Чтение в начальных классах начальной школы: трудности, достижения, препятствия и перспективы

0
39
DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI SOLICITAR AGORA!
PDF

ОБЗОР СТАТЬИ

CHAVES, Patrícia Aparecida Morais Alves [1]

CHAVES, Patrícia Aparecida Morais Alves. Чтение в начальных классах начальной школы: трудности, достижения, препятствия и перспективы. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. 04 год, Эд. 11, том 05, стр. 31-46. Ноябрь 2019 года. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/чтение-в-инициалах

РЕЗЮМЕ

Эта статья направлена на историческую ретроспективу практики чтения в начальных классах и проанализировать, как учебное заведение, учителя и семья в настоящее время внесли свой вклад в приобретение и развитие чтения в этих классах. Работа состоит из теоретического анализа, основанного на таких авторах, как Solé (1998), PCN португальского языка (1997), Martins (2007), Freire (1993), Maia (2007), Kleiman (1993), Geraldi (1984 и 1996), среди других. Известно, что чтение является одним из основных видов деятельности учебного заведения и нуждается в самоотверженности, так как его приобретение является основой для когнитивного развития и для учебного процесса студента. Таким образом, она предназначена с разработкой этой статьи, чтобы стимулировать школы, учителей и семей в целом, чтобы подумать вместе об их роли в формировании читателей, и привести их к вопросу о причинах, которые приводят к чтению трудности и, следовательно, предложить стратегии по их преодолению. Короче говоря, методология, используемая для достижения этой цели, была библиографическими исследованиями. Полученные результаты показывают, что простые взгляды часто являются наиболее важными и играют основополагающую роль в поиске знаний.

Ключевые слова: Чтение, трудности, авансы, начальные серии.

1. ВВЕДЕНИЕ 

Статья представляет собой библиографическое исследование о трудностях чтения в начальных классах начальной школы, имеющих большое значение, потому что она расширяет дискуссию о проблемах, присутствующих в школах, которые должны быть решены для того, чтобы быть сформированы интеллектуально независимых читателей в настоящее время.

Исследование возникло из-за необходимости анализировать и проверять, как чтение осуществляется в школах и обществе, для этого мы стремились ответить на следующие вопросы: Каковы причины трудностей чтения в начальных классах? Каким образом школьное учреждение, учителя и семьи внесли свой вклад в процесс приобретения и развития чтения в начальных классах начальной школы? Каковы достижения, препятствия и перспективы в связи с преодолением трудностей чтения в этих сериях?

В нем рассматриваются обязанности, которые школы, учителя и семьи несут вместе в формировании читателей, в попытке сделать удовлетворительные выводы о причинах проблем, поднятых в связи с трудностями чтения в начальных классах начальной школы.

Известно, что чтение является одним из основных видов деятельности учебного заведения и нуждается в самоотверженности, так как его приобретение является основой для когнитивного развития и для учебного процесса студента. Kleiman (1993 apud Maia, 2007, стр.15), говорит, что “большое количество учителей не являются читателями, и, однако, научить читать и наслаждаться чтением”.

Общая цель состоит в том, чтобы сделать историческую ретроспективу практики чтения в начальных классах в Бразилии от колониального периода до наших дней, анализируя, как процесс обучения происходит и как он работает в школьном и семейном контексте, так что причины трудностей, связанных с чтением, и важность оказания помощи учителям и семье в приобретении студенческой компетенции по чтению обсуждаются, с тем чтобы обсуждались причины трудностей, связанных с чтением, и важность оказания помощи учителям и семье в приобретении компетенции учащихся в чтении, с тем чтобы обсуждались причины трудностей, связанных с чтением, и важность оказания помощи учителям и семье в приобретении компетенции учащихся по чтению, так что причины трудностей, представленных в чтении обсуждаются и важность оказания помощи учителям и семье в приобретении студентов чтения компетенции, так что причины трудностей, представленных в чтении обсуждаются и важность оказания помощи учителям и семье в приобретении студентов чтения компетенции, так что причины трудностей представлены в чтении обсуждаются и важность оказания помощи учителям и семье в приобретении студентов чтения компетенции, так что причины трудностей, представленных в чтении обсуждаются и важность оказания помощи учителям и семье в приобретении студентов чтения компетенции, так что причины трудностей, представленных в чтении обсуждаются , которая является основой интеллектуальной, культурной, политической и исторической находчивости и которая способствует развитию критического смысла.

