Размышления об этноматематике как педагогической возможности

0
74
DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI SOLICITAR AGORA!
PDF

ОРИГИНАЛ СТАТЬИ

SCHWANTES, Vilson [1], XAVIER, Márcio Pizzete [2], SCHWANTES, Eloísa Bernardete Finkler [3], SCHWANTES, Daniel [4], JUNIOR, Affonso Celso Gonçalves [5], KRACKE, Elisa [6], JUNIOR, Élio Conradi [7]

SCHWANTES, Vilson. Et al. Размышления об этноматематике как о педагогической возможности. Междисциплинарный научный журнал Core знаний. 04 год, Эд. 07, vol. 11, стр. 148-165. Июль 2019 года. ISSN: 2448-0959

1. РЕЗЮМЕ

Эта статья отражает этноматематику как тенденцию преподавания, которая учитывает культурную природу математического обучения, социальный контекст, в котором развивается это знание, роль учителя в более широком контексте человеческих отношений, предполагая, Исследователь и посредник осознает педагогическую практику. В исследовании учитывается важность истории математических знаний, ее многочисленные связи с другими областями знаний и ее взаимосвязь с повседневной деятельностью. В тексте также рассматриваются возможности и проблемы школы по поощрению педагогических действий, которые учитывают межличностные отношения в процессе (пере) построения знаний. Оно манит к расследовательской критической педагогической работе, которая в сформулированной форме изыскивает установить связи между повседневной практикой и математикой школы.

Ключевые слова: этноматематика, социальные знания, математические навыки, повседневная деятельность, педагогическая практика.

2. ВВЕДЕНИЕ

В повседневной жизни педагогического процесса педагоги продолжают размышлять о методологиях преподавания и способах обучения. Одной из главных проблем школы по-прежнему является формирование критических, сознательных и активных граждан в обществе. Сложная задача, которая требует, чтобы специалисты школы и образования вышли за рамки учебной программы, содержания и образовательной программы.

Мир, в котором мы живем, хотя мы и не осознаем этого, всегда в корне зависел от математики. Она всегда была и присутствует практически во всем, что нас окружает. Его применимость актуальна даже в других науках, как утверждает Д'Амбрезио (1996, стр. 31). "Тенденция всех наук все чаще матматизарф из-за разработки математических моделей, которые развивают природные явления соответствующим образом".

Как мы видим, математика пропитана всей социальной средой человека и проявляется в каждом новом обучении. Все современные профессии присваивайте математические знания для создания, поддержания и поддержания правил, формул и поведения. Каменщик, швея, повар, инженер, техники всех профессий и специалисты из всех секторов человеческой деятельности доминируют в некоторых математических знаниях, но не всегда выучили расчеты по решению своих проблем в банках Школы.

Для Розы Нету (2002), существует значительная взаимосвязь между математикой и культурой, как в результате нашей адаптации в соответствии с нашими потребностями выживания через время, представляющих как эмпирические, систематические и Научных.

Работать этноматематика в школьном пространстве, в соответствии с D'ambresio (2008), заключается в том, чтобы внести свой вклад в новые поколения знать и признавать гораздо более культурной математики, связанные с повседневной жизнью нескольких этнических групп. Для Д'Амбрезио и Розы (2016), это дидактическая поза, которая стремится к улучшению учебно-учебного процесса дисциплины с включением в математическую учебную программу знаний, вытекающих из жизни студента и человеческих ценностей, таких как, например, сотрудничества, солидарности и этики. Они являются знаниями, которые способствуют признательность и уважение к различным способам, что человечество использует ежедневно, чтобы объяснить, понять, понять и решать проблемы, с которыми сталкиваются в повседневной жизни.

При таком осознании важности и роли математики в развитии граждан и общества, эта статья, в дополнение к отражению, стремится распространять этноматематику, полагая, что она как педагогическое предложение может в значительной степени способствовать Смягчите трудности в обучении и отсутствие интереса многих студентов к изучению дисциплины.

В нашем понимании, образовательная работа, сосредоточенная на этой перспективе, заставляет студента чувствовать себя в большей безопасности от его собственной способности строить математические знания, в поисках решений проблем, с которыми он сталкивается в своей повседневной жизни. Для D'ambresio (1996), однако, необходимо, чтобы учитель принять новую позицию в классе, искать новую парадигму, которая заменяет уже изношенных обучения на основе устаревших отношения причинно-следственной связи.

