Социальные репрезентации концепции «обучение» в дошкольном образовании

ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ

LIMA, Iris Ferreira De ^[1]

LIMA, Iris Ferreira De. Социальные репрезентации концепции «обучение» в дошкольном образовании. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. 05-й год, Эд. 11, Vol. 14, стр. 127-166. Ноябрь 2020 года. ISSN: 2448-0959, Ссылка доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/социальные-репрезентации ‎

РЕЗЮМЕ

Эта работа направлена на выявление социальных представлений о концепции обучения в области дошкольного образования для родителей/опекунов и учителей с необходимостью проверки их актуальности и подчеркивания важности образования учащихся на данном этапе школьного образования. Это исследование проводилось в двух школьных подразделениях, одно из них в сельской местности, а другое в городских районах, расположенных в Vale do Paraíba, во внутренних районах São Paulo. Теоретический фундамент основан на Теории социальных представлений, ссылке Общей национальной учебной базы на концепцию обучения и теории Piaget, Vygotsky и Wallon. Это качественное и количественное исследование, с исследовательским характером. Участниками были 12 активных учителей и 08 родителей/опекунов учащихся, зачисленных в школьные подразделения, отобранные для обучения. Для сбора данных используемые инструменты были вопросником и фокус-группой. Данные обрабатывались с помощью анализа контента и компиляции по категориям с использованием теоретических исследований Bardin (2009 г.) и использования программы IRAMUTEQв качестве эталона. С учетом результатов можно проверить, что социальные представления о концепции “обучения” между родителями/опекунами и учителями представляют значительные различия в отношении ожиданий содержания, сработаного в дошкольном образовании, поскольку концепция обучения для учителей является уместной и знакомой в качестве учебной практики в формировании граждан на глобальном уровне, в то время как для родителей/опекунов концепция обучения напрямую связана с деятельностью по ликвидации неграмотности.  Эти различия свидетельствуют как в сельских, так и в городских школах. Отмечается, что концепция обучения основана на практических реалиях участвующих групп, которые в соответствии со своими ценностями и убеждениями концептуализуют ее.  Для обеих групп важность дошкольного образования становится менее представительной и более образовательной.

Ключевые слова: Социальные представления, дошкольное образование, концепция обучения.

1. ВВЕДЕНИЕ

С новыми перспективами образования для разработки общей национальной учебной базы (BNCC), это также будет отражать изменения в дошкольном образовании, и это имеет отношение к понятию концепции обучения в течение первых лет обучения.

Понимая эту концепцию, можно проверить уровень влияния этих представлений на обучение учащихся, поскольку они отражают знания внутри и за пределами школьной среды, учитывая их способность адаптироваться и решать проблемы в повседневной жизни, находясь под влиянием и / или агентов. влиятельные лица в обществе, в котором они действуют.

Будучи основой базового образования, признание детей в качестве субъекта прав ставит дошкольное образование в качестве социальной потребности, занимая, по сценарию бразильской политики в области образования, пространство, имеющее важное значение.

Есть время, когда можно осознать, что благодаря «социальным преобразованиям, связанным с общественными движениями и исследованиями о детстве, активизировалось признание важности образования детей для полного развития потенциала человека» (ANDRADE, 2009, стр. 21).

Таким образом, происходит активизация процесса расширения ухода за маленькими детьми с упором на образовательный характер, и в это время он приобретает все большее значение в политике в области образования. А с предложениями государства иметь общую учебную программу на национальном уровне, в предлагаемом здесь исследовании говорится, что определение, разработанное Национальной общей учебной базой (BNCC, 2017), по концепции обучения в дошкольном образовании, является предметом изучения.

В BNCC (COMMON NATIONAL CURRICULUM BASE, 2017) концепция обучения для детей младшего возраста определяется как процесс комплексного образования, который должен развивать необходимые навыки, чтобы студенты могли действовать и преобразовывать свою реальность, стремясь построить подлинно демократическое общество, принимая во внимание различия и потребности, которые составляют сценарий образования (BRASIL, 2017).

Как только концепция обучения будет четкой для учителей и родителей/опекунов, учителя смогут направлять свои педагогические действия для достижения этой цели, а также для родителей/опекунов можно будет измерить результаты этих действий в их практической реальности.

Учителя, имея очень четкую концепцию обучения, во всех своих мероприятиях, таких, как планирование, проекты, среди других действий в их повседневной практике, также будут сосредоточены на этой концепции и цели, которую она предлагает достичь.

Поэтому, когда учитель предлагает деятельность, необходимо быть ясно, что она должна быть сосредоточена на комплексном формировании студента, стремясь подготовить студента, чтобы знать мир, который его окружает, и что он должен обеспечить изменения в реальности его; потому что только тогда деятельность будет действительно преднамеренной, то есть, предложение учителя по работе будет на самом деле заседание концепции обучения. Но если этого не происходит, смысл предложения теряется, деятельность больше не имеет объективности, чтобы узнать его.

Для родителей /опекунов, чтобы концепция обучения очевидна, они смогут измерить, являются ли их дети учатся, если они расширяют свои знания, а также это будет возможно для них, чтобы диалог о педагогической практики с учителями, об обучении ожидания для студентов, и другие соответствующие предметы при обучении, в раннем детстве образования.

Важно, для родителей / опекунов, знать, что обучение выходит за рамки стадии обучения, потому что есть гораздо больше, чтобы добавить к жизни студента, и что эти знания будут частью всего пути студента, потому что знания будут применяться на протяжении всей его / ее жизненного пути. Поэтому родители должны знать, чему ребенок учится в раннем детстве, будь то в классе, в столовой, в ванной комнате, в интерактивной комнате, в рутине входа и ухода из школы, во взаимодействии с коллегой, с учителем, среди других ситуаций.

С каждым шагом, что студент выполняет в школьном контексте, он будет знакомство с самим собой, а также зная и присваивая мир, в котором он вставляется, и если этот этап хорошо разработаны, студент будет иметь образовательную основу, основанную на знаниях, способных содействовать обучению, что он будет принимать за пределы школы, и, таким образом, можно будет подтвердить, что обучение и обучение было эффективным.

В этом смысле необходимо быть ясным отправной точкой, ссылкой, которая оправдывает все педагогические действия, эта концепция выходит за рамки одной (ы) или другой (ы) практики (ы) преподавания и обучения, она охватывает все действия в школьном контексте, и поднимает его на что-то более широкое, что включает в себя различные аспекты жизни субъекта и его взаимодействия с миром.

Предоставляя учителям и родителям/опекунам ответственность за концепцию обучения, это также расширит их кругозор обучения и важности дошкольного образования для подготовки учащихся.

Таким образом, актуальность этого исследования заключается в изучении социальных представлений учителей и родителей/опекунов о концепции обучения в дошкольном образовании на основе теории социальных представлений. Эта теория подчеркивает изучение социальных отношений, что в этом исследовании, часть анализа социального контекста, школа, в которой предметы вставляются.

В контексте школы, люди находятся под влиянием отношений, установленных членами школьного сообщества, и от этих отношений, которые составляют мысли, которые будут закреплены и объективированы субъектов, с тем чтобы оставаться такими, какие они есть, или будут изменены из отражений, сделанных отдельными лицами.

Поэтому при рассмотрении референтного объекта, понятия «обучение», важно проверить, разделяют ли участники исследования те же мысли, ценности и убеждения или нет. Точно так же, как, размышляя об этом объекте, будут ли ваши мысли сохранены или изменены.

