемые графитовым следом.
В этом эволюционном процессе от цветного карандаша к чернилам еще будет существовать акварельный карандаш, который работает при прохождении границ через воду, что на терапевтическом уровне помогает в процессах прохождения и изменения привычек. Авторы объясняют, что, например, чрезмерно организованные, контролирующие и ограниченные люди будут уважать пределы рисования в простой живописи карандашом. Однако при использовании мокрой щетки они, как правило, расстраиваются из-за отсутствия контроля, который она генерирует. Чтобы избежать этого непосредственного воздействия, первые формы должны быть абстрактными и индуцированными в шутку, чтобы, сталкиваясь со своими собственными рисунками, развиваться в попытке исследования и сталкиваться с изменениями, которые невозможно контролировать. Обратное с чрезмерно экспансивными индивидуумами также может быть сделано. Авторы объясняют, что сначала на бумаге готовится водянистый анилин, который генерирует пятна от деформации. Затем индивидууму нужно нарисовать карандашом аквареладо на влажных пятнах, заставляя в акте рисования, чтобы там появились линии границ.
О гидрографическом пере, помимо того, что он также является промежуточным материалом, Carrano и Requião (2013) говорят, что этот элемент оставляет контуры четко определенными и не позволяет дифференцировать нюансы. Из-за этого он сильно разграничивает пространства и постоянство демаркации, так как дизайн не может быть отменен. Также по мнению авторов, карандаш, также как промежуточный материал, представляет собой восковой батончик с цветными пигментами. Его форма отражает и обеспечивает безопасность человека, так как обеспечивает твердость в следе, свободу движения и прямой контакт с материалом. Все эти факторы являются фасилитаторами в выразительном процессе.
Наконец, каждый материал производит эффект и рассказывает об индивиде, а то, что добавляется к рисунку самим собой, позволяет читать о психологическом состоянии этого предмета.
4. ВОСПРИЯТИЕ, ОБЪЯСНЕНИЯ И АНАЛИЗ РИСУНКОВ
В исследовании приняли участие четыре добровольца: восьмилетний мальчик, пятнадцатилетняя девочка, двухлетний ребенок и девятилетняя девочка.
Чтобы придать прогресс процедурам сбора рисунков, для этих четырех особей были предложены листы бумаги формата А4 в офсетная бумага, резине, черный графитовый карандаш В2, мелки (с 12 цветами) и гидрографические канетины.
Несовершеннолетние были обследованы в их собственной домашней обстановке. Места были тихими, а дети дарили спокойствие и комфорт. Таким образом, было предложено, чтобы каждый из них сделал свободный рисунок по своему выбору.
Итак, прежде чем приступить к следующему разделу анализа чертежей, стоит упомянуть и вспомнить, что проверка здесь не находится в пределах строгости техники ДДЧ (BUCK, 2003; OCAMPO, et al., 2005; RETONDO, 2000), но только скрещивание интерпретации между теориями Piaget (1994; 1999), Lowenfeld и Brittain (1977) и Luquet (1969).
4.1 РЕБЕНОК-ДОБРОВОЛЕЦ 1 (LD):
Возраст: 08 лет / Школьное образование: 3-й год начальной школы / Используемые материалы: графитовый карандаш, гидрографическая ручка, мелки и бумага.
Рисунок 1 – Чертеж LD: 8 лет
Сначала ребенок был очень смущен тем, что она будет рисовать, и несколько раз спрашивал, может ли она рисовать все, что захочет. В момент начала рисования он начинал с карандашей, затем последовательно спрашивал, может ли он передвигаться с канетинья, потому что, по его словам, это красивее. Он обошел стороной, а затем нарисовал районы очень спокойно, используя свою собственную гидрографическую ручку. После окончания розыгрыша мальчик показал много счастья в том, что смог сотрудничать в исследовательской работе.
Анализируя рисунок по следам и материалам, видно, что ребенок спроектировал дом, который занимает практически всю долю листа и без предъявления пола (граница листа была взята за пол). Линии выходят из листа, как если бы они были в непрерывности. Стены имеют одну дверь, как если бы это был вход (с дверной ручкой) и открытое пространство, которое кажется гаражом. Окна (всего три) изображены не на корпусе стен, а на крыше. Нет ничего лучше, чем вспомогательные сценарии, персонажи (например, животные) или человеческие фигуры. В общем контексте дом представляет собой попытку быть представленным в перспективе, пытаясь создать понятие глубины и расстояния.