Помпей и Монтейро (2001, стр. 14), предупреждают, размышляя, что,

Однако смена парадигмы является сложным процессом; Нужно хотеть измениться и верить, что это возможно. Больше, чем найти, что мы должны измениться, необходимо иметь убеждение, что всегда есть новый способ обучения, что это всегда можно изменить.

Авторы подчеркивают, что работа педагогически в этой перспективе требует от учителя понимания и уточнения сферы их роли, а также важности математического содержания, с которым они работают со студентами. Теоретически, необходимо понимать студента целостно, стремясь определить его потребности в развитии на интеллектуальном, физическом, эмоциональном, социальном и культурном уровне. Поэтому они указали, что,

Нынешние учителя сталкиваются с большой проблемой: образованные в разрозненный процесс, они должны будут преодолеть пределы, которые это образование налагает на них и экстраполировать границы содержания видели в частичный и исторический путь (POMPEU и MONTEIRO, 2001, стр. 15).

В этом подходе задача преподавания и обучения на самом деле отличается от той, которая традиционно известна. Это часть того, что мы считаем консенсусным, т.е. что все культуры и народы разработали свои собственные способы объяснения и изменения своей собственной реальности. Эти знания и представление в каждом процессе развития человека, надлежащее для каждой культуры, находятся в процессе, конечно, являются динамичными, в фазе эволюции и постоянного роста, тем самым способствуя разработке systeted знаний.

Д'амбрезио (1993) подчеркивает, что люди имеют культуру[etno], иметь дело и объяснить свою собств[matema]енную культуру, однако, каждый по-своему и форме[tica]. В результате этого выводится название этноматематика, которое, в свою очередь, учитывает объяснения общин, капая их с универсальными формами знаний. Фактом является то, что каждый ребенок до приезда в школу знает, как прекрасно справляться со своей реальностью, которая постоянно развивается.

По мнению автора, этноматематика является частью принципа и идеи включения моделей, связанных с традицией и культурой детей, признавая их действительными для выполнения своих целей. Таким образом, этноматематика портит любопытство ребенка, обращается во-первых, к окружающей среде, где она живет, выполняя задачу, которую школа забыла: освободить и развивать творчество студентов через проекты Следственных.

Эта педагогическая перспектива является так называемой этноматом, тенден[8]цией преподавания математики, которая учитывает в своей педагогической практике социальные и культурные аспекты человечества. Она характеризуется как учебная тенденция, которая приносит к обсуждению и стремится отразить на различных формах Matematizar присутствует в нашей социально-культурной реальности.

Он предлагает критическое образование, фундамент которого поддерживается в исследованиях и трудах Убиратан Д'[9]Амбрасио, которые указывают на методическое предложение математического образования, которое ценит опыт студентов. Видение с особенностями, которые пронизывают процессы: антропологические, социальные и политические, в результате чего к обсуждению местной культуры каждой социальной группы, как человеческой деятельности культурно определяется контекстом, где она осуществляется.

Именно в этом аспекте этноматематика в последние десятилетия была освящена на национальном и международном уровнях как дидактично-педагогическое предложение по преподаванию математической дисциплины. Согласно D'ambresio (2001) "Этноматематика – это математика, практикуемая культурными группами, такими как городские и сельские общины, группы рабочих, профессиональные классы, дети определенной возрастной группы, общества коренных народов и многие другие Группы, которые определяются целями и традициями, общими для групп" (стр. 9).

Это, по мнению автора, тенденция преподавания, где знание проявляется целостным образом, то есть позволяет различным культурным группам знать, понимать и объяснять свой мир, используя математику, развивая Способность управлять и вмешиваться, через него, в своей реальности. Он манит к возможности создания школьной программы, которая включает социально-культурную жизнь учащихся в педагогической практике, в качестве одной из форм социальной интеграции.

По словам Д'амбрасио (1993), "Этноматематика – это программа, направленная на объяснение процессов генерации, организации и передачи знаний в различных культурных системах и интерактивных силах, которые действуют в и между тремя процессами" (стр. 7).

В этой тенденции преподавания, учебная программа является динамичной, контекстуализированной, признает культурное и социальное плюрализм студентов, позволяет студенту стать активным предметом, участие в процессе преобразования его местной, региональной и глобальной окружающей среды.

Что касается этноматематической программы, Д'амбрасио (2001, стр. 17) также размышляет о том, что,

Большой мотиватор исследовательской программы, которую я называю этномаматией, состоит в том, чтобы попытаться понять математическое ноу-хау на протяжении всей истории человечества, контекстуализированное в различных группах интересов, сообществах, народах и нациях.