2. РАЗВИТИЯ

2.1 ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ТЕОРИИ СОЦИАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Теория социальных представлений направлена на изучение того, как происходит строительство внутреннего мира субъекта из социальных отношений, которые он жил. Из их опыта в объективном мире, субъект находится под влиянием, чтобы создать свою субъективность, особенно его социальные взаимодействия являются составным фактором его субъективности (BOCK; FURTADO и TEIXEIRA, 2007).

Социальная психология рассматривает человека как социальное существо по своей природе, и это выходит за рамки объективности поведения в обществе, является потребность человека в движении, который создает и преобразует свои отношения с внутренним миром, от внешнего содержания, которые постоянно влияют на его процесс изменения, даже если, видимо, это не было заметно (BOCK; FURTADO и TEIXEIRA, 2007).

Человек как социальное существо строит себя и в то же время строит общество и историю. Поэтому для того, чтобы понять этого социального человека и его движения и преобразования / в мире, необходимо проанализировать его деятельность, сознание и идентичность (BOCK; FURTADO и TEIXEIRA, 2007).

Деятельность понимается как отношения построения и преобразования мира, которые будут одновременно делаться во внутреннем и внешнем мире человека, потому что, как субъект присваивает среду, в которую он вставляется, это влияет на его “психу”, и таким образом субъект становится вечным “становлением” нового предмета (BOCK; FURTADO и TEIXEIRA, 2007).

Сознание – это способность человека читать объективный мир, понимать этот мир, превращать его в идеи и образы, и из этой информации понять, что производится в объективном мире, присваивая «знание». Это знание является присвоением содержания, испытанного на работе, в личной жизни, в социальных отношениях, которые позволяют человеку соуместить не только его нынешний опыт, но и строительство мира, через культуру и историю, уже сделанные другими людьми с течением времени, и проверить новые пути построения своего будущего (BOCK; FURTADO и TEIXEIRA, 2007).

Для выражения человеческого сознания человек использует язык. Именно благодаря этому идеи разделяются, а представления объективного мира строятся коллективно и со смыслом предмета, то есть из опыта общества (BOCK; FURTADO и TEIXEIRA, 2007).

Таким образом, идентичность является представлением субъекта о себе, рассматривая его как совокупность, но в то же время стремится к своей сингулярности в противостоянии с другим. И потому, что это социальное существо, в постоянной трансформации, идентичность “является континуумом представлений о своем бытия в мире”. (BOCK; FURTADO и TEIXEIRA, 2007, стр.145). Таким образом, социальная психология способствовала понять, как человек в обществе делает, думает и действует перед миром.

Начиная с этой точки зрения, другие ученые предлагают понять эти социальные представления, сделанные человеком, чтобы понять и проверить преобразования как в объективном, так и в субъективном мире дивана.

Durkheim был первым, кто идентифицировал социальные объекты, которые могут быть воображаемыми или реальными, такие как событие, психический или социальный материал, явление, идея, теория), как социальные умственные постановки, в изучении «коллективной идеи». Он также определяет понятия “индивидуальные представления”, будучи объектом изучения психологии и “коллективных представлений”, как объект изучения социологии.

В 1960-х годах, основываясь на социальной психологии и предложении Дюркхайма о представлениях, Serge Moscovici в своих исследованиях предлагает концепцию социальных представлений, поэтому представления основаны на «социальных идеях», что знаменует собой новый взгляд на социальную психологию, предлагая изучение социальных представлений из отношений субъекта с обществом , и это можно понять через символическое поведение проявляется в их привычках, ценностях, убеждениях и т.д., которые присутствуют в нашей повседневной жизни.

Для Moscovici (2011) социальные представления постоянно циркулируют, пересекаются и кристаллизуются, посредством слов, жестов, встреч, которые, перед лицом общего общения между субъектами, становятся почти ощутимыми в повседневном мире.

Таким образом, человек, живущий в обществе, активно участвует в социальных процессах, будучи хранителем или трансформирует их, и в то же время влияет на его личный опыт перед лицом опыта набытия в мире (MOSCOVICI, 2011).

Таким образом, “социально представляющих включает в себя понимание ценностей и убеждений, которые составляют общество. Представления возникают из-за необходимости понять неизвестное, сделать стабильным то, что вызывает нестабильность». (CHAMON, 2009, стр.41).

Социальный человек живет в мире, в котором вещи постоянно меняются, и когда сталкиваются с новым заканчивается того, чтобы создать представление о неизвестном, то есть, нестабильность каждого акта познания мира, в конечном итоге генерации цели ознакомства, что делает то, что не известно что-то известно, и этот процесс происходит над всем коллективно , где знания строятся и делятся между всеми в обществе (MOSCOVICI, 2011).

Наблюдаемый способ этого процесса познания и обмена социальными представлениями делается социальным человеком через язык, что является символическим способом организации его мысли, но образ мышления и то, что он думает, зависит от представлений, то есть, зависит от того, имеет ли субъект представление такого «объекта» (MOSCOVICI, 2011).

По словам Moscovici, (2011, стр. 51) “[…] если мы думаем, прежде чем говорить и говорить, чтобы помочь себе думать, мы также говорим, чтобы обеспечить звуковую реальность для внутреннего давления этих разговоров, через которые мы соединяемся с другими”.

Коммуникация в обществе играет основополагающую роль в пользу способности субъекта представлять мировую мысль, с тем чтобы другие могли также понимать, соответствующие представления и делиться, создавая тем самым культуру, историю и человеческую природу (JODELET, 2001).

Как Jodelet (2001, стр.22) определяет социальное представительство “[…] является одной из форм знаний, социально разработанных и общих, с практической целью, и которая способствует созданию реальности, общей для социального набора”.

Поэтому следует отметить, что школа представляет собой социальную среду, полную представлений, которые разделяют все члены, участвующие в процессе обучения, на практике, содержащиеся в повседневной жизни субъектов, которые знают через коллектив образ мышления общества, в котором они включены.

Таким образом, школа является средой социализации и представляет собой формализацию общества, признанную коллективом передачи накопленных обществом знаний.

По словам Chamon (2009, стр.3), […]  “хотя существует индивидуальное присвоение/реконструкция социальных представлений, они переполняют умственную жизнь изолированного человека и формируют свою собственную реальность, составляя идентичность социальной группы, направляя и оправдывая свою социальную практику”.

Как утверждает Moscovici (2011, p.40), коллективный процесс проникает в качестве определяющего фактора в индивидуальную мысль, эти социальные представления появляются, почти как материальные объекты, потому что они являются продуктом действий и коммуникации субъекта.

Кроме того, в школе, что человек имеет доступ к представлениям, будучи в состоянии представлять, сохранять или изменять их в процессе взаимодействия.

Согласно Jodelet (2001), социальные представления позволяют вопросу понять мир в котором он введен и управлять им, путем переосмысления и разработки понятий, без таким образом индивидуалов становить соотвествуя жителями.

Это ассигнования, это способ сделать предмет осведомлены о мире, в котором он вставляется и в то же время осознает себя, находясь в мире и преобразования агента этого.

Moscovici (2011) отмечает, что представление является формой практических знаний, соединяющих предмет с объектом, и в этом смысле для количественной оценки этих знаний необходимо учитывать опыт, ссылки и условия, из которых оно производится, и прежде всего то, как это представление используется в социальном контексте.

Затем, чтобы понять школьный контекст, необходимо понять различные социальные представления, содержащиеся в нем.

3. BNNC И ПРЕДПОЛОЖЕНИЯ ДЛЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Бразильское образование с целью содействия целостному формированию человека и созданию более простого, демократического и инклюзивного общества сталкивается с серьезными проблемами.