Методология, используемая в исследовании, состоит из теоретического анализа, основанного на таких авторах, как Solé (1998), PCN португальского языка (1997), Martins (1994), Freire (1993), Maia (2007), Kleiman (1993), Geraldi (1984 и 1996), среди других. Короче говоря, методология, используемая для достижения этой цели, была библиографическими исследованиями.

2. ИСТОРИЧЕСКАЯ РЕТРОСПЕКТИВА ПРАКТИКИ ЧТЕНИЯ В ШКОЛЬНОМ КОНТЕКСТЕ

До середины XIX века в Бразилии существовало несколько школ. В колониальный период начальные практики преподавания преподавались на самих фермах или мельницах грамотным человеком, как правило, священником или мастером, нанятым для этой цели. Немногие люди могли также посещать школу. В течение этого периода значительная часть населения была исключена из различных аспектов общественной жизни. Рабам, например, запрещалось учиться и девочкам, понятно, что необходимо предложить только общее образование, которое позволило бы им хорошо выполнять свои домашние обязанности, поскольку женщины в то время имели мало прав и имели образование только для вступления в брак, иметь детей и заботиться о доме (MAIA, 2007).

Учебники, в свою очередь, практически не существовали в наших школах в этот период истории. Различные источники, такие как романы, хроники, автобиографии, рассказы путешественников и другие, указывают на то, что практика преподавания и чтения в школах основывалась на рукописных текстах, таких как письма, нотариальные документы, Библия и даже Конституция Империи и Уголовный кодекс. Чтение в этот период нашей истории взяло на себя лишь роль инструктажа людей к жизни в обществе (BARBOSA, 1994).

Со времени имперского периода общество стало более сложным, и были предприняты некоторые инициативы по расширению предложения о школьном образовании для населения. Появляются новые рабочие места, создаются новые таможенные службы. Образование и образование стали рассматриваться как основополагающее значение для культурного и экономического развития страны, то есть паспорт цивилизованного мира (MAIA, 2007).

В Бразилии, печать книг началась в 1808 году, с осуществлением Imprensa Régia. Однако даже в школе моменты чтения были все еще редки и не вызывали у читателя удовольствия. В то время было еще мало мест для чтения, было мало библиотек и книжных магазинов, и, как следствие, мало кто был также читателями.

Моменты, предназначенные для чтения в школе до этого, не вызывали у читателя удовольствия, наоборот, они рассматривались как моменты скуки, пыток и раздражения, служащие лишь инструктированию и передаче правил и моделей поведения.

Литература тогда играет основополагающую роль в формировании читателей, пробуждая удовольствие и вкус к чтению. И, хотя мало широкое распространение в школе в тот период и труднодоступной, литература заканчивается показом читателю другой вселенной, полной радости и приключений, где можно было путешествовать по местам, никогда не видел раньше, и поговорить с людьми, которые никогда не были найдены лицом к лицу. Это было увлекательно и в конечном итоге вызвало внимание некоторых людей, которые позже стали великими читателями и успешными писателями (BARBOSA, 1994).

Со второй половины XIX века в Бразилии стали появляться учебники специально для начальных классов школьного образования. Хотя, первоначально, многие из этих книг были изготовлены в Европе, их появление имеет первостепенное значение для образования, так как они считались инновационными и служили драйверами для появления издателей и писателей в Бразилии (MAIA, 2007).

В 1868 году Abílio César Borges, владелец школы, который был против телесных наказаний, принятых в большинстве школ страны, начал издавать серию книг, предназначенных для начальных классов школьного образования. Его книги получили высокую оценку за интеллектуальную критику того времени и считались новаторскими, заменяя грубые буклеты или рукописные материалы. Они имели энциклопедический характер и привозили содержимое из различных областей знаний, были более поучительными, чем моральными. Книги Borges несколько раз переиздались и служили основой для воспитания поколений бразильцев. Однако, несмотря на то, что они считались инновационными, они все еще не могли пробудить в учениках рвение и удовольствие от чтения.  Это удовольствие, которое было достигнуто только читателем, когда он вступил в контакт с литературными произведениями за пределами школы в соответствии с рассказом Graciliano Ramos – одного из величайших писателей португальского языка – в его автобиографии (BARBOSA, 1994).