Помпей и Монтейро (2001), в отношении принятия педагогической практики, которая принимает знаю / делать в классе, утверждает, что он

Она пронизана определенности, которая не "дана" наукой, а ценностями, традициями и уважением к тем, кто преподает. Таким образом, он имеет "эмоциональную определенность", подтвержденную опытом, отличающейся от "научной определенности", которая, в общем, подвержена рациональной демонстрации и математике, хотя, когда учат, также внушают эмоциональные ценности, присутствующие в человеке Учитель (п. 134 – 135).

В педагогическом действии, связь, которая будет установлена между процессами обучения и обучения является логичным, потому что это контекст в этих взаимодействиях, что способствует возможности обучения. В этой динамике, приведение этноматематики и зная / делать в классе означает восстановление опыта и знаний, присутствующих в повседневной деятельности различных рабочих классов, в попытке преодолеть научность знаний Академический.

Однако Помпей и Монтейро (2001 г.), в связи с работой в классе формальных и неофициальных знаний, указали, что,

[…] Необходимо, чтобы группа знала и признавала пределы своих знаний, чтобы выйти за рамки и искать новое с сознанием, зная и обсуждая важность и обоснованность этого нового. Только таким образом он будет знать, как выбирать, когда и какие знания использовать (стр. 53-54).

В школах вообще, оно научено и выучено только математика диктует как должностное лицо, пока в повседневной деятел[comercias, agrícolas, de prestação de serviços, entre outras]ьности, они применяют и используют математически езнания официально не узнанные, но конструированы социально, проверено и Ценится обществом.

Короче говоря, иногда кажется, что граждане живут с существованием двух математике: школа, жил в [oficial]школах, теоретические, абстрактные и избирательные и реальной жизни, которая отвечает возникающим потребностям граждан. Считается, что эта «другая математика», редко принятая школой, показывает себя практичной, динамичной и настраиваемым со всеми слоями общества, широко используемыми в рутинной деятельности граждан.

Согласно D'ambr'sio (2001), этноматематика, в дополнение к не отрицая формальной математики, стремится довести до обсуждения каждой формы Matematizar, анализируя аргументированно и рефлексивно каждый контекст, где математика вставляется. Он понимает и обсуждает различные формы Математизара, при условии, что цели каждого контекста выполнены, каждой группы равных в их конкретных ситуациях.

Поэтому работа по математике в этно-подходе, к[10]ак предлагает Д'Амбрезио (1993), требует от педагога научиться справляться с различными культурными знаниями и распространять их среди студентов. Он предлагает школе переосмыслить свою практику, в гармонии с чаяниями и повседневными потребностями людей, спасая социальную функцию математических знаний.

В этой динамике, педагог должен быть открыт для изменений в способе действия и работы. Вы должны слушать опыт, который студенты приносят из дома, из своего сообщества, от отношений, установленных между ними, стремясь от этого диалого-интерактивного процесса для работы математического содержания. И, помимо включения новых методологий в свою практику, постоянно анализируя и оценивая свою практику, совершенствуя педагогические действия, которые уже испытывали. Наконец, она должна строить математические знания из личного опыта тех, кто участвует в образовательном процессе.

Таким образом, по словам профессора Убиратана Д'Амбрасио, практика этноматематики в классе предполагает более широкий путь общения и обмена различными знаниями.

Практикуя этноматематику, педагог достигнет больших целей математического образования, с различными перспективами для различных культурных сред и производственных систем. Это оправдано, чтобы вставить студента в процессе производства его сообщества и социальной группы и свидетельствует о культурном и историческом разнообразии в различных контекстах (D'ambr'sio, 2008, стр. 8).

3. ОБОСНОВАНИЕ

В школах, в значительном проценте, считается, что учебный процесс математики продолжает оставаться неизменяемым, то есть учитель продолжает доводить информацию до готовности, ученик получает их пассивно, прозрачно, в этих случаях, Подчеркнутый конформизм и исторический детерминизм. На практике существует также разрозненные методологии между тем, что узнал в школе, и тем, что общество действительно требует от своих граждан.

По словам Сантоса (2016):

Отсутствие контекстуализации в преподавании математики может привести к унынию дисциплины, воскрешению традиционных методов, которые концептуализировать математику как науку, которая принесла все готово, как если бы это было готовое знание и Над. (p. 5).