С общей национальной учебной базой государство выполняет эту роль, предлагая изменения, поскольку необходимо поощрять и гарантировать всем учащимся возможности, поумство, обучение и развитие как право, и, таким образом, справедливость и равенство будут фактически присутствовать в образовательном процессе, обеспечивая качественное и значительное образование для бразильского населения (BNCC, 2017).

В этом смысле Общая национальная учебная база (2017) и учебные программы определены в общении принципов и ценностей, которые признают, что образование имеет приверженность глобальному формированию и развитию человека, в его интеллектуальных, физических, аффективных, социальных, этических, моральных и символических измерениях.

Вместе с тем важно учитывать, что в Бразилии при автономии федеративных образований заметное культурное разнообразие и глубокое социальное неравенство, стремящиеся к равенству в области образования, подчеркивают необходимость дифференцированных учебных программ, соответствующих каждой системе, сети и школьному учреждению. (BNCC, 2017).

В этом смысле необходимо проверить, действительно ли она соответствует предложению национальной учебной программы, в условиях такого разнообразного образовательного сценария и с весьма значительным социальным неравенством.

Так, BNCC (2017) предлагает, чтобы в области образования можно было работать с необходимыми навыками для студентов, чтобы иметь комплексное образование, и таким образом преобразовывать агентов своей реальности, строя общество с равенством и равенством, но учитывая разнообразие и потребности всех предметов, участвующих в школьном процессе.

Учитывая термин компетентность, концепции, разработанные в BNCC (2017), чтобы объяснить фокус этого предложения и определения термина, подчеркивает, что для дошкольного образования, в центре внимания школьной программы, будет ценить и использовать исторически построенные знания о физическом, социальном и культурном мире, чтобы понять и объяснить свою реальность сотрудничает для построения лучшего общества. Для достижения этой цели педагогические практики в школах должны развивать значительные навыки у учащихся.

Эти компетенции включают в себя в соответствии с BNCC (2017), осуществлять интеллектуальное любопытство студентов, используя собственный подход к наукам, который, исследовать, разрабатывать и тестировать, а затем формулировать и решать проблемы, основанные на знаниях различных областях.

Она должна развивать эстетический смысл, через различные художественные и культурные проявления, будь то местные или во всем мире.

Предложите различные способы использования языков: вербальные и/или вербально-визуальные (такие как Весы), чтобы предоставить различные контексты для создания возможностей для выражения идей и чувств, которые приводят к производству взаимных чувств и взаимопонимания

Предложите студентам доступ к цифровым технологиям и их использование в повседневной жизни, консультирование по вопросам коммуникации, а также знания и содействие решению проблем.

Привести испытуемых к присвечиваю знания и опыт мира, в который они вставляются, позволяя им понять отношения мира труда и способность делать свой выбор напористо.

Развивайте этичное позиционирование у студентов, рассматривая права человека и социально-экологическую осведомленность, уважая себя, друг друга и планету.

Для того чтобы студенты могли заниматься самопознаниями, научиться бороться со своими эмоциями и эмоциями других, установить адекватные межличностные отношения, приветствовать и ценить разнообразие отдельных лиц и социальных групп, без предрассудков происхождения, этнической принадлежности, пола, возраста, навыков/необходимости, религиозных убеждений или любого другого характера, признавая себя частью коллектива, с которым он должен совершить.

Таким образом, школа будет руководством школы, чтобы построить либо на индивидуальном или коллективном уровне, инклюзивные, устойчивые и поддерживающие этические принципы, с тем чтобы на самом деле стать участием и преобразующей гражданином общества.

Учитывая предложение об образовании и компетенциях, представленных в BNCC, он представляет собой структуру, в которой можно понять каждый этап обучения для образования, рассматривая в этой работе этапы дошкольного образования.

Для BNCC (2017) структура дошкольного образования включает обеспечение права учащихся на обучение и развитие по шести (06) осям, которые определяются как: жизнь, игра, участие, исследование, самовыражение, познание себя. Эти оси будут работать с учетом пяти (05) областей опыта, а именно: Я, другие и мы; Тело, жесты и движения; Штрихи, звуки, цвета и формы; Устная и письменная речь; Пространства, времена, количества, отношения и преобразования. Эти области опыта будут рассмотрены и организованы по трем (03) возрастным группам: от 0 до 1 года и 6 месяцев; От 1 года и семи месяцев до 3 лет и 11 месяцев; От 4 лет до 5 лет и 11 месяцев.

Шесть (06) структурирование топоров для педагогической практики, предложенных в BNCC (2017), обеспечивают права обучения и развития, посредством взаимодействий и игр, которые имеют отношение к базовому образованию для детей от 0 до 5 лет, с образовательной преднамеренностью, присутствуют во всех педагогических практиках в дошкольном образовании.

Для достижения этой цели в области дошкольного образования BNCC (2017 год) предлагает, чтобы образовательная практика в школьных подразделениях содействовать сосуществованию детей с другими детьми и взрослыми, благоприятствуя взаимодействию между предметами и стимулируя уважение между культурами и различия между людьми.

В нем подчеркивается, что игра должна происходить в различных формах и в разных пространствах и времени, способствуя расширению и диверсификации знаний студентов путем валоретизации игр и развития действий, которые пробуждают воображение, творчество, эмоциональный, телесный, сенсорный, выразительный, когнитивный, социальный и реляционный опыт.

В раннем детстве образование должно также быть демократическим и активным пространством студента перед лицом управления школой и предлагаемых мероприятий, таких, как поощрение моментов, в которых студенты могут выбирать игры, материалы и среды, содействие. Таким образом, студент может развивать навыки, чтобы решить и позиционировать себя, с учетом предлагаемых ситуаций.

Школа должна также быть пространством для расширения знаний о культуре, в которую вставлен студент, и других культурах, отходящих от его, используя различные типы материалов и ресурсов, которые могут способствовать знаниям и обучению, исследуя различные ресурсы внутри и за пределами школы.

Через структурированные практики студент должен исследовать движения, жесты, звуки, формы, текстуры, цвета, слова, эмоции, преобразования, отношения, рассказы, объекты, элементы природы, через постановки в искусстве, письменной форме, науки и техники.

Оппортунистить предмет в школьной ячейке моменты самовыражения творческим и чутким образом, налаживание соответствующего диалога на разных языках, что позволяет им делать гипотезы и открытия, выдавать мнения и задавать вопросы, удовлетворять их потребности, эмоции и чувства, а также прояснять свои сомнения относительно того, что происходит вокруг.

Эти действия должны также позволить студенту построить свою идентичность (личный, социальный и культурный), подчеркивая позитивный образ себя, через различные переживания, что школа, семья и сообщество может способствовать студентам, будь то через уход, взаимодействия, игры или различные языки.

С другой стороны, пять (05) областей опыта описаны в BNCC (2017), считает, что школы должны работать на основе поля 1, социальные взаимодействия, чтобы сформировать представления о себе и о других, должны участвовать в социальных отношениях и заботиться о людях, чтобы построить свою автономию и чувство самообслуживания, взаимности и взаимозависимости с окружающей средой.

Поэтому необходимо создать для студентов возможности расширить способ восприятия себя и других, ценить свою самобытность, уважать различия, которые составляют нас и делают нас людьми и уникальными по своей сути.

В области 2 предлагается работать с телом на разных языках, предлагая ребенку знать и распознавать свои эмоции, телесные функции и жесты и движения, выявлять их потенциалы и пределы. Столкнувшись с этим телом осведомленности, студент сможет понять, что является безопасным и что такое риск, а также научиться заботиться о себе, и поддерживать свою физическую целостность.

