REVISTACIENTIFICAMULTIDISCIPLINARNUCLEODOCONHECIMENTO

Revista Científica Multidisciplinar

Pesquisar nos:
Filter by Categorias
Sem categoria
Агрономия
Администрация
Архитектура
Аэронавтические науки
Биология
Богословие
Бухгалтерский учет
Ветеринар
Военно-морская администрация
География
Гражданское строительство
животноводство
Закон
Здравоохранение
Искусство
история
Компьютерная инженерия
Компьютерные науки
Кухни
лечение зубов
Литература
Маркетинг
Математика
Машиностроение
Наука о религии
Образование
Окружающая среда
Педагогика
Питание
Погода
Психология
Связь
Сельскохозяйственная техника
Социальных наук
Социология
Тексты песен
Технология
Технология производства
Технология производства
Туризм
Физика
Физического воспитания
Философия
химическое машиностроение
Химия
Экологическая инженерия
электротехника
Этика
Pesquisar por:
Selecionar todos
Autores
Palavras-Chave
Comentários
Anexos / Arquivos

Показатели памяти в эволюции ребенка и язык с точки зрения Выготским

RC: 121295
58
Rate this post
DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI
SOLICITAR AGORA!

CONTEÚDO

ОБЗОРНАЯ СТАТЬЯ

ABREU, Liliane Alcântara de [1], SOARES, Pamela Cristina [2], NUNES, Letícia Monteiro [3], REHDER, Giovanna de Souza [4], MELO, Natalia Sayuri [5], SILVA, Gabriella Braga Dias da [6], MENDES, Matheus Passos [7]

ABREU, Liliane Alcântara de, Et. al. Показатели памяти в эволюции ребенка и язык с точки зрения Выготским. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Год. 07, изд. 04, стр. 04, стр. 67-92. Апрель 2022 г. ISSN: 2448-0959, Ссылка для доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/психология/ребенка-и-язык ‎

СВОДКА

Эта статья является результатом анализа «игры запрещенных цветов» у индивидуумов на этапах развития мышления и языка, представленных Льва Выготским (2000). Учитывались не только его исследования о высших психических функциях ребенка, но и то, как понимание и эволюция предмета будут работать через эту специфическую игру, наблюдаемую через психологическую призму, что позволит в дальнейшем отразить положения Выготским в отличие от Пиаже. Ведущей проблемой было: как, с точки зрения Выготским, работает память в эволюции мышления и языка ребенка в процессе их роста? Общая цель была сосредоточена на проверке способности ребенка использовать инструменты и культурные знаки в качестве вспомогательных средств для запоминания игровых инструкций. Методология состояла из обзора литературы, чтобы понять, будет ли поведение результатов соответствовать Выготским и его концепции поспешного анализа путем измерения того, как люди строят свои рефлексивные основы и связаны с посредником. Было наблюдение и прослушивание ответов, а также анализ того, как производительность памяти будет работать в эволюции мышления и языка субъекта в процессе его роста. Таким образом, подход был применен к четырем детям в городе Сан-Паулу в возрасте от 6 до 8 лет, обоего пола, без определения социального класса, но эгалитарным. Кроме того, предположения гипотез были установлены в производительности памяти, но разделены на четыре принципа: приложение задачи, возрастная группа, отношения и выполнение задачи. В качестве результатов и выводов было отмечено, что дети воспроизводили реакции в соответствии с процессами развития памяти, совместимыми с их возрастом. Они даже подчеркивали важность посредника в процессе социализации и преобразования в развитии личности и оправдали ожидания относительно процесса производительности памяти в эволюции мышления и языка субъекта через его рост. Наблюдения, исследования и анализы проводились во втором семестре (с августа по ноябрь) 2019 года в рамках учебной работы по курсу психологии в Universidade Paulista-UNIP/SP.

Ключевые слова: Цвет, Ребенок, Развитие, Память, Психология.

1. ВВЕДЕНИЕ

Эта статья была направлена ​​на анализ ответов четырех младенцев, получивших инструкции для серии заданий, представленных в форме игры, кульминацией которых стало создание университетского отчета по курсу психологии. Для этого исследования Льва Выготским (2000) были рассмотрены с точки зрения эволюционного процесса элементарных и высших психических функций ребенка и того, как производительность памяти будет работать в эволюции мышления и языка субъекта через его рост.

Основная проблема, которую исследовала команда, заключалась в следующем: как производительность памяти влияет на эволюцию мышления и языка ребенка в процессе его / ее роста с точки зрения Выготским?

Отсюда можно было разработать общую цель и попытаться проверить способность ребенка пользоваться инструментами и культурными знаками в качестве вспомогательных средств для запоминания игровых инструкций. Специфические цели, возникающие при наблюдении за наличием и частотой эгоцентрической речи, используемой ребенком при попытке направлять и организовывать свои действия; наблюдать за способностью ребенка запоминать инструкции; предложить три игровые ситуации для оценки физического и интеллектуального развития. Кроме того, предположения гипотез были установлены в производительности памяти, но были разделены на четыре принципа: приложение задачи, возрастная группа, отношения и выполнение задачи.

Методология исследования включала библиографический обзор, чтобы понять, будет ли поведение результатов соответствовать Выготским (2000). Концепция анализа, основанная на этом авторе, связана с поведенческим исследованием, ускоренным минимальным измерением, чтобы понять, как люди строят свои рефлексивные основы и устанавливаются косвенными связями с посредником. Было также наблюдение и прослушивание ответов для сравнения результатов между этими субъектами и теорией Выготским (2000), которая основана на эволюционном процессе элементарных и высших психических функций ребенка. Кроме того, был проведен анализ того, как производительность памяти будет работать в эволюции мышления и языка субъекта через его рост. Таким образом, подход был применен к четырем детям в городе Сан-Паулу в возрасте от 6 до 8 лет обоего пола без определяющего социального класса, но все они были включены в одну и ту же категорию социального выравнивания. Применение трех серий тестов, основанных на игре запрещенных цветов, было направлено на проверку и лучшее понимание процессов, составляющих когнитивно-эволюционную структуру человека в детском возрасте. Это было необходимо для краткого понимания эволюционного процесса мышления и языка индивида, способствующего проведению и достижению высших психических функций, а также таких факторов, как эгоцентризм и интер- и интрапсихические системы.

Команда сделала ставку на Maluf и Mozzer (2019); Oliveira (1997 год); Taille; Oliveira и Dantas (1992 г.); Abreu (2015) по этим вопросам и параллели с работами Выготским и Jean Piaget (1994; 1999; apud VYGOTSKY, 2000).

1.1 РАБОТА ВЫГОТСКИМ

Piaget и Выготским (LA TAILLE et al., 1992; apud ABREU, 2015) были двумя современными исследователями с разными взглядами на когнитивное развитие человека. Выготским в конечном итоге основывал свои исследования на исследованиях Пиаже, и нельзя говорить об одном, не упоминая о другом (даже для того, чтобы провести параллель для лучшего понимания), и именно об этом пойдет речь в этой статье.