Учение, которое приводит учащегося к механическому обучению. Кроме того, есть еще те, кто считает, что математические знания возможны только для привилегированных, не доступны для всех, которые, по мнению Убиратан Д'амбрасио, сопоставимы с системой "каста", применяемой в некоторых странах.

[…] Некоторые математические педагоги рассматривают математику как привилегированную форму знаний, доступную только некоторым особенно одаренным, и чье обучение должно быть структурировано, принимая во внимание, что только определенные умы, каким-то «особым» образом, могут Усвоить и оценить математику в своей полнот[…]е. (D’AMBRÓSIO, 1996 p.9).

В попытке свести к минимуму эту ситуацию и принести мотивацию и радость в классе, мы ищем через это библиографическое исследование, как более контекстуализированной математики для студентов, и методологический путь, который обеспечивает лучшие результаты . Обучающая альтернатива, которая позволяет больше обозначения содержания изучаемых математических наук. Что-то мотивирующее, привлекательное и что действительно служит учащемуся таким образом, что позволяет ему решать ситуации-проблемы в контекстуализированном пути, сделать вывод и принимать решения в условиях его реальности, понимая, что, в том числе формальной математике жив, присутствует В наши дни в день.

Математика преподается в школе, которая присутствует в реальности жизни студентов, которая стремится к взаимодействию между школой и сообществом, в возможности быть инструментом для преобразования социальной среды. Знания, строительство и понимание которых возможно не только для математиков, ученых, мастеров или врачей, но и для социальных групп, которые развивают или используют в своей работе навыки для измерения, расчета, рисования, создания или Играйте в соответствии с вашими интересами и потребностями.

Это позволяет студентам стать сингулярными и рефлексивными, эмансипированными, уверенными в себе и интерактивными предметами в сообществе благодаря полученным знаниям. Giardinetto (1999), в его сочинительствах размышляет что вопрос только станет участвуя гражданином его общества по мере того как он «присваивая культурные аппаратуры» (стр. 73).

Мы знаем и согласны с тем, что математика – это наука, присутствуюая как в повседневной жизни граждан, так и в исследовательских центрах. Поэтому, учитывая эту сферу, мы не можем ограничивать преподавание этой дисциплины простым запоминанием правил, методов и формальным знанием определений, потому что «… Преподавание – это не передача знаний, а создание возможностей для собственного производства или его строительства». (ФРЕИРЕ, 1996, стр. 52).

Преподавание математики с точки зрения этноматематики становится невозможным без спасения знаний и ценностей, которые студенты приносят из дома. Для того, чтобы этот поступок был реализован, учителю необходимо слушать своих учеников, так как это необходимо для студента, который разговаривает со своим учителем и его коллегами.

По словам педагога Пауло Фрейре,

"Строительство диалогических отношений на основе универсальной этики человека, как специфическая человеческая практика подразумевает осознание людей, так что они могут на самом деле вставить себя в исторический процесс в качестве субъектов, которые делают их Собственная история. " (FREIRE, 1996, p10.)

Математический педагог Паулюс Гердес, в своих различных публикациях всегда принимает дискурс, который спасает математические традиции культурных групп, что до колонизации были в соответствии с ним "скрытые" и навязанные евроцентрических конвенций в Общество, а также в школьном пространстве.

Таким образом, в этой перспективе (GERDES, 2010, p. 142) сообщается, что

Этноматематика является областью исследований, которая изучает многогранные отношения и взаимосвязи между математическими идеями и другими культурными элементами и составляющими, такими как язык, искусство, ремесла, строительство и образование. Именно область исследований изучает влияние культурных факторов на преподавание и изучение математики.

По словам автора (2010, стр. 142-143) "Этноматематика показывает, что математические идеи существуют во всех человеческих культурах, в опыте всех народов, всех социальных и культурных групп, как мужчин, так и женщин". В этой культурной перспективе также свидетельствует о том, что

[…] Все народы всех времен могут внести свой вклад в эту универсальную математику. Все народы имеют право учиться и пользоваться накопленными знаниями и вносить свой вклад в их обогащение. Здесь лежит этический и моральный аспект этноматического отражения. (GERDES, 2010, p.144)

Некоторые авторы уже сообщили и наш профессиональный опыт мы также заметили, что различные формы Matematizar настолько присутствуют в повседневной жизни граждан, что многие люди используют их в своих повседневных обязанностей, хотя они никогда не учился в школе. Это знание, иногда приобретенное эмпирически, имеет чрезвычайную ценность и богатство настолько значительным, что многие из них не всегда имеют чувствительность воспринимать их. Мы поделились с Помпеем и Монтейро (2001), когда они постулируют, что,

"Человек относится к миру вокруг него, понимает это как мир-жизнь, то есть мир, в котором люди находятся внутри, который воспитывает нас через влияния, которые достигают нас через наши отношения с ним" (стр. 21).