В дошкольном образовании, через игривые практики и социального взаимодействия, дети привели заботиться о физическом, ориентированных на независимость и свободу, будучи в состоянии исследовать и испытывать разнообразный репертуар движений с телом открытия различных способов бытия в мире, не чувствуя себя покоренным.

В области 3, ориентация заключается в том, чтобы испытать различные формы выражения и языка, имея доступ к различным художественным, культурным и научным проявлениям. Она также должна предоставлять студентам авторство и создавать свои собственные постановки.

Эти школьные практики благоприятствуют с раннего возраста, что ребенок развивает свою чувствительность, критический смысл, способность ценить, проявлять и производить, с учетом их художественного опыта и опыта.

В области 4, он подчеркивает важность устного языка, с действиями, которые могут способствовать говорить и слушать, расширение словарного запаса, а также развитие интернализации более сложных языковых структур и концепции письменного языка.

Множество возможностей приблизить ребенка к чтению и написанию, заставляет его развивать свои гипотезы для обучения быть и писать, а также понимание письма как представления устности.

А в поле 5 основное внимание уделяется вставке ребенка в мир через различные пространства и времена, количества, отношения и преобразования, благоприятствуя наблюдению за явлениями, манипулированию объектами, исследованию и исследованию всего вокруг них. Благодаря этим действиям студент будет поднимать гипотезы и будет искать ответы на них, так что он будет лучше знать мир, в который он вставляется.

BNCC (2017) также представляет собой синтез обучения, описывая для каждой области опыта, что важно для студента, чтобы узнать, так что переход от дошкольного образования к начальной школе является эффективным. Этот синтез будет направлять тех, кто участвует в образовательном процессе в стране, в отношении того, что ожидается для качественного перехода, с целью взаимодействия и продолжения обучения студентов, что делает эти элементы представлены в синтезе, справочные показатели для всей работы, выполненной на первом этапе бразильского дошкольного образования (2017).

Как топоры, так и эмпирические поля в соответствии с BNCC (2017), должны быть отработаны для того, чтобы рассмотреть три (03) возрастные группы, а первые две характерны для студентов детских садов, входящих в возрастную группу от 0 до 01 года и 6 месяцев, а остальные варьируются от 1 года и 7 месяцев до 3 лет и 11 месяцев , а затем диапазон от 04 до 5 лет и 11 месяцев, включающих дошкольников. Однако эти возрастные группы нельзя рассматривать жестко, поскольку особенно группы возрастных групп могут представлять детей с различными характеристиками, с темпами обучения и развития, которым потребуется педагогическая практика, которая уважает эти различия, облегчая обучение и преодоление этапа дошкольного образования, с тем чтобы переход в начальную школу надлежащим и эффективным образом.

В области дошкольного образования проводится также процесс оценки с учетом того, что ребенок находится на определенном этапе развития и что в его контексте существует забота, игра и образование. Оценка должна включать ежедневную практику преподавания и обучения, тем самым создавая непрерывный процесс развития образования.

Исходя из этой точки зрения, оценка в области дошкольного образования должна быть формирующей, то есть той, которая “[…] способствует регулированию текущего обучения в смысле целевых областей”. (PERRENOUD, 1999, p.77).

В дошкольном образовании процесс оценки является непрерывным и ежедневным, с возможностью визуализации желаемого результата, но не только с этой целью, но прежде всего за счет диверсифицированной деятельности и значительных записей, что учитель будет способствовать обучению студента, проверяя их достижения, их постоянность и неудачи перед лицом выученного содержания. Таким образом, обучение является не только студентом, но и учителем, которому необходимо размышлять, оценивать и изучать новые способы обучения, чтобы сознательно действовать в своей роли (PERRENOUD, 1999).

Принимая эту точку зрения оценки в раннем детском образовании, цель сохранения или поощрения студента теряет смысл, и начинает иметь смысл следить за эволюцией студента, и проверить, сколько он продвинулся до того, что было предложено ему в контексте, в котором он вставляется. Это подтверждается Законом о руководящих принципах и основах национального образования, закон 9.394: ст. 31, “в области дошкольного образования оценка будет проведена путем мониторинга и регистрации ее развития, без цели продвижения по службе, даже для доступа к начальной школе”. (BRASIL, 1996 ГОД).

Оценка является сложным процессом, который включает в себя критический взгляд учителя о его педагогической практике, вставленной в школьный контекст, полный требований и различных проблем, которые влияют на ожидания родителей, студентов, директоров, координаторов, сообщества, государства и самого учителя, но это присуще школе, чтобы знать, насколько студент продвинулся и из-за этого есть ресурс, который должен быть создан для этого , и если он хорошо понимается и применяется он будет достигнут своей цели (RAIZER, 2009).

4. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ВКЛАД: ССЫЛКИ ДЛЯ ПОНИМАНИЯ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ

На протяжении всей истории образования многие вклады пришли из различных областей обучения, для лучшего понимания ребенка и его процесс развития и обучения, в частности, с восемнадцатого века, ребенок приходит, чтобы рассматриваться обществом как субъект с потребностями и объектом ожиданий и заботы. В этом смысле многие идеи возникли как способы воспитания детей.

В качестве теоретического вклада, от Piaget, Vygotsky и Wallon, чтобы понять процесс развития и обучения ребенка.

Для Piaget, и его теория, основанная на взаимодействии, концепция, которая подчеркивает, что человек учится на отношениях он устанавливает с окружающей средой, в которой он вставляется, учитывая всю свою культуру и историю. Предметом является существо, которое действует с окружающей средой, и именно в этом процессе, что он может приобрести знания о мире. Но для того, чтобы приобретение было эффективным, необходимо проверить уровень когнитивных структур одного и того же, то есть субъекта можно узнать только в том случае, если он когнитивно может размышлять о своих знаниях. Для него было важно знать, как субъект затем приобрел знания и таким образом представляют себя как человеческие существа, отличается от других существ (TRISTÃO, 2010).

Для этого он предложил практический подход для анализа поведения ребенка и проверки того, как мысли были созданы, учитывая этапы развития.

Пиаже также отмечает, что приобретение знаний происходит постепенно, но для того, чтобы прогресс был положительным, субъекту необходимо будет установить балансирующий процесс. Баланс будет консолидирован по мере того, как когнитивные структуры смогут обрабатывать новые знания (CARVALHO, 2005).

Во-первых, этот вопрос будет страдать от дисбаланса, который будет, например, сомнения, проблемы, воли и потребности должны быть выполнены, что будет стимулировать человека стремиться к решению этих дилемм. Для этого он направит свои усилия на эти цели и, таким образом, узнает новые вещи, фактически приобретение новых знаний (TRISTÃO, 2010).

Процесс балансирования будет означать систему компенсации между возможными просьбами окружающей среды и потребностями субъекта в их предоставлении. Таким образом, обучение для Piaget будет консолидация знаний в прочный путь от балансировки, через опыт, приобретенный во взаимодействии с окружающей средой.

При каждом поиске баланса, это будет происходить по-разному в зависимости от возрастных групп, так что психические схемы и действия, применяемые субъектами будет зависеть от уровня когнитивного развития же, что лежит в основе его концепции схемы действий или психической схемы (TRISTÃO, 2010).

Piaget указывает на то, что схемы действий являются те, которые субъект использует для адаптации и организации среды, в которой он живет, так как эти схемы координируются, дифференцированы и позже интернализированы и с помощью языка, они переходят к формам психических схем, или, вернее, говоря формирования мышления человека (TRISTÃO, 2010).