Волонтер вписывается в пятую структурную фазу развития Piaget (1999), которая является детством, и поэтому он строит новые социальные отношения для форматирования и построения когнитивных взаимодействий и социализации. Хотя в общем контексте нет сценария или персонажей, есть попытка более реалистичной перспективы дома, которая бы соответствовала визуальному реализму, описанному автором. Топографические отношения, обозначенные Luquet (1969) и Mèredieu (2000), по-видимому, пытаются построить, даже перспективное и проективное проекционное эссе, которое пытается представить себя. Более того, как указывает Piaget (1994; 1999; apud MÈREDIEU, 2000), дом в этот период топологических отношений, имеет большое значение, поскольку является продолжением детского тела и личности, функционирующим как мифическое пространство для проекции тревог и фантазий.
Рисунок ребенка относится к периоду Схематическая стадия, цитируемой Лоуэнфельд и Brittain (1977), в которой они утверждают, что ребенок рисует более организованным образом, с описанием момента, когда он проходит, и который обычно содержит прямые линии. Такое взвешивание авторов подходит под представленный здесь дизайн (дом), ведь, по словам самого ребенка, она за короткое время изменилась от дома к квартире, и при этом содержит много прямых линий (стена, потолок и строение дома: все по прямым линиям). Он описал момент, который он только что прошел, и изобразил прямые линии для строительства дома.
Добровольный ребенок также будет находиться в пределах третьей стадии графической эволюции Piaget (1969; apud MÈREDIEU, 2000): интеллектуальный реализм (четырех лет, но, будучи продленным до десяти или двенадцати лет). Главной характеристикой этой фазы является тот факт, что ребенок рисует не то, что видит, а то, что умеет рисовать. Обычно рисунки находятся в плоскости лежа, но, это более заметно при воспроизведении человеческих фигур. Поэтому, поскольку волонтер представлял только дом, сделать этот анализ не представляется возможным.
Мальчик выбрал использование бумаги горизонтально, и это, согласно Carrano и Requião (2013), является показателем поиска безопасности и защиты теплом, связанным с женским началом. Стоит отметить, что Mèredieu (2000) не согласен с этим психологическим анализом, основанным на позиционировании бумаги.
Доброволец решил использовать для построения рисунка графитовые карандашные ловушки и карандаши и шариковую ручку; все без резиновой опоры. В рисунке использование графитового карандаша было только в качестве основы, потому что он тогда был покрыт гидрографической ручкой для разграничения пространства и четко определенных границ и без сомнений. Гидрографическая ручка использовалась для покрытия всей крыши, помимо того, что служила армированием в следах. В качестве промежуточного материала Carrano и Requião (2013) говорят, что этот элемент демаркации постоянства в психике, поскольку то, что есть, не может быть отменено. Кроме того, крыша является защитой, это потолок над нашими головами, и только у него была обивка этим материалом.
Роспись стен и дверей была выполнена карандашами. И карандашом, и гидрографической ручкой ребенок старался заполнить все пространства, даже случайным образом, чтобы оставить его целым, уплотненным. Эта заливка пыталась оставаться в границах контурных штрихов, обозначая кого-то, кто нуждается или любит следовать правилам.
Что привлекло большое внимание, так это усиление гидрографического пера на крыше, небольшое использование цветов (а был полный комплект как этого материала, так и мелков), и отсутствие какого-либо другого элемента, кроме самого дома.
Анализ материалов, используемых добровольцем, не мог быть продолжен, так как существовало ограничение свободного выбора материала. Кроме того, как уже отмечалось в предыдущем разделе, цель исследования заключалась не в том, чтобы сосредоточить внимание на деталях испытания ДДЧ (BUCK, 2003; OCAMPO, et al., 2005; RETONDO, 2000). Однако из соединения дизайна с материалом, а тем более знаний, основанных на этапах развития Piaget (1994; 1999), исследовательская группа смогла идентифицировать эти моменты объяснения.