Однако в этой педагогической перспективе не планируется предлагать новую математику, а возможность выявления в различных культурных группах их способов Математизара, оценки и рассмотрения способов расчета, Знайте, объясните и поймите мир, который их окружает, обогащая в этой динамичной школьной математике. Как сообщает D'ambrosius (2001), это математика, которая "… Она является частью ежедневного ", Ноу-хау (стр. 25). По сути, педагогическое предложение, которое комплексно работает формальным и неформальным знанием.

Мы считаем, что с того момента, как мы думаем об этноматате как о педагогической альтернативе, которая рассматривает математику в различных социальных, культурных и исторических средах, в преподавание внедряются новые методологии. Она становится школьной математикой инструментом для объяснения и понимания развития и производства знаний, генерируемых в этих различных контекстах, мотивирующих студентов.

Понимание знаний, которые развиваются в рамках данного сообщества, заключается в понимании этноматематики в этой среде, то есть оглянуться назад на различные формы проявления знания, не только математических знаний, но Знание жизни, организации, построения и структурирования этих знаний и сделать так, чтобы они были рождением этих людей.

Тем не менее, многие преподаватели математики, возможно, из-за их университетского образования сосредоточены на линии Technicist, показывают трудности в разрыве со старой парадигмы и принятия методологии преподавания, которая соединяет школьную математику с математикой Жизнь. Этот факт становится препятствием для того, чтобы класс был преобразован в пространство для обсуждения и критического анализа социально-культурно говоренных знаний. Для Помпея и Монтейро (2001, стр. 19) необходимо искать пути преодоления существующих конфликтов, потому что «мы живем в тот момент, когда фрагментация знания ограничивает понимание реальности».

Мы должны быть уверены в том, что то, что студенты делают и учатся в школе, может быть в большей степени соответствовать действиям и потребностям различных секторов человеческой деятельности за пределами школьных стен. Педагог просто включает и приносит в класс эти социально построенные знания. Мы разделяем в этом исследовании с писаниями Д'Амброзио и Роза, как они считают этноматематику как исследовательскую программу в истории и философии математики, с педагогическими последствиями,

Таким образом, эта исследовательская программа представляет собой методологию исследования, которая стремится анализировать местные математические практики, поскольку она стремится ценить, распространять и уважать математические знания (идеи, понятия, процедуры, процессы и практики), которые Возникновение в различных культурных контекстах на протяжении всей истории (D'ambr'sio и ROSA, 2016, стр. 17).

Педагогическая работа, сосредоточенная на этой перспективе, ценности человека и его неформальные знания, составляющие в и культуры, где он живет, может быть началом изменения в преподавании этой дисциплины. Согласно «Дамбрасио» (2001 год), учение, которое «показывает практику, изъятую вне школьной среды, [pode]способствует критическому взгляду на реальность» (стр. 23).

Школа как учреждение, которое представляет собой продолжение семьи в ее более широком контексте, должны понимать, что весь учебный процесс, что часть предыдущего опыта граждан, форм matematizar опытных студентов за пределами Школа, обогащает образовательный акт. По словам Джиардинетто (1999) "Повседневная жизнь сама по себе нуждается во вмешательстве неквотидианского" (стр. 7).

В этом смысле, он оставит работать официальной математике, как только математика, которая заслуживает внимания. Мы хотели бы рассмотреть и довести до обсуждения опыт и знания учащихся до школьного этапа. Школа путем диалогического слияния всех этих знаний превращает класс в постоянную учебную лабораторию.

В этой тенденции, одна из ролей преподавателей заключается в стимулировании естественного желания студентов исследовать различные математики, используемые в различных культурных группах. Понимая процессы Matematizar каждой культуры, они сравнивают эти знания с формальными знаниями, systate и проверены школой, имея возможность организовать свое собственное мышление, включая через это отражение культурное значение и социальные каждого математического знания, циркулирующего в мире жизни. По словам Д'амбрезио (2001), можно было бы лучше понять, что "поведение каждого человека, связанное с его знанием, изменяется присутствием другого" (стр. 32).