С приобретением психических схем субъект не должен действовать непосредственно с окружающей средой, но становится в состоянии предвидеть действия, прежде чем выполнять их, через мысли, как интернализированное действие. Эти интерьеризации становятся все более сложными и абстрактными. Затем субъект начинает думать и понимать абстракции, которые имеют основополагающее значение для обучения времени, массы, пространства, скорости, расстояния в рамках других фундаментальных концепций для обучения.

Обучение в постулатах Piaget будет цикл, который включает в себя состояние когнитивного баланса субъекта, но с учетом среды, в которой он вставляется и необходимость взаимодействия с ним, субъект будет страдать дисбаланс, так что ему придется прибегнуть к психическим и действия схем адаптироваться к окружающей среде, ассимиляции и размещения новых знаний, и, таким образом, вернуться снова в состояние равновесия.

Carvalho (2005), говорит, что такое позиционирование подтверждает акцент, который он приписывает балансировке в качестве основного фактора развития, потому что открытие всегда включает в себя ассимиляцию и размещение когнитивных структур, набор правил и компенсаций.

Этот балансирующий процесс, включающий ассимиляцию и размещение, происходит на протяжении всей нашей жизни, но это происходит по-разному в зависимости от различных стадий когнитивного развития субъекта, поэтому на каждом этапе есть применимость схем действий и различных психических схем.

Carvalho (2005) отмечает, что если развитие предполагает упорядоченные и последовательные этапы и зависит, в основном, от процесса балансировки, школьное обучение подчинено мыслим структурам, уже построенным ребенком.

Piaget, адреса четырех типов этапов развития, которые будут первым этапом сенсорио-мотор, второй этап предоперационного, третий этап конкретного оперативного и, наконец, формальный хирургический этап (TRISTÃO, 2010).

На первом этапе сенсомоторная группа включает возрастную группу от нуля до двух лет. На этом этапе у ребенка будет развитие, которое включает рефлекторное поведение, организацию восприятия и привычек, а затем сенсомоторный интеллект (PIAGET, 1989).

Как Tristão (2010) описывает для новорожденного, первое поведение двигательных датчиков рефлексы, такие как всасывание, когда ребенок кормит. Со временем ребенок излучает такое поведение перед другими объектами, затем импульсивно проходит, чтобы взаимодействовать с миром и его рефлексы становятся все более сложными, и, таким образом, новорожденный начинает иметь привычки и представления об окружающей среде, в которую он вставляется. На следующем этапе ребенок начинает распознавать раздражители окружающей среды и реагировать на них более организованно, но все же ребенок сосредоточен на себе, не отличает объекты от людей, и их поведение больше направлено на их импульсы для удовлетворения их потребностей. Когда приходит фаза моторного сенсорного интеллекта, ребенок уже прошел предыдущие этапы, его поведение постепенно изменяется и становится все более сложным, достигая схем действий. С каждым действием ребенок узнает мир, который его окружает лучше, а затем переходит от дифференциации объектов, распознавания людей и восприятия мира вне себя.

Учитывая обучение, этот этап развития имеет важное значение, потому что ребенок уже в состоянии построить категорию объекта, пространства, причинности и времени. Теперь ребенок может воспринимать объект и/или человека; развивает скоординированные движения в пространстве и распознает свое собственное тело, воспринимает отношения причины и следствия, воспринимает порядок событий, которые происходят в его рутине, и таким образом удается анализировать мир вокруг него, покидает эгоцентричную фазу и проходит иметь чувства по отношению к объектам и людям, таким как радость или печаль, успех или неудача.

Второй этап, соответствующий предоперационной, соответствует диапазону, будет от двух до семи лет, что характерно для внешнего вида языка, что позволит ребенку рассказать о своих прошлых действиях и предвидеть свои дальнейшие действия, устно выражая свое поведение.

Для Piaget язык позволяет ребенку начать общение с действиями, имитировать и излучать звуки, устанавливая связь с другими, и эгоцентричная речь также возникает, которые являются монологами, которые ребенок устанавливает с самим собой. Эти новые поведения, в предоперационной фазе, благоприятствуют составляют мысль. На этом этапе также выделяется символические игры и способность ребенка пережить свою собственную жизнь через игру, и при принятии этих игр также возникают вопросы о мире, “почему” появляются как способ искать объяснения фактов, но, как он до сих пор эгоцентричной речи, ответы на его вопросы по-прежнему через интуицию , поскольку ребенок еще не имеет возможности мобильности и обратимости, которые будут представлены на следующем этапе (PIAGET, 1989)

Ребенок также развивает свои первые чувства ценности и нравственности, начиная с взаимодействия с другими, например, ребенок не осознает, что ложь что-то плохое, но начинает думать о том, когда взрослый говорит ему, что это не хорошо (TRISTÃO, 2010).

В конкретной оперативной стадии, которая начинается около семи лет и продлевается до двенадцати лет, фаза, которая также соответствует периоду обучения, и что Есть много изменений в поведении субъекта в связи с социализацией, его мысли, его рациональные операции и его любовь.

Ребенок в этой фазе начинает иметь больше самостоятельности своих мыслей, начинает воспринимать правила и уважать их, размышляя о своих действиях и тем самым оставляя свое импульсивное поведение в стороне и теперь начинает «решать», как он будет вести себя перед лицом ситуаций, В этом смысле ребенок стремится лучше понять причины и следствия отношений в своих действиях и дать объяснения о своем отношении. Правила и коллективные игры становятся интересными, ребенок стремится уделить свое внимание игре и поделиться с другими (PIAGET, 1989).

На данном этапе обучение имеет большой скачок, потому что ребенок теперь может иметь не более сохранения веществ, объем, вес, длина, поверхности, а также время и пространство, как взрослые. Мысль об обратимости также характерна на данном этапе развития и обучения, а также понятие количества и мастерства арифметических операций.

Как утверждает Piaget (1989), переход от интуиции к логике происходит во втором детстве, через создание групп и групп, составляющих организации групп, которые являются солидарными и сбалансированными.

Этот этап также характеризуется способностью ребенка иметь взаимное уважение, иметь чувство справедливости, понимать такие понятия, как честность и общение, значительно расширяя свой репертуар обучения и применимости в их практической реальности.

После этого значительного скачка в мысли, языке и поведении, последний этап начинается для Piaget, который начинается в возрасте двенадцати лет и распространяется на взрослую жизнь.

На формальной стадии ребенок вступает в фазу отрочества, отмеченную многими эмоциональными изменениями, но также и абстрактным мышлением, основанным на гипотезах, которое Piaget называет гипотетико-дедуктивным, то есть теперь он может размышлять над фактами, поднимать гипотезы и делать выводы, основанные только на них. Подросток верит во всемогущество своих размышлений и убеждений, стремится к жизненным целям и по мере взросления чувствует необходимость сотрудничать с обществом, идеализировать проекты и осуществлять свою личную и профессиональную деятельность, которая затем станет кульминацией. обучения и развития с точки зрения Piaget (TRISTÃO, 2010).

Таким образом, теория Piaget подчеркивает, что приобретение знаний, часть опыта, что субъект устанавливает с окружающей средой, в которой он вставляется, и что этот процесс происходит через этапы, с последовательными новыми формами обучения. Таким образом, субъект строит свои знания перед лицом ситуаций проблем, которые необходимо анализировать, действовать и решать их, что создает дисбаланс в более позднем случае размещения и ассимиляции, возвращая человека снова в состояние баланса, и, таким образом, эффективно приобретение знаний, это происходит на протяжении всей жизни, обеспечивая непрерывный процесс обучения.

Vygotsky предлагает изучить в своей теории, что он определяет высшие функции, которые бы отличали человека от других животных, тем самым понимая культуру и эволюционную историю человеческого рода.