Еще в девятнадцатом веке, другие серии книг были опубликованы, среди них, выделить, что Felisberto de Carvalho. Его книги, как и Borges, также принесли содержание из различных областей знаний, но основное внимание было предложить ребенку, в дополнение к обучению, моральные учения (MAIA, 2007).

Хотя это не было намерением школы в то время, в некоторых случаях, чтение книг Felisberto даже вызвало удовольствие. В этих книгах были некоторые иллюстрации с цветами и уроки всегда сопровождались упражнениями. Эти книги были очень важны для повышения бразильского образования и широко использовались в наших школах до середины нашего века (BARBOSA, 1994).

Уже в конце прошлого века и в начале этого, было расширение школьного обучения. В 1899 году было создано республиканское правительство, которое приняло в качестве одной из своих целей реформы образования. В этот период начали распространяться новые методы и теории обучения, и стали предложены некоторые реформы. Однако, несмотря на значительные изменения, которые произошли в школьном контексте в то время, многие школы по-прежнему были такими же, как и в предыдущих поколениях. Физические наказания, такие, как порка, оставались в школьной среде, здания по-прежнему были непригодными для школы, поскольку у них были плохо освещенные комнаты, нестабильная мебель и плохо оплачиваемые учителя. Школы этого периода группировали учащихся по уровню обучения, а не по классам, как это происходит в настоящее время. Учителя не преподавали классы, как сегодня, они “взяли” урок, в то время как другие студенты остались послушно в своих портфолио, читая урок дня (MAIA, 2007).

С тех пор в стране появились первые крупные издательства. Авторы начали издавать свои книги прямо здесь, в Бразилии, где потом родились в бразильской литературе. Иностранные книги по-прежнему ввозились, поскольку они по-прежнему являются важной помощью. Газеты также начали систематически публиковать рассказы через сериалы, что позволило постепенно увеличить чтение общественности.

В начале 20-го века, два автора выделялись. Olavo Bilac и Manuel Bonfim опубликовали книгу для чтения: «Через Бразилию», которая в то же время привлекла внимание читателя, служила субсидией для учителя в его преподавательском действии, потому что у него был материал для разработки различных предметов, необходимых для обучения детей. В 1921 году появляется еще одна книга, которая будет отмечать историю чтения книг: Narizinho Arrebitado в Monteiro Lobato. Эта книга отличалась от всей дидактической литературы, произведенной в то время в Бразилии и принес в школу аспект до сих пор игнорируются: удовольствие от чтения. Книга Monteiro Lobato стала одним из величайших успехов бразильской детской литературы (BARBOSA, 1994).

Реформы, происшедшие в преподавании в период с 1920-х по 50-е годы, позволили расширить государственные школы, предоставив доступ к образованию значительному большинству населения, поскольку в то время более 80% населения было неграмотным.

В период с 1950-х по 1970-е годы появились другие методы обучения, и преподавание стало сосредоточено на студенте и его потребностях. Государственное образование расширяется все больше и больше и значительно увеличивает число людей, поступающих в школу. В течение этого периода доступ к средствам массовой информации значительно расширился в крупных городах. Количество книжных магазинов выросло, популярные и уличные библиотеки также были созданы (MAIA, 2007).

С 1970-х годов появилось много других книг по чтению. В школе, книги начали иметь более короткое время использования из-за необходимости обновления содержания, которые становятся все более сложными, как исследования по педагогическим знаниям достижений.

В том же десятилетии детская литература становится частью деятельности по чтению в школе, предоставляя моменты удовольствия акту чтения и привлекая все больше и больше новых читателей. Новые книги – литературные и дидактические – дают читателю свободу выбора и все чаще субсидируют педагогические действия, принося с собой больше инструкций учителям (BARBOSA, 1994).

Отмечается, что в течение длительного времени чтение использовалось в школе только как поддержка грамматических классов и как нечто, что можно было приобрести только путем запоминания и не было сработано для того, чтобы сформировать интеллектуально автономных, сознательных и критических читателей реальности перед ними. Студенты до 1970-х годов не были свободны в выборе книг, которые они действительно хотели бы читать (MAIA, 2007).