Согласно D'ambr'sio (1993), преподавание математики в этой концепции означает уважение того, что студент уже знает, состоит в признании исторически построенных знаний в культурах, создание диабетических моментов критических вопросов, которые обновляют и Предыдущие знания всех участников учебного процесса.

Для D'ambresio (2001) Он уважает и ценит каждый из существующих математики, и "… Именно коммуникация позволяет определить стратегии общего действия" (стр. 58). Школа, диалектическим отражением[11], перечняет режимы производства математических значений, производимых вне ее специфического контекста. При таком подходе это как если бы школьная математика объединилась с формами математизара окружающего мира, а не заменить его. В то время как школьная математика игнорирует или не обсуждает это разнообразие знаний, произведенных в культуре каждого народа, этноматематические ценности и приносит в дискуссию эти различия, признавая их математические модели и знания, связанные с ними .

По словам Д'амбрезио (2001), в то время как традиционная математика и ее преподавание направлены на универсалию концепций, делая их все более абстрактными и обобщающим, этноматика стремится перестроить их, делая их более конкретными и применимыми к Контекст живой реальности. В нем предлагается, в целом, более последовательный способ ходьбы. Она стремится привести математи[da escola]ку из книг в жизнь и жизнь в школу, признавая, что оба имеют историю и важность для понимания реальности во всех ее измерениях.

Основная идея этой тенденции преподавания математики, в соответствии с D'ambr'sio (2001), заключается в том, чтобы рассмотреть опыт студентов, родственников, групп равных, различных культур и всех форм самоуправления matematizar каждого народа. Они являются знаниями, полученными в ходе практической необходимости решения конкретных проблем fairers, мелких фермеров, каменщиков, плотников, коренных групп, поселенцев и т.д. Они представляют различные знания, полученные различными группами для выясненных проблемных ситуаций.

Для Помпея и Монтейро (2001), педагогическая практика, которая в то же время выступает против фрагментации знаний, характеризуется расположением исторических знаний культурно и оптимизацией людей для спасения их критических отражающих диалогических способностей. Он понимает, по мнению авторов, человека во всей его полноте и знания во всей его сложности.

По словам Помпея и Монтейро (2001), учение, которое помещает "человека, а не капитала в качестве центральной ценности социальных отношений" (стр. 26). Согласно D'ambresio (2001), работа, сосредоточенная на этой перспективе, требует, чтобы преподаватели имели хорошую дозу гуманизма, потому что «студент важнее программ и содержания» (стр. 86).

Математика работала над этно-подход приносит в классе опытом, которые требуют коммуникабельности и аргументационного диалога. Эта дидактическая позиция, в свою очередь, приводит тех, кто участвует в образовательном процессе, к личному и коллективному росту, стало возможным благодаря постоянным рефлексивным действиям обоих и обеих практик.

Вместе учителя и студенты преподают и учатся одновременно, знают мир, в котором они живут критически, и строят отношения взаимного уважения, справедливости, составляющих реальную атмосферу дисциплины, диалогических отношений, делая класс вызовом Интересный и сложный для всех участников. "Тот, кто преподает уроки, когда преподает, и кто учит учит в обучении" (FREIRE, 1996, стр. 38).

Согласно Giardinetto (1999), «учитель может и должен использовать ежедневные знания как пункт поддержки для процесса преподавательства-обучения» (p. 68), приносящ студент в поле argumentation, превращая привычку критически чтения, исследования, Вопросы, творчества, необходимые для обучения граждан.

Запустив этот взгляд на их практике, предыдущие знания студентов ценятся и другие формируются, всегда из известных. Важным является установление связей знаний сообщества со знанием школы и знанием школы с знанием сообщества. Через это создание и эти отношения можно отнести значение к обоим знаниям. Для Д'амбрезио (2001), в этом контексте, знания представляют собой динамичный характер, всегда открыты для новых подходов.

Для Фрейре (1996) Роль учителя связана с концепцией, что преподавание не передает знания, а создает условия для его строительства. Это означает признание того, что вместе студенты и учителя учатся в классе, поскольку все они приносят много знаний о школе и нешкольном опыте, который они пережили за время своего существования.

Мы считаем, что этноматематика может помочь каждому педагогу в этой педагогической возможности замены рутинных действий "давать готовые классы" позу, которая (пере) ориентировать обучение студента в построении своих знаний, плод Взаимодействие между субъектами в этом диалоги. Даже потому, что общество знаний, в котором мы живем, требует сегодня целостной позиции в формировании своих граждан, которые способны взаимодействовать с динамизмом во всех контекстах, построить новые значения для математики, исследуя Различные формы ситуаций -проблема различных видов человеческой деятельности.