Этот ученый и его социально-историческая теория подчеркивают иную форму теории обучения Piaget. По его словам, обучение происходит не в прямом контакте с объектом знания, а через посредничество. Индивидуум мог бы манипулировать аппаратурами, совместно с скоординированными движениями и улучшением их воспринятий, и через этот познавательный и моторный процесс, учить после этого обеспечит развитие вопроса (TRISTÃO, 2010).

Таким образом, стимул может быть опосредован уже испытанной памятью или другим человеком, который приведет к тому же ответу. Субъект не придется взаимодействовать с объектом на самом деле вопрос ожидаемого ответа, как, например, положив руку на гнездо можно избежать ребенка, не забывая уже приняли шок и / или предупреждение от взрослого, и не совсем того, чтобы принять шок снова, чтобы получить знания не положив руку в гнездо.

Vygotsky (1998), также указывает на то, что этот документ будет способствовать ресурс для субъекта, чтобы иметь в своем действии поддержку, и намеренно, он может действовать на мир. Ребенок также использует имитацию для манипулирования инструментами, и при излучании поведения повторения, он улучшает свою производительность, пока не достигнет ожидаемого ответа, то есть, акт имитации другого также способен развивать новое обучение, которое будет использоваться на протяжении всей жизни субъекта. Поскольку субъект имеет преднамеренность в своих действиях, в этом смысле он становится в состоянии изменить среду, в которую он вставляется, тем самым став трансформирует агент своей истории и культуры.

Инструмент, таким образом, является внешним ресурсом, который облегчает действия с окружающей средой, но ребенок также имеет внутренний ресурс, применяемый для решения внутренних психологических вопросов субъекта, что Vygotsky, называет символы или знаки (TRISTÃO, 2010).

Знаки или символы, будет не только объект сам по себе, но объект с культурным значением, как и в случае языка, который представляет собой главный культурный знак человека.

Язык имеет функцию социального обмена и обобщенного мышления. Tristão (2010, стр. 165) утверждает, что “обобщение мысли относится к функции языка заказа реального, группирования всех возникновений одного и того же класса событий, объектов или происшествий в соответствии с данной концепцией”.

Язык у младенцев по-прежнему рудиментарный и более эмоциональный, сосредоточенный на практических действиях и только с двух лет, что ребенок проходит, чтобы сделать связь между языком и мыслью, приписывая смысл их общения.

Язык – это социальный процесс, в котором ребенок, нуждающийся в общении с другими, учится говорить, а затем интернализирует эту речь, создавая тем самым мысль. При переходе от коммуникативной речи к интернализированной речи ребенок переходит от выражения речи вслух, постепенно к интернализированной речи, которая считается, то есть ребенок перестает рассказывать о своих действиях, чтобы думать о них.

Поведение субъекта будет напрямую связано с его социальным опытом, который гарантировал бы его развитие как человека.

Как отмечает Tristão (2010), предмет нуждается за пределами инструмента и символа, посредничество другого, чтобы приобрести обучение и развитие, то есть, его способность иметь дело с миром, в который он вставляется, через его навыки, отношения и знания.

В этом смысле Vygotsky представляет концепцию проксимальной или близкой зоны развития, чтобы лучше объяснить, как ребенок учится и развивается от его взаимодействия с окружающей средой.

Проксимальная зона развития будет расстоянием между фактическим уровнем развития ребенка и тем, что, как ожидается, достигнет, то есть его потенциального уровня развития. (TRISTÃO, 2010).

Обучение будет происходить из того, что ребенок уже знает, как это сделать (реальная зона развития), и через некоторое время с посредником (взрослый или более опытный компаньон), предлагая инструкции для нового поведения (проксимальная зона развития), ребенок сможет учиться и выполнять поведение в одиночку, теперь без помощи посредника (потенциальная зона развития) (CARVALHO , 2005).

Таким образом, фигура другого имеет основополагающее значение для ребенка, чтобы учиться и развиваться, тем самым способствуя формированию бытия в неотъемлемым образом, в пользу межличностного и внутриличностного созревания субъекта. Этот процесс, однако, зависит от уровня зрелости ребенка, когнитивных способностей и социального взаимодействия, но это непрерывный процесс, который будет происходить на протяжении всего их развития.

В этом смысле Vygotsky отличается от Piaget тем, что не рассматривает возможность обучения на линейных этапах, а в непрерывном цикле знаний, то есть каждый раз, когда ребенок достигает потенциальной зоны развития, он проходит процесс обучения, приобретения и консолидации новых знаний, позже он готов к новому обучению и так далее.

Однако Vygotsky и Wallon предлагают взаимодействие концепции развития ребенка, рассматривая конституцию ребенка как социального субъекта в рамках конкретной культуры, что способствует его формированию в качестве субъекта.

Эта концепция идет в зависимости от мыслей Wallon, который также указывает на то, что обучение не происходит в постепенных достижениях в области психических и линейных структур в отношении развития. Wallon (2010, стр.33) “демонстрирует, что, совершенно иначе, чем это, развитие человека характеризуется достижениями, неудачами и противоречиями, и, чтобы лучше понять это, необходимо отказаться от линейных концепций анализа и интерпретации”.

Для Wallon (2010), ребенок проходит через различные этапы на протяжении всего процесса его развития, будучи возможным демаркировать некоторые из них, потому что они характеризуются между моментами большей интерьера и другие более сосредоточены на внешней стороне.

Основываясь на этих ссылках, теория, предложенная Wallon, основанная на аффективности и интеллекте, учитывая условия и характеристику стадии развития, будет чередование моментов, времени большего самоанализа и времени большей экстраверсии.

Для Wallon ребенок состоит из системы, которая объединяет его действия в процесс функционального баланса, который включает двигательные навыки, привязанность и познание, но в которой каждая стадия развития описывает конкретную форму действия, которая преобладает над другими. В социальных взаимодействиях ребенок начинает подражать другому, и это показывает, что он усвоил модель, создав мысленный образ на ее основе. Способность воспроизводить действия, которые в дальнейшем ребенок уже не имитирует, а дифференцировать себя от других, узнавая себя. Конфликты, возникающие в результате его взаимодействия с другими людьми, позволяют ребенку формировать коллективные представления, которые расширяют его доступ к символической среде и культуре, в которую он включен (OLIVEIRA, 2007).

Как и Piaget, Wallon (2010) указал, что ребенок имеет свое развитие отмечены стажировки. На стажировке аффективный партнер, характеризующий возрастную группу от нуля до одного года, рассматривается ученым как импульсивный этап в первые три месяца, а затем становится эмоциональным, ребенок взаимодействует с миром через свои аффективные эмоции и создает мир со своими значениями через тонизирующие выражения.  Младенец от его отношения с окружающей средой постепенно касается его двигательных движений более скоординированы, и, таким образом, аффективно дифференциации эмоций через мир, в котором он вставляется.

Во втором сенсорио-моторном этапе, который включает в себя возрастную группу от одного до 3 лет, в первые восемнадцать месяцев ребенок представляет сенсорио-моторное поведение, а затем передает проекцию, переворачивая больше снаружи, то есть на данном этапе международные отношения и интеллект, что в высшей степени практично, и мысль проецируется в двигательных действиях.

Ребенок знает мир через исследования и исследования, а когнитивное мышление сосредоточено на субъективном синкретизме, то есть на таких явлениях, как фабуляция, противоречие, тавтология и избегание. На этом этапе характерны аспекты подражания и дискурса, основанные на других, что способствует приобретению языка.