4.2 ДОБРОВОЛЬНЫЙ РЕБЕНОК 2 (LS):
Возраст: 15 лет / Школьное образование: 1-й год средней школы / Используемые материалы: графитовые карандаши, мелки (четыре цвета), резина и бумага.
Рисунок 2 – Чертеж LS: 15 лет
Подросток решил начать рисовать графитовыми карандашами. Он много раз использовал резину, а также использовал несколько цветов мелков. Когда ее спросили, что она сделала, она ответила, что нарисовала студента-психолога, который попросил ее сделать рисунок, и ее кошку. Когда ее спросили, зачем она разработала академик, она сообщила, что не знает, что нарисовать, поэтому взяла на себя инициативу воспроизвести его.
Интересная деталь, заключается в том, что волонтер заявил, что представлял старшего школьника, проецируя на гораздо более 30 лет (студенту-психологу в настоящее время 20 лет, и, согласно объяснению добровольца, впереди будет около 19 лет). Когда ее спросили, почему, она только ответила: «Да». Лоуэнфельд и Brittain (1977) рассматривают это как символику и демонстрацию способности иметь абстрактные мысли, как и ожидалось, в фазе формальных операций, поднятых в исследованиях Piaget (1994; 1999).
Анализируя более подробно иллюстрации из следов и материалов, видно, что ребенок пытается воспроизвести реальное и метафизическое как абстрактный язык. Добровольный ребенок будет находиться в пределах четвертой стадии эволюции графики Luquet (1969), визуального реализма. Таким образом, он представляет в соответствии со своим возрастом, более взрослый размах конструкций, с более реалистичной перспективой и привилегией эстетики.
Как человеческое представление, так и животное представляют глаза, рот и нос, а также такие детали, как брови, ресницы, кошачьи усы и другие мелкие детали. Абстрактное лицо обоих дарит бодрость и спокойствие, все еще имея особенность отражения света в радужной оболочке, тем самым давая характеристику того, как если бы они были обращены лицом к наблюдателю, и живыми.
Она выбрала использование вертикальной бумаги, которая, согласно Carrano и Requião (2013), является фаллическим показателем, возможно, в случае роста кого-то (например, подростка), который будет соответствовать пониманию принятия собственных путей и решений; которые думают, что у них есть или есть определенная власть. Опять же, хорошо отметить, что Mèredieu (2000) не согласен с этим психологическим анализом, основанным на позиционировании бумаги.
Волонтер выбрал для строительства чертеж, графитовые карандаши и мелки, также имеющие поддержку резины. Последний, используемый постоянно (как уже сообщалось), переделывая следы несколько раз. Резину также можно рассматривать как элемент попытки реструктурировать пути, взвешивания перед выбором. Чем меньше ребенок, тем меньше резины используется, и именно потому, что ей не нужно делать столько мысленных структур, как поддерживает Piaget (1994; 1999). Это потому, что она будет организовывать новые правила, ценности и утверждение воли с упорядочением и моральной иерархизацией.
Piaget (1994; 1999) назвал псевдо натурализм рисунками детей с одиннадцати лет, где он находится в фазе абстрактных операций. Для автора это конец искусства как спонтанной деятельности. Существует большая осведомленность в использовании цвета, и может быть объективным или субъективным.
В рисунке, используя графитовые карандаши и покрытые карандашами темного цвета, делают разграничение пространства и границ четко определенными и свободными от сомнений. Это почти подкрепление, которое есть. Кроме того, как объяснили Carrano и Requião (2013), эти два материала выбираются людьми, которые склонны выражать себя и лучше организовывать свои чувства и жизнь, потому что он служит основой эскиза для построения чего-то более конкретного. В случае с добровольцем эта попытка строительства была настолько интенсивной, что она спроектировала исследование студента в будущем почти на двадцать лет вперед.