Piaget (1994; 1999; LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU, 2015) отмечал, что взаимодействие ребенка с миром всегда включает в себя процесс усвоения нового старым, реакцию на новые предметы и события, установление отношений новых вещей с предыдущим опытом. Другими словами, интеллект был готов, поскольку дети могли учиться только тому, что они были готовы усвоить. И это было до учителей, чтобы улучшить процесс открытия студентов. Кроме того, его аргумент заключался в том, что мысль предшествует языку. Он понимал, что обучение происходит в отношениях того, что предлагается между физической и социальной средой. Таким образом, если нет проблем, человек не будет искать решения. Однако если проблема далека от реальности индивида и далека от того, что он знает, обучения не происходит. Подводя итог, он утверждал, что умственное развитие порождает обучение и, следовательно, представляет собой процесс, выстроенный изнутри наружу.

Теории Piaget (LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU, 2015) основывались на наблюдениях за детьми, в том числе за их детьми. Его подход помешал ему продвигать экспериментальные исследования, которые в настоящее время показывают реакции, вызванные типами стимулов, контролируемыми современными исследователями. Автор, по сути, следил за детьми, о которых хорошо заботились и заботились, и которые жили в среде, которая в Швейцарии считалась безопасной и мирной. Поэтому их наблюдения радикально отличаются от исследований Выготским (2000) и Luria (IVIC, 2010) именно из-за этого фактора. Luria был предшественником нейропсихологии и поддерживал Выготским в этих исследованиях. Оба наблюдали и тестировали бедных, голодных детей на улице и большую часть времени без ведома семьи. Его исследование также охватывало детей с потребностями и нуждами всех видов, которые переживали ряд семейных и общественно-политических конфликтов в разгар русской революции.

Советские соотечественники, считавшиеся отцами нейронауки и нейропсихологии (кульминацией которой стала когнитивная нейронаука), приняли концепцию Pavlov (apud ABREU, 2015) о психологических процессах, основанных на рефлексах, но позже расширили мышление. Это связано с тем, что во время Первой мировой войны американцы использовали исследования Павлова для обучения фронтовиков. Таким образом, оба сопротивлялись американскому мнению, что сложные психологические процессы можно свести к цепочкам рефлексов.

Основные теоретики и исследователи того времени были советского происхождения, но в своей стране подвергались гонениям и/или игнорированию. Все эти исследования, как и сами теоретики-беженцы, прибыли в США из-за политики. Поэтому именно от этих исследователей и добиваются успеха новые американские ученые. Именно по этой причине его тексты были изменены в английском переводе, и опять-таки по политико-социальным причинам, адаптируя советские концепции к североамериканской действительности (как когда Рим присвоил себе греческую мифологию). В Бразилии этого не произошло, так как концепции социального опыта Выготским (2000) и Luria (LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU, 2015) были схожи с реальностью Латинской Америки. Впоследствии они глубоко изучили теории Piaget (1994; 1999) и по многим аспектам заняли противоположную позицию.

Luria (apud ABREU, 2015) сосредоточил свои исследования на когнитивной психологии. Выготским (2000; LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU, 2015), также опиравшийся на фрейдистскую теорию психоанализа, утверждал, что научение вызывает психическое развитие, движущееся извне вовнутрь, а значит, обратно пропорциональное Теория Piaget (LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU, 2015). Другой аспект заключается в том, что Выготским утверждал, например, что мышление и язык являются взаимозависимыми процессами. Он также считал, что интеллект — это то, что можно развить и построить на основе отношений человека с окружающей средой. Таким образом, он расширяет понимание того, что интеллект изначально построен из нейропластичности.

В своих исследованиях Выготским исследовал минимальную единицу новой когнитивной психологии, способную сохранить основные характеристики психических процессов человека, и в данном случае это опосредование. Он был первым, кто предложил это, пытаясь показать, как люди (и даже животные) строят свои рефлексивные основы. Но в этом контексте человек не ограничивается рефлексами со стимулом-реакцией, а устанавливает косвенные связи между получаемым им раздражением и испускаемыми им ответами через различные опосредующие звенья. Таким образом, каждое произвольное движение или жест непосредственно включает в себя элемент восприятия.

Oliveira (1997) также описывает концепцию посредничества Выготским, которая представляет собой процесс вмешательства элемента, осуществляющего посредничество, превращающий отношения из прямых в опосредованные этим элементом. Так, Выготским (apud OLIVEIRA, 1997) считал, что отношение человека к миру будет опосредованным.

Примером пропасти видения между Выготским (2000) и Piaget (1994; 1999; LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU, 2015) является то, что последний констатировал, что дети в конкретный операционный период (между 10 и 12 лет) они составляют классификации и выполняют различные операции, такие как сложение, вычитание и другие, но они не обладают сложными способностями. Однако известно, что это происходит с 4-летними детьми, несмотря на то, что они не выполняют сложные операции. Сегодня понятно, что фактически его теория о том, что человек учится только тому, что он готов усвоить, недействительна. Человек может научиться чему угодно; учебный процесс отличается.

Еще во время испытаний Выготским (2000; LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU, 2015) в то время в России он уже собрал различную информацию от Piaget (1994; 1999; LA TAILLE et al., 1992, apud ABREU, 2015), и очень похожи на сегодняшние стандарты. Это произошло потому, что реальный опыт детей Выготским значительно отличался от того, что оценивал Piaget, как объяснялось выше. Поэтому, в отличие от Piaget, Выготским говорил об историческом и культурном процессе и о том, что влияние среды определяет реакцию человека. Окружающая среда создаст эмоциональный и поведенческий маркер.

Кроме того, Выготским (2000) считал, что чем больше человек взаимодействует с другими субъектами (особенно с более старшими), тем больше он узнает. Это было бы фундаментальной основой для достижения высших психических функций. Способность возвышать мысль будет обрабатываться естественным путем через посредничество со взрослым, обеспечивая не только когнитивную эволюцию, но также абстракцию и интеллект. Следовательно, субъект сможет приступить к конструированию и развитию мысли, интерпретации, сознания и памяти — всем этим процессам, составляющим человеческое развитие.

1.2 ГИПОТЕЗЫ

Исходные гипотезы этого исследования были выведены из экспериментов Выготским (2000) над памятью через построение мышления и языка индивидуумов в детстве перед испытаниями, с игрой запрещенных цветов и их обоснованием. И именно из этого предположения о восприятии перед миром (или в данном случае из предлагаемых тестов) гипотезы были эффективно структурированы. Сама работа уже породила ряд гипотез, установленных в отношении производительности памяти, но которые были разделены на четыре принципа: выполнение задачи, возрастная группа, отношения и выполнение задачи.

Первая гипотеза имела два аспекта в отношении различных условий применения задач и помощи орудий. Один из них заключался в том, что память ребенка будет показывать различия в производительности в разных условиях, в то время как другая предположила, что производительность будет улучшаться за счет помощи и использования ресурсных инструментов (и, в случае этого исследования, игрового материала).

Вторая гипотеза ориентировалась на возрастную группу ребенка, создавая две вариации. Реакции детей разного возраста могут быть разными, что указывает на эволюцию успеваемости среди этих людей. Другая проблема заключалась в том, что в зависимости от возрастной группы ребенок мог работать лучше.