С 03 до 06 лет ребенок находится в персоналистической стадии, на данном этапе ребенок начинает отличаться от другого и давать смысл своим действиям, с продвижением речи и интеллекта, характеристиками этого этапа является конкретные личности (GALVÃO, 2000).

На этом этапе формируется личность и самосознание предмета, потому что оно иногда отражается на оппозиции к взрослому, другие имитация этих, ребенок учится повторять социальное поведение и тем самым выравнивание его позе по отношению к миру.

На 4-м этапе, который соответствует возрастной группе от шести до одиннадцати лет, у ребенка есть концептуальные мысли, которые вывят ее на следующий этап, отмеченный способностью абстракции и символическими рассуждениями к мысли. Для Уоллона ребенок переходит от концептуального мышления к приобретению более сложных функций, таких как добровольная память, внимание и ассоциативные рассуждения (WALLON, 2010).

На последнем этапе, который уже включает в себя подростковый возраст, с одиннадцати лет, Есть большие физические и психологические изменения, дальнейшее подчеркивая аффективность в этой фазе, внутренние конфликты и грудины возникают, обеспечивая предмет также фазы обратно к себе и самоутвержденные, чтобы лучше справиться звук его преобразований (GALVÃO, 2000).

Тем не менее, для Wallon, развитие продолжается на протяжении всей жизни субъекта, и что аффективность и познание будет диалектически присутствует на протяжении всего своего существования, “[…] всегда в движении, чередуясь в различных учебных данных, что человек будет включать на протяжении всей жизни”. (WALLON, 2010, стр.36).

С учетом представленных концепций, можно проверить, что развитие и обучение являются дополнительными процессами, при взаимодействии с окружающей средой, которая окружает предмет, прямо или косвенно, расширяет его двигательную, когнитивную и эмоциональную способность таким образом, представляет его интеллект и аффективность, обеспечивая человека на самом деле, чтобы дифференцировать себя от других животных, потому что он способен размышлять о себе и о мире , преобразование и изменение среды, которая вставляется.

5. МЕТОДОЛОГИЯ

При проведении исследования он должен содержать метод, который будет направлять работу в плановом направлении, так что собранные данные могут быть измерены надежно, тем самым гарантируя, что результаты могут быть актуальными, проверка научной работы.

Для Severino (2007) наука всегда связь возраста теоретической сетки с эмпирическими данными, это всегда артикуляция логических с реальным, идеал с реальным, потому что каждый способ знания подразумевает предпосылки, предпосылки, связанные с нашей концепции предмета / объекта отношений.

Таким образом, эпистемологический феномен этой работы фокусируется на концепции обучения, начиная с теоретической концепции, что обучение является способность приобретать знания для адаптации и решения проблем в повседневной жизни предмета, учитывая практическую реальность в школьной среде, учитывая социальные представления учителей и родителей / опекунов двух школ дошкольного образования, школы в сельской местности и школы в городской местности, в городе в Vale do Paraíba, во внутренних районах São Paulo.

Исследование характеризуется своим исследовательским характером. По словам Gil (2010), исследовательские исследования является тот, который наиболее обеспечивает знакомство с проблемой, что делает его более четким и возможным для разработки гипотез.

По словам Severino (2007, стр. 123), “поисковые исследования направлены на сбор информации о данном объекте, тем самым делимитации рабочего поля, картирование условий проявления этого объекта”.

Это исследование было проведено в двух школах дошкольного образования, в результате которого был проведен адекватный профиль работы, расположенной в городе в Vale do Paraíba во внутренних штатах São Paulo.

Выборка состоит из 12 учителей и 8 родителей/опекунов. Группы подошел были выбраны в первую очередь, начиная с числа учителей и номер комнат школьных подразделений, которые определили первоначальное число участников, 16 учителей и 32 родителей / опекунов. Впоследствии приглашение было сделано испытуемым, которые после разъяснения исследователя о характере исследования и этапах исследования, это окончательное число участников было определено и закрыто.

Для сбора данных в качестве документов были приняты вопросник и собеседование в фокус-группе.

Вопросник для Gil (2010, стр. 121) представляет 121 “[…] группу вопросов, которые применяются к интервьюируемому для получения информации об их опыте, убеждениях, чувствах, ценностях, интересах, ожиданиях, устремлениях, страхах, настоящем или прошлом поведении и т.д”..

Для Marconi и Lakatos (2013 г., стр. 100) вопросник является “[…] одним из важнейших инструментов социального расследования, система сбора данных которого состоит в получении информации непосредственно от интервьюируемого”.

Таким образом, вопросник имеет функцию, позволяющую переводить собранную информацию на цифры и вносить вклад в количественный анализ исследований.

С другой стороны, выбор инструмента фокус-группы для сбора данных в ходе этого исследования объясняется тем, что он является более гибким способом проведения обсуждений с участниками исследования по предлагаемой теме, облегчая процесс расследования, поскольку его можно будет собирать более уместным и уместным образом, а также в более сжатый период времени , содержание, необходимое для анализа данных.

По словам Gondim (2003), использование фокус-групп связано с предположениями и предпосылками исследователя. Некоторые исследователи ищут в этом типе ресурса для сбора информации, необходимой для принятия решений, другие используют в качестве популяризатора саморефлексии и социальных преобразований, а также тех, кто использует в качестве метода для изучения малоизвестной темы, с целью предоставления материала для новых размышлений и, следовательно, будущих исследований.

По словам Gomes (2005), фокус-группа состоит из группы людей, отобранных и собранных исследователем, с целью обсуждения и комментариев на тему, которая является объектом исследования, на основе их личного опыта.

В исследовательском проекте, в соответствии с Gondim (2003), в котором исследователь опирается на фокус-группы, она должна быть четко сосредоточена на цели исследования, потому что методологические решения будут зависеть от целей, изложенных, и это будет влиять на состав групп, количество участников, однородность или неоднородность же.

Gomes (2005 год), также выделяет некоторые соответствующие шаги, которые следует учитывать при выборе участников для выполнения фокус-группы, поскольку: участники должны иметь некоторый опыт работы с обсуждаемой темой, с тем чтобы элементы были закреплены в их повседневном опыте; приглашение должно быть привлекательным для участников; так же, как они должны иметь свободу соблюдаться; и исследователь должен создать договор доверия с ними.

Исследователь должен быть посредником, перед фокус-группой, для того, чтобы проводить и облегчать взаимодействие, не направляя путь к группе. Как утверждает Gatti (2012), взаимодействие должно происходить с положительной стороны, уважая моменты развития для участников, в отношении когнитивных, аффективных и коммуникационных аспектов между элементами.

Важно, чтобы регистрация осуществлялась эффективно, чтобы обеспечить надлежащий сбор данных (GATTI, 2012). Таким образом, исследователь может использовать ресурсы для записи, которые могут быть в аудио / визуальные с камерой оборудования, или только аудио с диктофоном, или другие ресурсы, в которых можно четко записывать выступления субъектов.

Оборудование должно быть организовано в комнате, чтобы четко капитан заявления участников. Записи также могут быть использованы в письменных аннотациях, чтобы внести свой вклад позже в стадии анализа содержания собранных данных. (GATTI, 2012)

Важно также разъяснить участникам все шаги, которые будут предприняты для того, чтобы фокус-группа была проведена, а также запросить письменное разрешение участников, с тем чтобы собранные данные могли быть раскрыты в исследовании, и обеспечить секретность, с тем чтобы не идентифицировать участников, тем самым обеспечивая, чтобы они могли свободно раскрывать свои мнения.

Время для выполнения фокус-группы должно быть не менее девяносто минут и максимум три часа, а количество участников, по крайней мере шесть и максимум пятнадцать человек, как Gatti (2012) указывает, так что взаимодействия богаты и не утомительно, обеспечивая углубление в теме и более активное участие субъектов.