Усилия по установлению контурных линий демонстрируют, что доброволец следует и/или любит навязывать правила. Она устанавливает границы, которые она не хотела бы пересекать. Еще одним курьезом по поводу этих следов различения рисунка, является то, что они следуют до предела бумаги, настраивая попытку побега или расширения. Возможно, это связано с самой фазой развития добровольца (подростковый возраст), который, по мнению Piaget (1994; 1999), твой мышление заключается в сильном расширении и построении новых размышлений и теорий за пределами семьи. Кроме того, это усиливается закрашиванием самого рисунка цветными карандашами. Пространства заполнены с наклоном снизу вверх, с наклоном вправо, что указывает на то, что испытуемый, возможно, правша. Это заполнение было сделано целиком, или с небольшим интервалом, рисков, но остается в пределах контурных штрихов (которые в нормальных условиях обычно превышаются, даже минимально, кем-то не таким жестким и контролирующим).
Как было выдвинуто тремя основными теоретиками для анализа этой статьи (и даже подкреплено Mèredieu, 2000), можно наблюдать в рисунке 15-летнего ребенка это понятие реализма. Фигура, которую она выбрала для рисования, была самим академическим исследователем психологии, который был перед ней. Концентрация, использование резины и внимание к деталям показывают заботу о том, чтобы вписаться в реальный / взрослый мир.
Волонтер находится в последней фазе детского рисунка, который Luquet (1969) представил в своих исследованиях (Визуальный реализм), в которых ребенок подражает тому, что рисует взрослый, и начинает больше заботиться об эстетике. Опять же, анализ, основанный также на материалах, используемых добровольцем, не может быть дальнейшим, так как существовало ограничение свободного выбора материала. Тем не менее, благодаря соединению дизайна с материалом, а тем более знаниям, основанным на этапах разработки Piaget (1994; 1999), команда смогла идентифицировать эти моменты, объясненные о дизайне, представленном ребенком-добровольцем 2.
4.3 РЕБЕНОК-ДОБРОВОЛЕЦ 3 (ММ):
Возраст: 02 лет / Школьное образование: Не посещает школу / Используемые материалы: Карандаши и бумага.
Рисунок 3 – Чертеж ММ: 2 лет
Ребенок был очень очарован карандашами; продолжала следить за цветами в течение длительного времени, пока не начала думать о том, какой рисунок она будет делать. Он не хотел использовать черный графитовый карандаш, потому что он сказал, что хочет, чтобы он выглядел красочно, и много говорил на протяжении всей деятельности о случайных предметах. Его выбор был сделан за горизонтальность листа, и рисунки оказались в пределах области бумаги, став немного более центрированными. В конце концов она объяснила, что рисунок был столом с грязью, стулом и тостом.
Этот индивид будет находиться в пределах четвертой стадии (интуитивный интеллект, спонтанные межиндивидуальные чувства и социальные отношения подчинения взрослому), идентифицированной Piaget (1994; 1999) как стадия раннего детства (от 2 до 7 лет). Согласно авторскому повествованию и анализу рисунка, ребенок оправдал ожидания кого-то очень разговорчивого, с построением множества повествований и чрезвычайно общительного. Более того, этот двухлетний человек представляет себя в рамках первого этап случайного реализма Luquet (1969), характеризующегося концом периода каракуля (гаратуя) и началом связи между его чертами и фигурами, а также названием его рисунков.
4.4 РЕБЕНОК-ДОБРОВОЛЕЦ 4 (ND):
Возраст: 09 лет / Обучение: 4 класс начальной школы / Используемые материалы: карандаши (четыре цвета) и бумага.
Рисунок 4 – Рисунок ND: 9 лет
Несовершеннолетний (ребенок-доброволец 1) испытывал достаточно трудностей в понимании того, что будет нарисовано, использовал несколько цветов, и после начала рисования, сумел сделать очень быстро и решил, не используя резину, или не попросив другой лист. Он вообще не разговаривал во время мероприятия, а когда оно закончилось, он сказал, что это был сад, который «пришел ему в голову».
Ребенок-доброволец 1 (8 лет), волонтер 4 (9 лет) представили некоторые сходства, начиная со времени обдумывая, что делать. Свобода производить то, что он хотел, но, с пониманием того, что он должен планировать, представляла себя в обоих индивидуумах. Если человек 1 искал безопасности в гидрографическом загоне, субъект 4 был сосредоточен на том, что он делал. Оба также отказались использовать резину для коррекций. Варианты горизонтальности листа также были идентичны, и рисунки были расширены из области бумаги.