Третья гипотеза основывалась на взаимоотношениях ребенка и взрослого в процессе деятельности, также распадаясь на две возможности. Ребенок будет действовать, если ему не поможет взрослый, когда он столкнется с проблемой выполнения задания. Однако эту производительность можно улучшить с помощью инструктора (посредника).

Четвертая гипотеза была оформлена при выполнении представленных заданий. Некоторые дети могли использовать (или не использовать) некоторые лингвистические стратегии для укрепления памяти во время предлагаемой деятельности.

2. МЕТОДОЛОГИЯ

Эта статья была основана на представлении трех последовательностей теста игры запрещенных цветов, имеющих в качестве испытуемых для выборочного наблюдения лиц в детстве (в принципе должно быть от 4 до 9 лет). Основное внимание уделяется наблюдению и подслушиванию ответов для сравнения результатов между этими субъектами и теорией Выготским (2000), которая основана на эволюционном процессе элементарных и высших психических функций ребенка. Кроме того, анализ того, как производительность памяти будет работать в эволюции мышления и языка субъекта через его рост. Эти методологические предположения основаны на собственной концепции анализа автора и относятся к поведенческим исследованиям, ускоренным минимальными измерениями, чтобы понять, как люди строят свои рефлексивные основы и восприятие, а также свои связи с посредником.

Поэтому инструкция к игре исходила из следующих исходных предположений: игра состоит в том, что ребенку предлагается ответить на комплекс вопросов, связанных с цветами, в соответствии с двумя типами инструкций: не говоря уже о двух цветах, установленных вначале как запрещенные; не повторяйте цвета, которые уже упоминались в ходе выполнения задания. Выигрывает тот, кто строго соблюдает два вышеуказанных правила: ответьте на восемнадцать вопросов, не упоминая запрещенных цветов и не повторяя уже сказанные цвета. Ребенка следует проинструктировать ответить «Я не могу говорить этим цветом» в ситуациях, когда это запрещено или повторяется. Три задачи должны применяться по отдельности одновременно.

Важно отметить, что детям необходимо показать понимание правил игры и знание предлагаемых цветов.

2.1 ПРЕДМЕТЫ

Четверо детей (двое 6-летних и двое 8-летних) были проанализированы в условиях их проживания, чтобы можно было наблюдать, были ли какие-либо модификации и вариации в мышлении, а также изменение речи в контексте четырех человек. дети Принципы, такие как применение задачи, возрастная группа, отношения и выполнение задачи. Эти параметры послужили бы основой для сравнения с наблюдениями Выготским (2000).

Каждый ребенок должен соблюдать порядок проведения этапов каждого теста, проводимого студентом Психологической группы. Этот ребенок должен иметь знание предлагаемых цветов и понимание правил игры, о которых говорилось выше.

Детям разного пола, с одинаковым социально-экономическим уровнем, в рамках одного профиля социального класса были представлены три этапа теста, называемого игрой запрещенных цветов, и наблюдались их реакции и ответы на каждое действие. Люди были проанализированы в сентябре и октябре 2019 года в своих домах, проживающих в городе Сан-Паулу.

2.1.1 АНАЛИЗ НАБЛЮДЕНИЕМ

Обсервационное исследование проводилось в два выходных дня: воскресенье в сентябре и единственное воскресенье в октябре 2019 г. в детских домах.

Намерение состояло в том, чтобы наблюдать за физической реакцией и речью детей после предъявления трех заданий игры запрещенных цветов. Кроме того, была учтена предыдущая вводная ознакомительная беседа (и со сценарием). Поведенческие и дискурсивные наблюдения происходили на протяжении всей оценки.

2.1.2 АНАЛИЗ ИНТЕРВЬЮ

Четыре человека обоего пола, двое детей 6 лет и двое детей 8 лет, были опрошены с помощью полуоткрытой анкеты в качестве качественного исследования в три этапа, каждый этап состоял из девятнадцати вопросов.

В первом задании без карточек и без посторонней помощи: в первом правиле запрещенными цветами были жёлтый и зеленый. Во-вторых, ребенок не мог повторить цвета. Всего было задано девятнадцать вопросов.

При выполнении второго задания с карточками и без посторонней помощи: первое правило представило синий и красный как запрещенные цвета. Во-вторых, ребенок не мог повторить цвета. Всего было задано девятнадцать вопросов.

В третьем задании с карточками и с помощью: в первом правиле запрещенными цветами были коричневый и оранжевый. Во-вторых, ребенок не мог повторить цвета. Всего было задано девятнадцать вопросов.

Необходимо подчеркнуть, что до применения вводного сценария дети получили инструктаж по правилам игры.

2.2 ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ МАТЕРИАЛЫ

Для использования трех тестов Выготским использовались следующие материалы: восемь карточек разного цвета синего, красного, зеленого, желтого, оранжевого, коричневого, белого и черного цветов. Цветные игрушки: синие, зеленые, оранжевые, желтые и коричневые (в данном случае группа использовала глину для лепки и изготавливала шарики этих цветов). Пузыри окрашены в зеленый и синий цвета; цветные карандаши синего, зеленого, желтого, оранжевого и черного цвета; черная ручка; синяя резина; коричневая сумка; белый шарф; красная коробка; красная папка. Сценарий с вопросами, ранее установленными в плане урока курса психологии профессором, ответственным за дисциплину этого эксперимента.

В дополнение к конкретному материалу (уже упомянутому) студентам университета, применявшим тесты, были доступны шариковая ручка и лист бумаги формата А4 со сценарием направления действия, которые также использовались для кратких записей возможных выступлений оцениваемых несовершеннолетних. Точно так же мобильный телефон использовался для аудиозаписи исследовательского процесса с детьми и последующей транскрипции.

Были использованы и другие дополнительные (и косвенные) материалы, такие как тексты Выготским (2000), Maluf и Mozzer (2019), Oliveira (1997), La Taille; Oliveira и Dantas(1992), Jean Piaget (1994; 1999) и Abreu (2015) с теоретической поддержкой для понимания процессов и содержания для возможности наблюдений.

2.3 ПРОЦЕДУРЫ ИГРЫ

Анализ был основан на трех тестах с четырьмя разными детьми. После изучения наблюдений полученные результаты позволили подтвердить или опровергнуть первоначальные гипотезы.

Во время встречи три задания (с игрой в запретные цвета) следовали одно за другим с дотошными процедурами. Аппликатор предложил ребенку игру, посоветовав ответить на несколько вопросов и выполнить две инструкции, которые будут даны. Таким же образом ребенок получил информацию о том, что он выиграет игру только в том случае, если не сделает ошибок. Таким образом, люди получали предварительные инструкции по процедуре, а аппликатор наблюдал за реакцией и речью наблюдаемого ребенка.