К счастью, на протяжении многих лет, многие изменения произошли, расширена до возможностей чтения и новые функции были изобретены для облегчения акта чтения. Другие источники чтения, такие как газеты, журналы, этикетки и другие, были включены в классы. Технологическая революция также меняет и революционизирует преподавание в начальных школах. С новыми функциями, другие изменения также возникают: то, как ребенок учится читать и писать

2.1 НАУЧИТЬСЯ ЧИТАТЬ

Долгое время казалось, что ребенок научится читать только в том случае, если его вставят в школу. Из-за этого были созданы буклеты по вопросам грамотности и другие дидактические средства с систематическими правилами шаг за шагом, которые должны соблюдаться в отношении грамотности ребенка. Сегодня мы знаем, что это не обязательно так, потому что известно, что процесс обучения выходит за рамки школьных пространств и что нет рецептов, готовых вставить ребенка в мир чтения.

“Чтение не означает бесконечного повторения школьных занятий, расшифровки букв или символов” (BRASIL, PCN’s, 1997, стр. 57). Чтение – это чрезвычайно богатая и сложная деятельность, которая включает в себя не только фонетические или семантические знания, но и культурные и идеологические знания. Это может быть процесс открытия, сложная задача или даже игривый. Это взаимодействие, которое подчиняется социально определенным целям и потребностям, где можно понять и интерпретировать окружающий его мир во всех его формах.

Geraldi (1996, стр. 28) также понимает чтение как социальную практику и заявляет, что:

Таким образом, обучение чтению расширяет возможности диалога с людьми, с которыми мы никогда не встретимся лицом к лицу, и, взаимодействуя с ними, мы сможем понять, критиковать и оценивать их способы понимания мира, вещей, людей и их отношений. Это чтение.

Для Solé (1998, стр. 22) “чтение представляет собой процесс взаимодействия между читателем и текстом, где один пытается удовлетворить (получить соответствующую информацию для) целей, которые направляют чтение”.

Ребенок учится читать задолго до того, как он или она даже поступает в школу. Этот процесс обучения происходит во взаимодействии с семьей или даже за ее пределами, в среде, которую она посещает.

Мы учимся читать в простейших формах жизни. Так как мы были маленькими, когда мы можем интерпретировать или описать изображения, рисунки или цифры, которые появляются в книге, журнале, газете, доске, доске, телевидении, компьютере или пейзаже вокруг нас, мы читаем. Это другое чтение, основанное на знаниях, которые мы имеем о чем-то и где мы строим репертуар текстов, которые используются обществом.

Martins (1994, стр. 27), расширяя понятие чтения, гласит, что “чтение должно рассматриваться как процесс задержания символов, выраженных через любой язык, поэтому акт чтения относится как к чему-то написанному, так и к другим типам выражения человеческого дела”

Чтение не должно пониматься только как расшифровка символов или букв, но как процесс понимания, который происходит через взаимодействие между ребенком и окружающей средой, где он живет, то есть, мы должны понимать, что чтение является способом ребенок интерпретирует или понимает набор информации.

В соответствии с PCN’s:

Необходимо преодолеть некоторые представления о первоначальном изучении чтения. Главное, что чтение – это просто расшифровка, преобразование букв в звуки, и понимание является естественным следствием этого действия. Из-за этой ошибочной концепции школа производит большое количество «читателей», способных декодировать любой текст, но с огромными трудностями понять, что они пытаются прочитать. (BRASIL, 1997 г. стр. 55).

Чтобы помочь в процессе обучения чтению необходимо понять этапы развития ребенка и предложить ему, с раннего возраста, среду, богатую книгами, образовательными играми и другими материалами, которые пробудит вкус к чтению, желание исследовать, описывать и понимать, что его окружает.

Freire (2005 apud Maia 2007, стр. 27) говорит нам, что: “научиться читать мир, понимая его контекст, это не механическое манипулирование словами, а динамичные отношения, которые связывают язык и реальность”.

Дома или в школе, когда мы рассказываем или читаем историю ребенку и показываем им картинки в тексте, они грамотны, независимо от возраста. И, после вступления в контакт снова с этой историей, даже если они не могут читать еще, ребенок сможет сделать свое собственное перечитывание в одиночку, используя слова, которые являются надлежащими для его повседневной жизни, но не теряя истинную суть истории.

Также согласно Freire (1984 apud Maia 2007, p. 27) «акт чтения не исчерпан в чисто декодировании написанного слова, но предпосчитан и удлинен в сведении мира».