4. Цель

Внести свой вклад от отражения к математике педагог принять следственные критической позы по отношению к преподаванию математики, с точки зрения начала его преподавательской деятельности путем установления связей между ежедневной математики и Школьная математика.

5. МЕТОДОЛОГИЯ

Теоретические вдохновения этой статьи из-за чтения и размышления по математике образования, этноматематики и межкультурной точки зрения преподавания. Сочинения стремятся отразить этноматематический подход с точки зрения того, что учение, основанное на предыдущих знаниях студентов, оценивая их культуру и их режимы Математизара, будет агрегировать фактор знания, придавая более гуманный характер За дисциплину.

6. EXPECTED ПРОВЕКТОРАТЕС

Пусть это будет воспринято, в соответствии с D'ambr'sio (2001), важность этноматематики в формировании студента, так как его культурные и антропологические предубеждения указывает на путь, который приводит к уважению различий, понимания и включения, так необходимо для нашей реальности Социальных.

Это преподавание математики в классе, с этой педагогической точки зрения, позволяет эффективный диалог между математическими знаниями, производимыми в различных контекстах, и что учителя отражают больше о культурном разнообразии дисциплины и ее Важность для образования Систата.

Именно из этого отражения педагогическая практика в классе может быть переориентирована на развитие полного гражданства студентов. Это, в соответствии с Pinheiro и Роза (2016),:

[…] Учителя математики погружаются в культурную динамику студентов и используют стратегии преподавания и обучения, которые ценят культурное измерение в классе, с тем чтобы можно было разработать инклюзивное математическое образование, которое могло бы эффективно Внести свой вклад в социальные преобразования (стр. 79).

Что эти усилия могут способствовать новым элементам для преподавания дисциплины математики, что позволяет в классе изучать все больше и больше математики и реальности, как способы познания и интерпретации каждого контекста, в процессе, в котором учитель будет Постоянно (пере) производство, (пере) строительство, (пере) смысл знаний и знаний.

Мы также надеемся, что читатели воспринимают возможность вставки в преподавании математики дифференцированный взгляд на реальность и на саму математику, и что этот взгляд разъедает с математическим обучением, с тем чтобы принять вас к участию в Дискуссии о математике как в классе, так и за его пределами.

Мы хотим, чтобы класс, основанный на методологии преподавания, начал включать/анализировать в педагогический процесс, проблемные ситуации, в решении которых рассматривается как формальная математика, так и неформальная математика. Пусть дисциплина будет рассматриваться как человеческая деятельность, мотивирующая еще больше интерес студентов.

Мы подчеркиваем, что речь идет не о замене математики другой, а об уважении различных режимов Математизара в различных контекстах, в рамках целей, к которым они предлагаются. Таким образом, мы считаем, что этот образовательный подход может направить нас к контекстуализированному образованию, обогащенному, мотивирующему участников быть частью этого процесса.

По словам оперативной памяти,

[…] Преподавание математики в этой концепции позволит студенту связать концепции, работающие в классе, с их ежедневным опытом, в соответствии с их естественной, социальной и культурной средой. Речь идет не об отказе от академической математики, а скорее о включении ценностей, которые имеют опыт в групповом опыте, учитывая историко-культурные связи (CARNEIRO, 2012, стр. 3).

Наконец, он намерен внести свой вклад в Конституцию исследователь профессор своей практики, вызывая его / ее учиться в непрерывном пути, чтобы быть учителем, в соответствии с текущими образовательными потребностями, превращая класс в учебной среде Демократический обмен знаниями, спасение историко-социально построенных знаний человечества.

7. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ

CARNEIRO, K. T. A. Cultura Surda na aprendizagem matemática da sala de recurso do Instituto Felipe Smaldone: uma abordagem etnomatemática. Anais do 4º Congresso Brasileiro de Etnomatemática. Belém, PA: ICEm4, 2012.

D’AMBRÓSIO, Ubiratan. O programa Etnomatemático: Uma síntese. Acta Scientía, v.10, n.1, Jan/jun.2008.

_______. Etnomatemática – elo entre as tradições e a modernidade. Coleção Tendências em Educação Matemática, 1. Belo Horizonte: Autêntica, 2001, 112p.

_______. Da realidade a ação: Reflexões sobre a educação e matemática. Campinas: Unicamp, 1996.

_______. Etnomatemática: Arte ou técnica de explicar e conhecer. Editora Ática, Série Fundamentos, 2. edição, São Paulo, 1993.