Группа студентов университета получила предварительный сценарий, чтобы правила поведения отдельных лиц были разумно одинаковыми в обоих тестах. Только их реакции и ответы можно было дифференцировать. Точно так же порядок этапов игры в трех заданиях также был пунктуально передан в плане урока, как показано ниже:

  • ЗАДАНИЕ 1 – Игра без вспомогательных карт и без помощи исследователей. Ответьте в общей сложности на 18 вопросов, не повторяя цвета и не произнося два запрещенных цвета.
  • ЗАДАНИЕ 2 – Игра со вспомогательными картами и без помощи исследователей. Правила такие же, как в задании 1; однако он дает ребенку 8 цветных карточек, которые он может использовать по своему усмотрению. Покажите ребенку, что карточки могут помочь ему выиграть в игре.
  • ЗАДАНИЕ 3 – Игра со вспомогательными картами и с помощью исследователей. Исследователи предлагают использовать карточки для победы в игре и показать ребенку, например, как перевернуть карточку соответствующего цвета при упоминании каждой из них. Между одним вопросом и другим задаются другие вопросы, чтобы не раздражать ребенка.

3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

3.1 АНАЛИЗ РЕБЕНКА 1

Ребенок 1 (6 лет): Она нервничала. Он думал больше, чтобы ответить на вопросы. Он посмотрел в глаза аппликатору в поисках одобрения. Во втором задании он использовал карточки для разделения запрещенных цветов, очень хорошо применив их не только для разделения запрещенных цветов в третьем задании, но и для разделения упомянутых цветов.

Проблема культурного символизма также возникала в определенное время, например, когда ребенок проводил параллель между жидкостью, приготовленной из кофейной гущи, и вопросом о черном цвете. Ребенок 1 (6 лет) использовал цветные карточки в качестве опоры при выполнении второго задания на разделение запрещенных цветов.

У этого младшего ребенка частота ошибок была выше (всего шесть) по сравнению с ребенком 2 (8 лет), например, он был неуверенным в себе и искал поддержки у взрослого, который сопровождал его при выполнении задания. Здесь следует отметить, что детские результаты сопоставляются не с соревновательной целью, а как показатель связи с исследованиями Выготским (2000) как инструмент значимости посредника в процессе развития. Этот автор считал, что чем больше человек взаимодействует с другими субъектами, особенно с более старшими, тем больше он узнает. Это было бы фундаментальной основой для достижения высших психических функций. Способность возвышать мысль будет обрабатываться естественным путем через посредничество со взрослым, обеспечивая не только когнитивную эволюцию, но также абстракцию и интеллект. Следовательно, субъект сможет продолжить построение и эволюцию мысли, интерпретации, сознания и памяти; все эти процессы, составляющие человеческое развитие.

Поэтому здесь открывается наблюдение: хотя младший ребенок (6 лет) и нервничал в первом задании, что приводило к постоянной потребности в одобрении аппликатора, а также к гораздо большему количеству ошибок, чем старший ребенок, эволюции, когда она осознала, что имеет как поддержку орудий (знаков) для выполнения задач, так и уверенность и спокойствие, которые передал ей посредник (даже не помогая ей в деятельности). Это привело, например, к тому, что ребенок 1 превзошел ребенка 2 (что будет показано ниже), потому что в шагах, в которых старший не сделал ошибок, ребенок 1 ошибся только один раз и в задании 2, где ребенок 2 допустил две ошибки, 1 ребенок не сделал ни одной ошибки (задание 3). Это могло произойти из-за того, что ребенок 2 уже имел уверенную позу и, возможно, представлял себе, что сможет справиться с задачей без помощи взрослого. Ребёнок 1, напротив, нуждался в поддержке, и, при уверенности в поддержке со стороны инструментов и человека для выполнения неизвестного, он превзошел показатели по эволюционному превосходству результатов, хотя ошибок всё-таки больше (из-за первого задача).

Oliveira (1997) подкрепляет понимание Выготским (2000; apud OLIVEIRA, 1997) о том, что превосходство будет действием субъекта, думающего об отсутствующих объектах, планирующего то, что еще не произошло, организующего воображаемое событие. Все, что заставляет вас использовать свое воображение. Поэтому его понимание заключалось в том, что развитие мышления и обучения выходят за рамки возрастной проблемы, предложенной Piaget (1994; 1999; апуд VYGOTSKY, 2000), но эти процессы имеют функциональную основу: «Мысль не выражается словами, но происходит там.» (VYGOTSKY, 2000, стр. 409)

Занимая такое важное место в работе Выготским (2000; apud OLIVEIRA, 1997), развитие языка и все его взаимодействие в группе этой системы, можно заметить, что он работал с двумя основными функциями. Первая функция называется социальным обменом, функция, которая позволяет субъекту общаться с другим, создавая языковую систему: знаки, и которая в случае этой статьи была достигнута детьми с помощью карточек. Таким образом, можно понять важность понимания знаков и того, что они в конечном итоге переводят между собой разные вещи, такие как чувства, желания и мысли.

Essa função é bem visível no bebê que está começando a aprender a falar: ele não sabe ainda articular palavras, nem é capaz de compreender o significado preciso das palavras utilizadas pelos adultos, mas consegue comunicar seus desejos e seus estados emocionais aos outros através de sons, gestos e expressões. É a necessidade de comunicação que impulsiona, inicialmente, o desenvolvimento da linguagem. (OLIVEIRA, 1997, p. 42)

Во второй функции присутствует обобщающее мышление, определяющее реальное, разделяющее предметы, события и ситуации на категории.

É essa função de pensamento generalizante que torna a linguagem um instrumento de pensamento: a linguagem fornece os conceitos e as formas de organização do real que constituem a mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento. A compreensão das relações entre pensamento e linguagem é, pois, essencial para a compreensão do funcionamento psicológico do ser humano. (OLIVEIRA, 1997, p. 43)

Выготским (2000) описал, что ребенок, в свою очередь, проходит через все эти процессы до тех пор, пока ему не удастся развиться, даже до освоения этих фаз, – помня, что Piaget (1994; 1999; apud VYGOTSKY, 2000) считал эту фазу ребенка в качестве моторного сенсора она использует другие формы вербальных проявлений, такие как плач и улыбка, которые взаимодействуют социальным образом. Таким образом, взаимодействие с другими людьми имеет более структурированный и развитый язык, что «именно то, что спровоцирует качественный скачок к вербальному мышлению» (OLIVEIRA, 1997, стр. 47). Это продуманное руководство мыслью и придает смысл словам. Поэтому в исследованиях Выготским (2000; apud OLIVEIRA, 1997) о языке и мышлении значение слов можно рассматривать как ключевую и главную функцию для понимания этих понятий.

Согласно Выготским (2000), построение памяти и мышления будет осуществляться семантически, то есть поэтапно для достижения целого. Точно так же мысли, первоначально генерируемые ребенком, представляли бы собой беспорядочное нагромождение, и он постепенно разбивал бы его на части, создавая таким образом языковые единицы для усвоения мелкими постепенными шагами. Поэтому мысль не была бы выражением, а реализовывалась бы в слове.

Сравнивая свои наблюдения с Piaget (1994; 1999; apud VYGOTSKY, 2000) и другими теоретиками психологии, Выготским (2000) объясняет, что звуковая структура будет восприниматься ребенком как часть объекта и, следовательно, будет иметь внутренние свойства. Здесь человек впадает в эгоцентризм по Выготским. В процессе исследования ребенок 1 продемонстрировал поведение самоисследования, которое, по мнению этого автора, соответствовало бы эгоцентрическому поведению.