Чтение развивается в жизни с собственным миром. Человек учится читать, когда он рассказывает, что он читает со своим знанием мира, то есть с опытом, который он приносит в его “багаж”. Таким образом, каждый человек будет иметь особое чтение одного и того же текста, в зависимости от своих предыдущих знаний. Это ожидаемое знание чего-то имеет основополагающее значение для построения смыслов о лидо.

2.2 ЧТЕНИЕ В ШКОЛЬНОМ КОНТЕКСТЕ

Чтение является одним из основных видов деятельности учебного заведения и должно работать с самоотверженностью, потому что приобретение его является основой для когнитивного развития студента и для успеха учебного процесса.

Одним из приоритетов школы является предоставление учащимся знания чтения и письма, равноценное их, поскольку оба они взаимосвязаны. Поэтому он должен обеспечить все инструменты и условия для ребенка, чтобы иметь позитивный контакт с книгами, предоставляя материалы для чтения из различных источников. Однако в большинстве школ эти материалы откладываются в шкафчиках, которые используются лишь эпизодически. Barbosa (1994, стр. 141) заявляет, что “школа должна организоваться в соответствии с новой концепцией чтения, которая предполагает принятие нового учебного процесса”.

По словам Solé (1998 год, стр. 32), «одна из многих проблем, стоящих перед школой, заключается в том, чтобы студенты научились правильно читать […] ». Функция школы заключается не только в том, чтобы научить читать механически, но и учить читать критически, интерпретировать различные виды чтения, избегать воспроизводства социального неравенства, знать их и стремиться преодолеть их путем приобретения чтения и письма, и тем самым сделать общество более эгалитарным.

Обучение чтению не является легкой задачей. Напротив, это сложная деятельность, которая требует больших усилий, терпения и решимости со стороны обеих сторон, участвующих в этом процессе. И так как, в большинстве случаев, ребенок приходит из дома без какого-либо предыдущего контакта с миром чтения, это школа, которая несет эту огромную ответственность. Silva (1987 apud Maia 2007, стр. 28), один из пионеров в использовании терминологии “педагогика чтения”, заявляет: “Чтение, в конечном счете, не только мост к осознанию, но и способ существования, в котором человек понимает и интерпретирует выражение, записанное письменной форме и начинает пониматься в мире”.

Недостаточно знать, как расшифровать письменные коды. Чтобы быть хорошим читателем, необходимо решать простые задачи повседневной школы, такие как интерпретация текстов, знание значения слова или понимание смысла предложения. Для этого необходимо понять сообщение, передаваемое набором слов, которые образуют предложения и тексты.

Silva (1986 apud Maia 2007, стр. 28), использует сильные слова, такие как “осведомленность, свобода, гражданство и трансформация” и воспринимает чтение как “инструмент для процесса восстановления бразильского общества”, осуждая при этом отсутствие права на чтение политики: “в бразильском обществе, образованном из классов с антагонистическими намерениями, чтение представляет себя как вопрос привилегий, а не права всего населения”.

К сожалению, школа была и остается исключительной, сегодня немного более замаскированной, но остается исключительной, когда она привилегий высших социальных классов над беднейшими.

3. ФАКТОРЫ, СТИМУЛИРУЮЩИЕ ПРОЦЕСС ЧТЕНИЯ

Чтение является непрерывным процессом, который зависит от нескольких методологий и стратегий, которые должны быть в соответствии с возрастом или когнитивной стадии студента. Ребенок должен быть с раннего возраста подвергаться воздействию среды грамотности, наполненной книгами и письменными или набранными материалами, электронными средствами массовой информации и другими лицами, будь то дома или в школе.

Есть много жестов чтения, которые могут повлиять на детей, таких как простая практика чтения текста или рассказа вслух с ребенком. Многие из них также являются типами текстов, которые циркулируют в учебных заведениях и социальных группах.

Чтобы стимулировать процесс развития чтения, школа должна в первую очередь обеспечить гостеприимную, гармоничную и богатую среду в книгах различных текстовых жанров, образовательных играх и других ресурсах, таких как электронные носители информации, которые обычно привлекают внимание студента.