Третье сходство возникло в общем контексте выбора темы. В то время как волонтер 1 выбрал представление своего дома, волонтер 4 решил представить сад со многими деталями. Тем не менее, ребенок 4 сделал выбор в пользу цветного карандаша, все еще пытаясь использовать все пространства листа, включая протекающий рисунок, как будто он имел внешнюю непрерывность. Следы были безопасными и твердыми в основных элементах, а цветовая окраска была хорошо разграничена в границах контурных штрихов.
Любопытно: она использовала много изогнутых форм и в центре есть небольшая речка, так же как дерево имеет защищенную ветвь под пологом, в которой также есть птичье гнездо (с матерью в гнезде). Это было бы аналогично взвешиванию, приведенному Mèredieu (2000), что сферические формы и представление воды (реки или озера) принесут бессознательную память об матке и, таким образом, принесут им спокойствие и безопасность. Более того, сценарий представляет собой усилие перспективы, пытаясь создать понятие глубины и расстояния, но топографические отношения все еще пытаются построить. Планирование и скидки присутствуют.
Поэтому, как и в случае с волонтером 1, волонтер 4 вписывается в пятую структурную фазу развития Piaget (1994; 1999), выстраивая новые социальные отношения для форматирования и построения когнитивных взаимодействий и социализации. Наконец, как и индивидуум 1, ребенок-доброволец 4 также будет находиться в пределах третьей стадии графической эволюции Luquet (1969): интеллектуальный реализм.
5. ОКОНЧАТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ
Важен язык, выраженный рисунком, так как детям труднее раскрывать словами то, через что они проходят, чувствуют или означают.
В ходе и завершении оценочного исследования удалось положительно отреагировать как на проблему руководства – можно ли обнаружить различия в психическом развитии детей и указать на поведенческие и эмоциональные факторы с помощью рисунков? – что касается предварительной гипотезы. Можно обнаружить различия в психическом развитии детей и указать на поведенческие и эмоциональные факторы через их рисунки. Выявление и оценка этапов развития детей с помощью рисунков были ощутимы, что позволило обнаружить в каждом маленьком волонтере представленное скрещивание с теорией Пиаже почти столетие. Хотя у современных детей наблюдаются ускорения развития, временные обрезки и поведение аналогичны более мелким, наблюдаемым Пиаже.
Различия между фазами детей и то, что они были бы очевидны для выявления из знаний теоретических исследований, рассмотренных здесь в этой статье, были соблюдены. Да, я не собираюсь эти факторы очевидны ввиду понимания понятий, а не только самим отставанием, например, глядя на 2-летнего индивида и сравнивая его с кем-то 9 лет и 15 лет.
Тонкости психического развития и то, что не очевидно внешнему виду и суждению, возникает в чертах, не отформатированных речью. Было очевидно, что уместно определить фазы, которые Piaget (1994; 1999) через рисунок и соотнести с моментом, в котором находится ребенок. Поэтому усиливается значение, которое имеют рисунки как один из методов, используемых психологией, чтобы понять, что происходит в теле и разуме ребенка (и даже отдельных лиц в целом, независимо от их возраста). Таким образом, можно понять личность и тревоги человека с помощью графиков.
Можно было понять, что материалы, использованные при разработке рисунков, могут эффективно подтверждать психологическое прочтение, а также помогать в пересечении теорий, таких как Piaget, Luquet и другие авторы, для усиленного чтения оценки адекватности возрастной и психической фазы индивида, в дополнение к анализу его психического и поведенческого содержания.
Команда обнаружила, что выявление различий в детских фазах становится возможным путем присвоения имен и значений большим маленьким действиям, которые выполняют дети, и что в повседневной жизни они становятся общими и бессмысленными. В этом процессе материалы также сами проясняют психологические структуры испытуемых. Бумага, граффити, пастель, краски, клеи и другие: все они имеют функции, которые выходят далеко за рамки простого графического или художественного воспроизведения. Они являются инструментами, которые в совокупности выбрасывают что-то более глубокое из сознания субъекта, и полные пробелы, которые в зависимости от возраста индивида могут подвергаться манипуляции эмоциональным состоянием.