В этом контексте ребенок 1 использовал лингвистическую стратегию для укрепления памяти во время предлагаемой деятельности. В качестве ресурса при выполнении первого задания он закрыл глаза, как бы мысленно визуализируя предмет или существо, о котором спрашивали. Затем она использовала карточки в качестве визуальной поддержки, потому что при каждом вопросе она просматривала карточки перед ответом, а также искала поддержки у посредника.

Выготским (2000) подробно описывает, что развитие эгоцентризма будет представлять собой постепенное угасание в ходе социализации субъекта. Однако обратная пропорция, то есть его вневременная непрерывность, исходила бы от отсутствия социализации. Именно в этот момент ученый понял глубину и влияние, которое социальные отношения с раннего возраста привносят в развитие личности, а затем усиливаются перед лицом взаимодействия с другими людьми в школьной среде. Таким образом, эгоцентризм имел бы прямую связь с мышлением, социальными процессами, чтобы достичь внутренних процессов, которые привели бы к высшим психологическим функциям.

(…) o desenvolvimento da linguagem egocêntrica segue uma curva descendente, cujo ponto culminante está situado no início do desenvolvimento e decresce até chegar a zero no limiar da idade escolar. Assim, pode-se afirmar sobre o egocentrismo o que List disse sobre os meninos prodígios: seu futuro está no passado. Essa linguagem não tem futuro. Não surge nem se desenvolve com a criança, mas se atrofia e se extingue, sendo antes um processo involutivo por natureza que evolutivo. Se, deste modo, o desenvolvimento da linguagem egocêntrica se realiza por uma curva em contínua extinção, é natural que, em cada etapa do desenvolvimento da criança, essa linguagem deriva da insuficiente socialização da linguagem infantil, inicialmente individual, sendo expressão direta do grau dessa insuficiência de socialização.

Segundo uma teoria oposta, a linguagem egocêntrica da criança é uma das manifestações da transição das funções interpsicológicas para as intrapsicológicas, isto é, das formas de atividade social coletiva da criança para as funções individuais. Essa transição é uma lei geral – como mostramos em um dos nossos estudos anteriores (40, pp. 483 ss.) – do desenvolvimento das funções psíquicas superiores, que surgem inicialmente como formas de atividade em colaboração e só depois são transferidas pela criança para o campo das suas formas psicológicas de atividade. A linguagem para si surge pela diferenciação da função inicialmente social da linguagem para outros. A estrada real do desenvolvimento da criança não é a socialização gradual introduzida de fora, mas a individualização gradual que surge com base na sociabilidade interior da criança. Em função disto modificam-se também as nossas concepções sobre a estrutura, a função e o destino da linguagem egocêntrica. Achamos que sua estrutura se desenvolve paralelamente ao isolamento das suas funções e em conformidade com essas funções. Noutros termos, ao adquirir uma nova função, a linguagem naturalmente se transforma também em sua estrutura, em consonância com as novas funções. Adiante analisaremos detalhadamente essas peculiaridades estruturais. (VYGOTSKY, 2000, p. 429-430)

Поэтому, как видно из этой цитаты, Выготским (2000) масштабировал понимание того, что это будут первоначальные социальные отношения, которые сотрудничают для интерпсихической организации человека, то есть внутренние. Первоначально это будет достигнуто при посредничестве близких к ребенку лиц, осуществляющих уход, и, следовательно, естественным образом приведет к процессу интрапсихической организации, который фактически будет моментом, когда ребенок будет учиться через интернализацию языка. Эти объединенные факторы будут отвечать за достижение высших психических функций, порождая такую ​​зрелость и понимание, что человек способен координировать и разрабатывать математические расчеты, интерпретацию текстов, логику и другие вещи, которые начинаются примерно в 6 или 7 лет, совместимые с возрастом с индивидуумом 1, проанализированным в этой статье.

Иными словами, качественный скачок словесного мышления ребенка привел бы к другому важному моменту, достигаемому постепенно, а именно к этой внутренней речи. В этой внутренней форме языка, отличной от внешней речи, внутреннее более сосредоточено внутри себя, как если бы это был внутренний диалог, личностный диалог. Что Выготским (2000; apud OLIVEIRA, 1997) определяет как социальный, интрапсихический и интрапсихический путь деятельности, осуществляемой индивидуально. Поэтому поиск одобрения и проведение медиатора через олицетворение аппликатора игры для ребенка 1 соответствовали бы этой конструкции Выготским (2000) и завершались бы эгоцентрической речью, как безмерно важной для понимания на данном этапе сцена.

Процесс развития человека характеризуется протеканием извне вовнутрь, в результате чего субъект сначала совершает какие-то внешние достижения, а затем внутренние. Внешние отношения имеют контекст интерпретации людьми, которые в своей повседневной жизни дополняют значения, приобретенные культурно. Впоследствии индивидуум способен присваивать новые значения и иметь собственные выводы, а также эволюционировать в процессе своего развития. Это было бы основой происхождения общественных отношений. Так, ребенок 1 проявлял (даже в короткий промежуток времени) потребность в такой поддержке через знаки подкрепления памяти (карточками) для выполнения запрошенного поведения (в данном случае операции игры), но, тем более, посредника, чтобы безопасно провести вас через этот процесс, а иногда и просто в вашем присутствии. Убедившись, что у него есть обе опоры, у него, по-видимому, было достаточно уверенности, чтобы выйти из своего первоначального состояния неуверенности, выбрав путь без стольких ошибок.

3.2 АНАЛИЗ РЕБЕНКА 2

Ребенок 2 (8 лет): Ребенок был очень уверен в себе. Она задавала актуальные и разные вопросы, например, когда в первом приложении игры сказала, что не может говорить ни на желтом, ни на зеленом, она спросила: Почему?

Ребенок 2 (8 лет) также использовал свой культурный символизм, когда его спросили, какого цвета кофе, и ответил, что он коричневый, намекая на порошок. Кроме того, любопытно выделить такие его вопросы, как: какого цвета земля, ответить другим вопросом: Земля — это планета или земля, земля? И у нее были проблемы с запоминанием цвета стервятника. Создавалось впечатление, что, поскольку он никогда ее не видел (или видел нечасто), он не мог сказать, какого цвета птица. Видно было, что все это неразрывно связано с той символикой, которую ребенок приписывает через опосредование.

Она также беспокоилась о том, чтобы не совершать ошибок. Карты использовались только для обозначения цветов, которые она не могла произнести. Ребенок отделял их от других и смотрел на них всякий раз, когда слышал вопрос. Она не использовала их для обозначения цветов, которые уже были произнесены, хотя знала, что может. Еще один момент, который был обнаружен, заключается в том, что этот старший ребенок присваивал себе больше помощи и использования ресурсных инструментов (и в данном случае игрового материала), улучшая свою производительность (в смысле проявления большей уверенности в себе) по сравнению с младшими дети, обратившиеся за помощью к аппликатору. Таким образом, он действовал и взаимодействовал без помощи аппликатора при выполнении заданий, используя больше знаков (внешних, разграниченных цветными карточками) и меньше медиатора.