PCN (1997, стр. 36) записывают, что: “Хорошие читатели не формируются, предлагая обедневшие материалы, как раз тогда, когда дети инициируются в мир письма”. Люди учатся наслаждаться чтением, когда как-то качество их жизни улучшается с чтением.

Правильный выбор материала, который будет использоваться в классах, будет иметь первостепенное значение и решающее значение для привлечения внимания детей, особенно в начальных сериях. Вместе с тем следует также отметить, что принципиально важно, чтобы преподаватели овладели ресурсом, используемым в их работе, с тем чтобы обеспечить развитие и развитие навыков учащихся.

Литературные тексты, комиксы, газеты, тексты в электронных средствах массовой информации, игры и образовательные игры являются основой для привлечения студентов и сделать класс момент обучения и релаксации. Школа должна сделать себя доступным для материалов, как эти и учителя должны осмелиться в их творчестве во время занятий.

В соответствии с PCN’s:

Поэтому, чтобы научиться читать, необходимо взаимодействовать с разнообразием текстов, наблюдать за использованием, которое читатели используют из них и участвовать в актах чтения на самом деле; необходимо обсудить знания, которые уже есть и что представлено в тексте, что находится позади и на глазах, получая поддержку и помощь от опытных читателей. (BRASIL, 1997 г., стр. 56).

PCN (BRASIL, 1998, стр. 149) также подтверждают, что “участие студента в процессе обучения должно позволить студенту найти смысл и функциональность в том, что составляет фокус обучения в каждом классе ситуации”.

Важно понимать, что для обучения читателей, необходимо для школы, чтобы создать стимулирующую среду, с благоприятными условиями для развития практики чтения, где студент сенсибилизируется необходимостью читать, создавая приятное пространство, в котором читатель хочет остаться и быть в состоянии наслаждаться тем, что лучше, тем самым делая его средством, которое облегчает обучение, в котором он даст автономию перед своими знаниями.

Согласно PCN (1998, стр. 58), для того чтобы испытывать трудности чтения, котор нужно отжать и студенты чувствовать стимулированы, школа должна:

Иметь хорошую библиотеку, […]  класс коллекцию с книгами и другими материалами для чтения; организовать бесплатные моменты чтения, в которых учитель также читает. Так что студенты, не привыкшие участвовать в чтении актов и которые не знают значение, они могут видеть их учителя, участвующих в чтении чувствовать себя соблазнил и пробуждены желание читать, а также.

Школа должна предложить условия для студентов, чтобы построить свое собственное обучение в чтении, в дополнение к завоеванию студента в приятным способом, так что он развивает привычку читать, уделяя внимание не только успешных студентов, но и тех, с трудностями чтения, что позволяет всем студентам шанс стать хорошими читателями.

3.1 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ И ФОРМЫ СЕМЕЙНЫХ МЕРОПРИЯТИЙ В КОНТЕКСТЕ ЧТЕНИЯ

Чтобы поощрить детей и сделать чтение приятной практикой, мы можем следовать некоторым простым способам, которые во многом помогут в приобретении знаний и которые могут практиковаться как в школе учителями, так и дома родителями и членами семьи, участвующими в процессе обучения ребенка. По словам Cramer; Castle (2001), Они:

Читать вслух ежедневно ребенку, независимо от возраста, потому что постепенно она знакомится с чтением и привыкание к видеть и прикасаться к книгам.

Первоначально использовать иллюстрированные книги без текстов или с небольшим количеством слов, они могут помочь в развитии визуального восприятия, воображения и чтения изображений.  Помогите ребенку, указывая цвета и говоря имя вещей.  Простые книги могут научить ребенка, что есть пробелы между словами и что письмо идет слева направо, что позже поможет ему в развитии чтения.

Рассказывайте истории детям, побуждая их задавать вопросы, рассказывать об истории, которую они только что слышали, пытаться угадать, что будет с персонажами в соответствии с раскрытием сюжета. Получить его связать факты или вещи в истории, чтобы его изо дня в день жизни.

Старайтесь развивать в партнерстве с родителями и школьные программы, чтобы стимулировать развитие чтения. Ищите партнерские отношения в обществе и развивать программы чтения для добровольцев, родителей и детей, таким образом, можно развивать в приятным способом чтения обеих сторон.

Иллюстрированный словарь (детский) является стимулирующим инструментом, потому что он держит внимание детей и развивает привычку читать игру. Спровоцировать их, чтобы открыть для себя смысл слов.