D'AMBROSIO, U.; ROSA, M. Um diálogo com Ubiratan D'Ambrosio: uma conversa brasileira sobre etnomatemática. In BANDEIRA, F. A.; GONÇALVES, P. G. F. (Orgs.). Etnomatemáticas pelo Brasil: aspectos teóricos, ticas de matema e práticas escolares. Curitiba, PR: Editora CRV. 2016. pp. 13-37.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessário a prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GERDES, Paulus. Geometria dos Trançados Bora na Amazônia Peruana, Livraria da Física, São Paulo, 2010, 190 p.   São Paulo: Editora Livraria da Física, 2011, 190p.

GIARDINETTO, José Roberto Boettger. Matemática escolar e matemática da vida cotidiana. Coleção polêmicas do nosso tempo, autores associados, Campinas – São Paulo, 1999, 128p.

MONTEIRO, A.; Pombeu, G. Jr. A matemática e os temas transversais. Editora Moderna, São Paulo, 2001, 160p.

PINHEIRO, R. C.; ROSA, M. Uma perspectiva etnomatemática para o processo de ensino e aprendizagem de alunos Surdos. RPEM, v. 5, n. 9, p. 56-83, 2016.

ROSA NETO, R. Didática da matemática, São Paulo: Ática, 2002.

SANTOS, Lijecson Souza dos. Contextualização Matemática Em Situação De Ensino E Aprendizagem No Eja. Disponível em: https://editorarealize.com.br/revistas/cintedi/trabalhos/TRABALHO_EV060_MD1_SA18_ID 492_23102016194610.pdf. 2016.

8. В этой следственной работе, используемой для обозначения методологического направления, которое может быть разработано с точки зрения исследования концепций, традиций и математических практик социальной группы, с помощью которой группа интерпретирует и кодифицирует Знания.

9. Убиратан Д'Амбрезио, профессор, математический педагог и исследователь ВАЕСП. Кампус Рио-Кларо. Институт геонаук и точных наук (IGCE). Почетный профессор Государственного университета Кампинас/УНИКАМП. Опубликовал исследования: История и философия математики, истории и философии наук, этноматематики, этнонаукологии, математического образования и трансдисциплинарных исследований.

10. Этно-подход относится к нескольким точкам в обращении в отношении этой области, которая на сегодняшний день теоретически не кристаллизуется. Преподаватели и исследователи, занимающиеся этим вопросом, решили дать время для проведения исследований для продвижения вперед и тем самым способствовать возможной теоретической разработке этноматематики. Вполне возможно, что это развитие в целом включает в себя различные перспективы в обращении.

11. Диалектика в этом отражении выражает искусство поиска диалога, путем аргументации и противодействия расширению идей и концепций, участвующих в обсуждении. При анализе фактов и ситуаций-проблем, которые позволяют развивать мысль, учитель и ученик имеют равное диалогическое участие, один всегда прислушивается к другому, (пере) строить вместе свои знания.

[1] MSc в области науки Образование-математика. UNIJUI: Региональный университет северо-запада штата Риу-Гранде-ду-Сул, RS; Специализация: Преподавание науки. ФАФИГ: Государственный философский факультет, науки и письма Гуарапуавы; Выпускной в математике. UPF: Университет Пассо-Фандо, RS; Степень в науке 1-го класса. FACIP: Факультет наук и педагогики Lages, SC.

[2] Магистр устойчивого развития сельских районов, специалист по математике, физике, управлению людьми и специальному образованию с акцентом на многократный дефицит, окончил математику с акцентом на физику.

[3] Специализация в преподавании точных наук-математики, физики и химии. УНИОЭСТ – Государственный университет Западного Парана; Выпускной: Наука – Полная степень – habilitation математики. UNIJUI: Региональный университет северо-запада штата Риу-Гранде-ду-Сул, RS; Выпускной: Науки – Бакалавр 1. Степени. UNIJUI: Региональный университет северо-запада штата Рио-Гранде-ду-Сул, RS.

[4] Постдокторант в области агрономии.

[5] Постдокторант по экологическим наукам.

[6] Студент-бакалавр агрономии-УНИОЕСТ-Государственный университет на западе Парана-бакалавриата администрации-Unip-Universidade Паулиста.

[7] Степень магистра в области агрономии.

Представлено: Июнь, 2019.

Утверждено: июль 2019 года.

DEIXE UMA RESPOSTA

Please enter your comment!
Please enter your name here