Анализируя исследования Выготским (2000), можно увидеть, что он понимает, что новые отношения через знаки потенциально структурируются через проявление самой речи, письма и чтения, числовых систем. Его социально-историческая теория будет основываться и структурироваться на этом процессе памяти, достигаемом только при взаимодействии ребенка с другими взрослыми людьми (посредниками). Обмен отношениями в процессе связывания и действиями будет движущей силой такого поведения, включая более автономное поведение.

Maluf и Mozzer (2019) представили исследование с целями, аналогичными оригинальной работе группы, подготовившей эту статью, и авторы применили игру запрещенных цветов к 40 детям дошкольного возраста в возрасте от 5 до 7 лет. В своих первоначальных обзорах они добавляют, что Выготским (apud MALUF и MOZZER, 2019, стр. 63) назвал социальными истоками опосредованной памяти тот факт, что он выделил два типа памяти. Первый жанр — это естественная память, то есть сохранение реальных переживаний посредством внешних раздражителей. Второй класс будет представлен с характеристиками, отличными от использования знаков, то есть они будут культурно произведены для работы со знаками. Обе категории памяти изменяют психологическую структуру субъекта и являются результатом социального развития.

Эти авторы соглашаются с Выготским (2000) в том, что операции со знаками требуют от индивидуума связи между стимулом и реакцией, которая заставит этот процесс действовать не только в среде, но и непосредственно в субъекте. Кроме того, они усиливают:

As operações com signo são básicas em todos os processos psicológicos superiores, conduzindo os humanos a uma estrutura específica de comportamento, que rompem com o desenvolvimento biológico criando novas formas de processos psicológicos baseados na cultura”.  (MALUF e MOZZER, 2019, p. 64)

Marta Oliveira (1997) подчеркивает, что знаки, также известные как инструменты психических явлений, являются инструментами, которые помогают развивать психологические процессы, помогая человеку в его когнитивных функциях, требующих внимания или памяти.

São inúmeras as formas de utilizar signos como instrumentos que auxiliam no desempenho de atividades psicológicas. Fazer uma lista de compras por escrito, utilizar um mapa para encontrar determinado local, fazer um diagrama para orientar a construção de um objeto. (OLIVEIRA, 1997, p. 30)

Автор немного объясняет символические системы и процесс интернализации. По ее мнению, с использованием знаков после эволюции человека и развития человека происходят два качественных изменения.

Por um lado, a utilização de marcas externas vai se transformar em processos internos de mediação; esse mecanismo é chamado por Vygotsky de processo de internalização. Por outro lado, são desenvolvidos sistemas simbólicos, que organizam os signos em estruturas complementares e articuladas. (OLIVEIRA, 1997, p. 36)

Автор описывает, что в процессе жизни и развития человек перестает нуждаться во внешних знаках и начинает придавать большее значение использованию внутренних знаков, имеющих представление от игрового, от воображаемого до объектов восприятия реальный мир. То есть ребенок 2 будет более четко представлять этот процесс вождения. Его уверенность в себе, отказ от поддержки посредника вызовет больше ошибок, но взамен попытки исправиться и принять меры. Помня, что обществом, культурой и опытом мыслится система представлений о реальном – в которой будет формироваться идея и оттуда выстраиваться психологические инструменты, осуществляющие посредничество между человеком и миром.

Выготским (2000, apud OLIVEIRA, 1997) глубоко рассуждает о развитии человека в своих работах, называя этот процесс генетическим подходом. Он стремился понять происхождение всех психологических процессов, через которые проходит человек. В отличие от других известных психологов, Выготским предпочитал дополнять размышлениями и данными исследований аспектов развития, подчеркивая важность процессов обучения, которые, по его мнению, являются ресурсом, пробуждающим внутренние эволюционные содержания, остающиеся удерживаемыми.

Podemos pensar, por exemplo, num indivíduo que vive num grupo cultural isolado que não dispõe de um sistema de escrita. Se continuar isolado nesse meio cultural que desconhece a escrita, esse indivíduo jamais será alfabetizado. Isto é, só o processo de aprendizado da leitura e da escrita (desencadeado num determinado ambiente socio-cultural onde isso seja possível) é que poderia despertar os processos de desenvolvimento interno do indivíduo que permitiria a aquisição da leitura e da escrita. (OLIVEIRA, 1997, p. 56)

Oliveira (1997) считает, что этот процесс во многом зависит от условий и среды, в которой живет субъект, поскольку это влияет на все аспекты жизни ребенка, который вскоре станет взрослым. Автор также усиливает понятие зоны ближайшего развития, поясняя, что это не что иное, как четкое понимание идеи отношений развития. Но понятие зоны ближайшего развития идет дальше.

Возвращаясь к процессам развития ребенка, Oliveira (1997) объясняет, что можно наблюдать, когда младенец становится способным производить какую-то деятельность, действие без помощи другого человека, будь то друг, учитель или родители. Это подкрепляет, таким образом, поведение ребенка 2 в действии от себя, проявляя уверенность в том, что он не испытывает потребности в посреднике и использует только те инструменты, которые ему были предложены.

В этом контексте ребенок 2 (как и ребенок 1) использовал лингвистическую стратегию для укрепления памяти во время предлагаемой деятельности. В качестве ресурса она использовала при выполнении первого задания закрытие глаз, как если бы она мысленно визуализировала объект или существо, о котором спрашивали. Затем с карточками она использовала их как визуальную опору, потому что при каждом вопросе она смотрела на карточки перед ответом, правда, не ища поддержки у аппликатора.

Oliveira (1997) объясняет, что, когда ребенок освоил, например, движение при завязывании шнурков и может сделать бант самостоятельно, эта фаза называется реальным уровнем развития, которая заключается в способности выполнять задачи самостоятельно. Также интересно наблюдать за уровнем потенциального развития, который представляет собой способность выполнять задачи с помощью другого человека, и, таким образом, он получает пользу от помощи следующего человека, у которого больше возможностей. Однако это во многом зависит от стадии и возраста ребенка.

Выготским (2000, apud OLIVEIRA, 1997) придает большое значение социальному взаимодействию, которое необходимо включать в процесс построения психологических функций. Именно поэтому исследования, проведенные этим автором, установили большую связь между процессом развития и отношениями личности с ее социокультурной средой. Таким образом, школа играет существенную и очень важную роль в психологическом развитии ребенка, так как обучение и социальное взаимодействие движут этим прогрессом.

Выготским (2000; Apud OLIVEIRA, 1997) подчеркивает роль вмешательства в развитие, но его главная цель заключалась в том, чтобы работать над важностью культурной среды и человеческих отношений в его развитии, являющихся существенными, по его мнению, индивидуальным сознанием и субъективными аспектами. Следовательно, такая уверенность в себе, проявленная ребенком 2, возможно, может быть оправдана социальными взаимодействиями, которые у нее могут быть.

3.3 АНАЛИЗ РЕБЕНКА 3

Ребенок 3 (6 лет): В задании 1 ребенок 3 чувствовал, что выиграл игру, потому что он сделал это правильно, несмотря на то, что допустил три ошибки. В задании 2 она сказала, что не смогла назвать цвет игрушки (желтый), и ошиблась. Она чувствовала, что проиграла, так как перепутала цвет игрушки с цветом из прошлого задания. В задании 3 она почувствовала, что выиграла, и сказала, что не могла сделать ничего плохого (хотя ошиблась).