Примечательно, после понимания упомянутых здесь произведений, влияние окружающей среды не только на развитие ребенка, но и на его творчество и самобытность. Кроме того, воспринимается, как условия – материалы в случае детской графики и окружающая среда в случае психомоторного развития ребенка – необходимы для того, чтобы ребенок достиг (или нет) своего потенциала.
Как упоминали авторы, подростки больше сосредоточены на деталях, воспроизведении взрослых произведений, чтобы не ошибаться. Кроме того, она связана с абстрактными идеями (формальными операциями). Этот сценарий подросткового развития понятен при анализе рисунка пятнадцатилетней добровольцы, ведь она часто использовала резину, пытаясь достичь эстетического «совершенства» и стирая свои «ошибки». Более того, дизайн был одновременно реальным и метафизическим: волонтер проектировал студентку-психолога, которая занималась сбором данных (помимо обмана его в будущем, на 19 лет вперед), и рисовала свою кошку как можно подробнее.
Все наблюдаемые и проанализированные дети представили свои фазы развития, аналогичные исследованиям Piaget (1994; 1999) и Luquet (1969), двух основных фундаментальных исследователей этой работы, но, не забывая также о поддержке Lowenfeld и Brittain (1977) и Mèredieu (2000), а также других теоретиков, использованных в качестве поддержки. Все теории были достоверными для собранных, наблюдаемых и проанализированных данных детей-добровольцев.
В общем контексте знание фаз Piaget человеческого развития, с психологическим смыслом через рисунки, и психический язык в самих используемых материалах образуют мощный инструмент для хорошо подготовленных профессионалов в этих аспектах, чтобы выполнить точное чтение не только о требованиях индивида, но и о том, с помощью которых движущие пути смогут его лечить.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
BUCK, John N. H-T-P: casa-árvore-pessoa – técnica projetiva de desenho: manual e guia de interpretação. São Paulo: Vetor, 2003.
CARRANO, Eveline; REQUIÃO, Maria Helena. Materiais de arte: sua linguagem subjetiva para o trabalho terapêutico e pedagógico. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2013.
FARTHING, Stephen. Tudo sobre arte. Tradução Paulo Polzonoff Jr. et. al. Rio de Janeiro: Sextante, 2011.
FREUD, Sigmund. Edição Standart Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1972.
KLEIN, Melanie. Obras Completas. Rio de Janeiro: Imago Editora, 1991-1997.
LOWENFELD, Viktor; BRITTAIN, W. Lambert. Desenvolvimento da Capacidade Criadora. São Paulo: Mestre Jou, 1977.
LUQUET, Georges-Henri. O desenho infantil. Porto: Editora do Minho, 1969.
MÈREDIEU, Florence de. O desenho infantil. Tradução Álvaro Lorencini e Sandra M. Nitrini. São Paulo: Cultrix, 2000.
PIAGET, Jean. O Juízo Moral na Criança. 3. ed. São Paulo: Summus, 1994.
___. Seis estudos de Psicologia. Tradução de Maria Alice Magalhães D’Amorim e Paulo Sérgio Lima da Silva. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1999.
OCAMPO, Maria Luisa Siquier de; et al. O processo psicodiagnóstico e as técnicas projetivas. 11. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
RETONDO, Maria Florentina N. Godinho. Manual prático de avaliação do HTP (casa-árvore-pessoa) e família. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000.
[1] Специалист по педагогической неврологии в AVM Educacional/UCAM/RJ; специалист по арттерапии в области образования и здоровья в AVM Educacional/UCAM/RJ; специалист по исследованиям поведения и потребления в Колледж SENAI CETIQT RJ; специалист по изобразительному искусству в UNESA/RJ; Степень бакалавра в области дизайна от Колледж SENAI CETIQT RJ. Степень бакалавра психологии от UNIP/SP.
[2] Степень бакалавра психологии от UNIP/SP.
[3] Степень бакалавра психологии от UNIP/SP.
[4] Степень бакалавра психологии от UNIP/SP.
[5] Степень бакалавра в области социальных коммуникаций от Колледж Casper Libero/SP. Степень бакалавра психологии от UNIP/SP.
[6] Степень бакалавра психологии от UNIP/SP.
[7] Степень бакалавра психологии от UNIP/SP.
Представлено: Июль 2021 года.
Утвержден: Январь 2022 года.