Выставить письменные материалы, такие как карандаши, коллекция, карандаши с ластиками, ручки, документы и другие в пределах досягаемости детей, чтобы они чувствовали себя уверенно и свободно, чтобы выразить себя.

Смотрите и поощряйте вас смотреть образовательные программы по телевизору, видео или компьютеру. Эти забавные программы научат вас интересным вещам, как школьное содержание или вещи, которые могут быть использованы в повседневной жизни людей.

Держите Привычка посещать библиотеку или книжный магазин часто, принять ребенка в эти среды с раннего возраста, начать с еженедельных посещений, а затем расширить посещаемость этих посещений. Поощряйте вас выбирать книги, которые подходят вам лучше всего, заимствуя или покупая их.

Чтение часто, отношения будут служить примером для детей дома или в школе.

С простым отношением многое можно сделать, чтобы помочь в интеллектуальном и образовательном развитии детей. Это любопытство будет определять будущее детей в качестве читателей. Важно помнить, что вкус к чтению должен начинаться до грамотности, дома, когда ребенок очарован содержанием книг, которые родители читают им и улучшаются в школе на протяжении всей их школьной жизни.

4. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ

В этой работе, анализы сделаны об истории преподавания чтения в наших школах, стремясь подумать о том, как школа учит и как ребенок учится читать. Считается, что существует много факторов, которые приводят к трудностям в чтении и то значение, которое школы, учителя и семьи имеют вместе в приобретении навыков чтения. Было отмечено, что ранее в начале колонизации Бразилии многие были препятствиями в преподавании чтения, потому что не все люди имели доступ к школе, не было эффективных методов обучения, не было привлекательных книг для чтения в пределах досягаемости всех, и это было не желание доминирующих социальных классов, что менее благоприятствования части населения стали интеллектуально независимыми людьми.

Вместе с тем было также отмечено, что за прошедшие годы в школьном контексте были достигнуты значительные успехи, поскольку возникли потребности и расширилась школа, при этом люди стали более требовательными, появились новые исследования и изменились методы обучения, увеличилось, в частности, число книг для чтения, доступных для всех.

Однако считается, что многое еще предстоит сделать в обучении чтению в школах. В качестве перспектив на будущее, ожидается, что школы, учителя и семьи будут работать вместе, приобретая и совершенствуя каждый день здоровые привычки чтения, будь то дома или в школе, так что будущие поколения не страдают так много от трудностей чтения, которые в настоящее время чумы наших школ.

Таким образом, эта исследовательская работа служила для того, чтобы понять, что необходимо подумать о прошлом преподавания в начальных классах, чтобы иметь четкое представление о причинах проблем, существующих в школах в настоящее время.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e leitura. São Paulo: Cortez, 1994.

BRASIL, PCN’s. Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa. Brasília, 1997.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998.

CRAMER, Eugene H.; CASTLE, Marrietta (orgs.). Incentivando o amor pela leitura. Porto Alegre: Artmed, 2001

FREIRE, Paulo (1977) A mensagem de Paulo Freire Teoria e prática da libertação, Porto: Nova Crítica

GERALDI, João Wanderley. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas: ALB; Mercado de Letras, 1996.

KLEIMAN, Angela. A literatura na formação de leitores e professores. Editora Paulinas. São Paulo, 1993.

MAIA, Joseane. A literatura na formação de leitores e professores. Editora Paulinas. São Paulo, 2007.

MARTINS, Maria Helena. O que é Leitura. 19 ed. São Paulo: princípios, 1994

SILVA, Ezequiel Theodoro da. Concepções de leitura e suas consequências no ensino. Perspectiva. Florianópolis, v.17, n. 31, p. 11 – 19, jan./jun. 1986.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. 6ª ed., Porto Alegre: Artmed, 1998.

[1] Специализация в области обучения и авторства в области дошкольного образования и начальной школы в Государственном университете Мараньяна – UEMA; Специализация в области образования в области прав человека в Федеральном университете Мараньяна – UFMA; Степень бакалавра делового администрирования в Федеральном университете Мараньяна – UFMA и степень в области педагогики в Федеральном университете Токантинов – UFT.

Представлено: август 2019 года.

Утверждено: ноябрь 2019 года.

DEIXE UMA RESPOSTA

Please enter your comment!
Please enter your name here