Ребенку, казалось, было весело с тестом, ему было любопытно узнать, почему он не может говорить о цветах и ​​почему именно эти цвета будут выбраны. Она также временами была немного сбита с толку, делая некоторые ошибки из-за того, что не помнила цвет, который не следует произносить, или из-за того, что ее путали с цветом предыдущего задания. Он пользовался карточками организованно и умело использовал ответы, но воспринял тест скорее как шутку, чем как оценку.

Перед ответом ребенок использовал междометие: «хм», как способ показать, о чем он думает. В конце каждого ответа он добавлял выражение: правильно, как форму одобрения. Вся эта эгоцентрическая цепь будет иметь роль не только интеллектуального проводника, но и, по Выготским (2000), потенцирования самосознания и даже преодоления трудностей и препятствий, выработки рефлексивных мыслей. Эгоцентризм для этого автора был бы эволюционным процессом восхождения, а значит, нарастания, а не снижения, вопреки тому, что говорил Piaget (1994; 1999, apud VYGOTSKY, 2000).

Маленькому инфанте также удалось хорошо организовать карточки, чтобы помочь ответить на вопросы, но иногда он мешал, когда они были повторяющимися цветами. В некоторых случаях он предлагал цвета, которые на самом деле не составляли объект, а были такими, какими он их видел. Таким образом, реакция ребенка согласуется с тем, что, например, Выготским (2000) утверждает, что мышление и язык являются взаимозависимыми процессами. Он также заявил, что интеллект – это то, что можно развить и построить на основе отношений человека с окружающей средой. Таким образом, он расширяет понимание того, что интеллект — это нечто, изначально созданное из нейропластичности, то есть способности нервной системы изменять свою структурную форму в результате нового опыта и обучения. (ABREU, 2015)

É no significado que se encontra a unidade das duas funções básicas da linguagem: o intercâmbio social e o pensamento generalizante. São os significados que vão propiciar a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo real, constituindo-se no ‘filtro’ através do qual o indivíduo é capaz de compreender o mundo e agir sobre ele. (VYGOTSKY, p. 104, apud LA TAILLE; OLIVEIRA e DANTAS, 1992, p. 81)

В своем исследовании Выготским (2000) исследовал минимальную единицу новой когнитивной психологии, способную сохранить основные характеристики психологических процессов человека, которой в данном случае было опосредование. Он первым предложил это, пытаясь показать, как люди (и даже животные) строят свои рефлексивные основы. Но в этом контексте человек не ограничивается рефлексами со стимулом-ответом, а устанавливает косвенные связи между получаемым им раздражением и ответами, которые он испускает через различные звенья опосредования. Таким образом, каждое произвольное движение или жест непосредственно включает в себя элемент восприятия.

Oliveira (1997) также описывает концепцию посредничества Выготским, которая представляет собой процесс вмешательства элемента, осуществляющего посредничество, превращающий отношения из прямых в опосредованные этим элементом. Так, Выготским (2000, apud OLIVEIRA, 1997) считал, что отношения человека с миром будут опосредованными.

Функционирование инструментов развития человека (например, труда) можно понять из следующей цитаты. В этом случае человек зарабатывает себе на жизнь и взаимодействует с обществом, создавая действие, объединяющее человека и природу, приводящее к возникновению культуры и истории вида.

O instrumento é um elemento interposto entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho, ampliando as possibilidades de transformação da natureza. O machado, por exemplo, corta mais e melhor que a mão humana; a vasilha permite armazenamento de água. O instrumento é feito ou buscado especialmente para um certo objetivo. (OLIVEIRA, 1997, p. 29)

Важно подчеркнуть, что животные также пользуются этим инструментом, но иначе, чем человек. Поскольку это имеет отношения, опосредованные инструментом, Выготским (2000, apud OLIVEIRA, 1997) рассматривает этот процесс иначе, чем путь мужчин. Таким образом, этот ребенок 3 также соответствовал ожиданиям, поддерживающим теоретизирование Выготским (2000) и Oliveira (1997).

3.4 АНАЛИЗ РЕБЕНКА 4

Ребенок 4 (8 лет): Ребенок 4 уверенно отвечал на вопросы, использовал карточки для помощи организованно и конкретно, и в отличие от ребенка 3, который, казалось, воспринимал тест больше как игру, ребенок 4 (кто больше ) воспринял это как нечто более серьезное.

Этот ребенок также проявлял любопытство и беспокойство по поводу результатов того, как он справится и каким будет конец теста, то есть он проявлял любопытство, чтобы понять, какова цель теста. Она также реагировала более уверенно, не слишком много думая и не нуждаясь в одобрении посредника (аппликатора). Кроме того, присутствовала забота о том, чтобы не ошибиться и дойти до конца каждого этапа, заявив, что им удалось победить. Когда эта цель не была достигнута, у него было разочарование в глазах (и это также произошло с ребенком 3). В некоторых вещах было заметно, что она не знала точно цвет, но даже так рисковала, например, когда говорила о цвете стервятника.

Команда не добавляла в эту статью больше теоретизирующих заметок, поскольку этот ребенок также усиливает поведение предыдущих несовершеннолетних, о чем свидетельствует базис с точки зрения Выготским (2000), что также позволило провести анализ индивидуума 4, совместимого с теоретизированием.

4. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ

Огромный вклад Выготским (2000) в развитие ребенка очень ощутим. Кроме того, предложения этого автора означают, что он был больше, чем ученым: он был поэтом, влюбленным в человечество.

Его стремление переделать исследование Piaget (1994; 1999, apud VYGOTSKY, 2000) сделало возможным исследовательский метод для нового понимания того, как кодифицируется развитие мысли и языка, и завершилось обзором понимания того, как человеческое существо он будет строить свою собственную совесть и свое пространство как социальное существо.

С точки зрения Выготским, был дан ответ на главный вопрос группы о том, как производительность памяти влияет на развитие мышления и языка ребенка в процессе их роста. Группа смогла проверить способность ребенка использовать инструменты и культурные знаки, а также то, что они эффективно используются в качестве вспомогательных средств для запоминания в играх. Так же из предложения трех игровых ситуаций для оценки физического и интеллектуального развития детей можно было наблюдать наличие и частоту эгоцентрической речи, используемой малышами в попытках направлять и организовывать свои действия, а также способность ребенка запоминать инструкции.

Создание трех стадий игры запретных цветов и попытка воссоздания микрокосма для проведения тестов, которыми руководствовались исследования Выготским (2000), оказались продуктивными. Процедура была актуальна для того, чтобы исследовательская группа могла путем наблюдения и прослушивания детей определить, будут ли их реакции соответствовать тому, что автор относится к моменту и процессам, в которых находится ребенок, а также как это происходит повлияет на развитие памяти. Таким образом, были подтверждены предположения гипотез, сосредоточенных на производительности памяти и разделенных на четыре принципа: приложение задачи, возрастная группа, отношения и выполнение задачи.

Первая гипотеза имела два аспекта в отношении различных условий применения задач и помощи орудий. У детей наблюдалась вариация показателей памяти в разных условиях (при смене заданий), при этом в задании, в котором один ребенок не сделал ошибок, другой допустил некоторые ошибки. Также было обнаружено, что старший ребенок присваивал себе больше помощи и использования ресурсных инструментов, улучшая свои показатели по сравнению с младшим ребенком, который обращался за помощью к аппликатору.

Вторая гипотеза ориентировалась на возрастную группу ребенка, создавая две вариации. Реакции детей разного возраста оказались эффективно дифференцированными, что свидетельствует об эволюции показателей между ними, и, таким образом, более старшие, с большей социальной нагрузкой, более успешно справлялись с заданиями и без поддержки со стороны аппликатора. Реакции детей разного возраста среди этих лиц были неодинаковыми. Таким образом, разница в развитии между двумя наблюдаемыми людьми была очевидна, но прежде всего потребность в поддержке со стороны посредника перед лицом проблемы. Чем младше была возрастная группа детей, тем большей поддержки они искали как для выполнения предложенной задачи, так и для утверждения своей уверенности в том, что они делают, что было аналогично третьей гипотезе.

Эта третья гипотеза основывалась на взаимоотношениях ребенка и взрослого во время деятельности, также распадаясь на две возможности. Дети 2 и 4 лет старше действовали и взаимодействовали без помощи аппликаторов при выполнении заданий. Однако этого не произошло с детьми младше 6 лет, так как они были неуверенными в себе и искали поддержки взрослых, которые сопровождали их в выполнении деятельности. Однако здесь открывается наблюдение: несмотря на то, что младший ребенок 1 (6 лет) нервничал при выполнении первого задания, что приводило к постоянному одобрению со стороны аппликатора, а также допускал гораздо больше ошибок, чем старший ребенок, он продемонстрировал значительную эволюцию, когда осознавая, что у нее есть как поддержка инструментов для выполнения задач, так и уверенность и спокойствие, которые передал ей посредник (даже не помогая ей в деятельности). Это заставило ребенка 1 превзойти детей 2 и 4 (8 лет), потому что в тех видах деятельности, в которых старшие не ошиблись, ребенок 1 ошибся только один раз, задание 2, а когда ребенок 2 ошибся дважды, ребенок 1 не ошибся (задание 3). Это могло произойти из-за того, что ребенок 2 (как и ребенок 4) уже имел уверенную позу и, возможно, вообразил, что сможет справиться с задачей без помощи взрослого. С другой стороны, у ребенка 1 (как и у ребенка 3, тоже 6 лет) была потребность в поддержке, и при уверенности в поддержке инструментов и взрослого для выполнения неизвестной задачи они превзошли показатели эволюционного превосходства результатов, хотя ошибок все равно было больше (из-за первой задачи).

Что касается выполнения представленных заданий, дети использовали лингвистическую стратегию для закрепления памяти во время предлагаемой деятельности. Оба использовали в качестве ресурса, при выполнении первого задания, закрыв глаза, как если бы они мысленно визуализировали объект или существо, которое им задавали. Затем с карточками оба использовали их в качестве визуальной поддержки, потому что для каждого вопроса они смотрели на карточки, прежде чем отвечать.

Поэтому команда этой статьи понимала, что дети и их поведение будут подтверждать эксперименты Maluf и Mozzer (2019) и их утверждение о том, что чем старше ребенок, тем меньше ошибок и тем большую безопасность он будет проявлять при выполнении действия. Также была усилена теоретизация Выготским (2000), утверждающая это поведение, и, тем самым, поддерживающая тезис о важности посредника в процессе социализации и трансформации в развитии личности. Также уместно упоминание о символике и культуре. Команда считает, что различия, тонко обнаруженные у детей, заключаются в символизме, который каждый из них привносит из своей социокультурной среды, в данном случае при посредничестве взрослого.

Наблюдая за четырьмя результатами, можно было увидеть, что разница в возрасте, возможно, была преобладающим фактором для результата уменьшения ошибок. Ошибки не являются важным фактором, но наблюдение за начальным выражением самого младшего в контексте неуверенности и потребности в поддержке со стороны аппликатора, и изменение, чтобы стать эффективным в процессе уверенности в себе (чтобы даже уменьшить эти ошибки), было ясно. Точно так же и старшие, поскольку у них уже был опыт, обеспечивающий им безопасность, следовали за собой, позволяя себе совершать ошибки без стольких опасений. Поэтому, наблюдая за всеми реакциями оцениваемых детей, группа пришла к выводу, что четверо детей, по-видимому, соответствуют представлениям Выготским (2000) в его исследованиях о субъекте в его/ее росте и процессе жизнедеятельности, памяти в эволюция мышления и языка.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

ABREU, Liliane Alcântara de. Música e elementos visuais pela tecnologia: potencialização de estimulação neural através de recursos audiovisuais para retenção de memória em jovens universitários entre 17 e 35 anos com dificuldade de atenção em sala de aula. Rio de Janeiro, 2015. 95 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Neurociência Pedagógica) – AVM Faculdades Integradas em parceria com a Universidade Cândido Mendes, Rio de Janeiro, 2015.

LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

MALUF, M. R.; MOZZER, G. N. S. Operações com signos em crianças de 5 a 7 anos. In: Psicologia: Teoria e Pesquisa. Brasília, vol. 16, nº 1, jan/abr. 2000. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/ptp/v16n1/4389.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2019.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico. 4ª ed. São Paulo: Scipione, 1997.

PIAGET, Jean. O Juízo Moral na Criança. 3. ed. São Paulo: Summus, 1994.

___. Seis estudos de Psicologia. Tradução de Maria Alice Magalhães D’Amorim e Paulo Sérgio Lima da Silva. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1999.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2000. Disponível em: <https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/2477794/mod_resource/content/1/A%20construcao%20do%20pensamento%20e%20da%20linguagem.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2019.

[1] Специалист по педагогической неврологии из AVM Educacional/UCAM/RJ; специалист по арт-терапии в образовании и здравоохранении в AVM Educacional/UCAM/RJ; специалист по изучению поведения и потребления из Faculdade SENAI CETIQT RJ; специалист по изобразительному искусству из UNESA/RJ; Бакалавр дизайна от Faculdade SENAI CETIQT RJ. Бакалавр психологии в UNIP/SP.

[2] Бакалавр психологии в UNIP/SP.

[3] Бакалавр психологии в UNIP/SP.

[4] Бакалавр психологии в UNIP/SP.

[5] Бакалавр социальных коммуникаций Faculdade Cásper Líbero/SP. Бакалавр психологии в UNIP/SP.

[6] Бакалавр психологии в UNIP/SP.

[7] Бакалавр психологии в UNIP/SP.

Отправлено: Июль 2021 г.

Утверждено: Апрель 2022 г.

Rate this post
Liliane Alcântara de Abreu

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

POXA QUE TRISTE!😥

Este Artigo ainda não possui registro DOI, sem ele não podemos calcular as Citações!

SOLICITAR REGISTRO
Pesquisar por categoria…
Este anúncio ajuda a manter a Educação gratuita