Транскрипция содержания также является фундаментальным шагом для исследователя, который должен в соответствии с Gatti (2012), рассмотреть взаимодействие членов группы, и контекстуальная последовательность наблюдается, для напористой разработки кодификации и категоризации собранного содержания, тем самым облегчая качественный анализ материала.

Таким образом, с помощью инструмента фокус-группы исследователь имеет возможность проверить с участниками свое мнение, а также проверить влияние мнений других лиц на их размещение, в этом смысле проверки того, как социальные представления концепции обучения подходят к субъектам исследования и как они проверяются или нет группой.

Для Gatti (2012) при проведении исследования с использованием фокус-групп, можно достичь различных точек зрения по одному и тому же вопросу, а также понять идеи, разделяемые субъектами в повседневной жизни, и проверить уровень влияния, на который люди находятся под влиянием других.

Поэтому, как отмечает Chizzotti (2010), количественный подход предсказывает измерение заранее установленных переменных, пытаясь проверить и объяснить их влияние на другие переменные, путем анализа частоты случаев и статистических корреляций. Исследователь в этом случае описывает, объясняет и предсказывает ваши данные исследования. Качественный подход основан на данных, собранных в межличностных взаимодействиях, на соучастии ситуаций информаторов, анализируемых по смыслу, который они дают своим действиям. Исследователь в данном случае участвует, понимает и интерпретирует данные своих исследований.

Как количественные, так и качественные подходы позволят исследователю обогатить работу, обеспечив надежное исследование, направленное на результаты, а также позволят продать и содействовать новым размышлениям по рассмотренной теме.

С пониманием инструментов, выбранных для разработки этого исследования, я представляю шаги, выполненные в этой области, и применимость этих инструментов.

Областью исследований являются две школы дошкольного образования, расположенные в Vale do Paraíba, они были первоначально замечены, в неу участии образом, то есть только для наблюдения за участниками в динамике школьных подразделений и их отношения в своих помещениях.

Этот этап был выполнен на 04 (четыре) альтернативных дней, чтобы понять эту школьную рутину: вступление студентов со своими родителями / опекунами, а также учителей, принимающих их в своих классах.

Проверки с помощью наблюдения без участия были оценены исследователем в виде школьного обычного доклада, чтобы помочь позднее в анализе данных.

Критерии выбора групп начались с беседы с руководством школьных подразделений, в которой было уединеной, что все действующие преподаватели будут приглашены в обычные комнаты двух школ и для каждой обычной комнаты, 02 родителей / опекунов будут приглашены для участия в исследовании.

Таким образом, общее число первоначальных участников составило 52 человека, 16 учителей и 36 родителей/опекунов, с целью охвата по крайней мере 16 участников, 8 учителей и 08 родителей/опекунов.

После определения участников руководство назначило дату представления цели исследования и этапы исследования, которые будут проведены. Была запланирована встреча с группой учителей и встреча с группой родителей/опекунов в разное время, но в один и тот же день. В намеченную дату присутствовали 14 учителей, 16 родителей/опекунов.

Объяснение исследования было проведено с каждой группой, в связи с вопросниками, участники были заинтересованы в содействии исследованию, но по отношению к этапу с фокус-группой, некоторые участники представили аргумент наличия времени, так как этот этап требует быть с группой, по крайней мере 90 минут, поэтому некоторые участники предпочли не быть частью этого исследования.

Так, в этот день 30 вопросников были доставлены исследователем участникам, из 30 распределенных вопросников, 20 вопросников возвращены исследователю, а 12 вопросников были даны учителями, а 8 анкет были даны ответы родителями/опекунами, и все 20 ответов на вопросники были использованы в этом обследовании.

На следующем этапе, учителя и родители / опекуны были запланированы на сегодняшний день фокус-группы, и 12 учителей и 08 родителей / опекунов, которые участвовали в первом этапе исследования также приняли участие, тем самым закрыв окончательную группу участников этого исследования.

В рамках двух совещаний, по одному в каждом школьном отделении, была проведена фокус-группа с учителями и фокус-группа с родителями/опекунами. Каждое интервью длилось 1ч20мин, с каждой группой.

Для выполнения фокус-группы, исследователь ранее разработал вопросы, которые будут адресованы участникам, в качестве сценария, кроме того, руководствоваться членами групп, как действовать до вопросов, с тем чтобы каждый мог диалог, и каждый может услышать четко и объективно размещения каждого участника.

Как отмечает Flick (2013, стр. 119), инструмент фокус-группы является «[…] альтернативой интервью с отдельными лицами и использованию групповых интервью, в которых один и тот же вопрос задаются нескольким участникам, которые отвечают один за другим», что позволяет группе установить упорядоченное общение, уважая время выступления всех субъектов, которые находятся в группе, тем самым выступая за лучший сбор данных.

Среди руководящих принципов были подчеркнуты, что исследователь будет задавать вопросы и что это даст каждому из них возможность ответить. Каждый участник должен выслушать ответ коллеги, а затем может прокомментировать или завершить речь того же самого, и важно, чтобы члены группы внимательно выслушали размещения и старались не прерывать речь другого, чтобы размещение было закончено более напористо.

Группа была также проинформирована о том, что было бы важно собрать их заявления путем записи, с тем чтобы исследователь мог впоследствии быть транскрибирован и исследователь мог проанализировать это содержание. После того, как все согласились с просьбой о записи, фокус-группа была выполнена.

Эти инструменты были необходимы для обеспечения надежных данных для последующего количественного и качественного анализа, с тем чтобы дать значительные результаты.

Собранные данные были проанализированы с помощью анализа контента, который “является методологией обработки и анализа информации, содержащейся в документе, в виде дискурсов, выраженных на разных языках: писаниях, устных, изображениях и жестах” (SEVERINO, 2007, p.121).

Для Bardin (2009) анализ контента включает в себя набор методов анализа коммуникаций для достижения систематических и объективных процедур для описания содержания сообщений. Таким образом, получить показатели (количественные или нет), которые позволяют сделать вывод о знаниях, связанных с условиями производства / приема (выведенные переменные) этих сообщений.

Таким образом, анализ содержания будет искать через категории для анализа того, что стоит за различными формами дискурсов, анализа и интерпретации речи субъекта, в поисках информации, которая придерживается исследования и предложить исследователь данных, необходимых для достижения значительных результатов, надежным способом. Путь, который предлагает Bardin (2009) для разработки анализа содержания, будет приведен в рисунке ниже:

Рисунок 1 – Структура метода анализа контента

На следующем этапе, структурирование категорий, исследователь обратился за помощью к программному обеспечению IRAMUTEQ, чтобы помочь в обработке собранных данных.

В настоящее время существует несколько программ, которые помогают научно-академическим исследованиям отделять и организовывать информацию через расположение и сегментацию текста (ы), такие как интервью, документы, среди прочего, облегчая анализ качественных данных.

Программное обеспечение IRAMUTEQ (Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires) было создано Pierre Ratinaud во Франции в 2009 году, а в Бразилии это программное обеспечение начало использоваться в 2013 году, первоначально применяемое в исследованиях, направленных на изучение социальных представлений, поэтому оно было выбрано исследователем с согласованным ресурсом для этой работы.

Программное обеспечение IRAMUTEQ обрабатывает текстовые данные и предоставляет такие результаты, как нисходящая иерархическая классификация (CHD), классический текстовый анализ, спецификации, сходство и облако слов. С помощью этих результатов исследователь может искать информацию, связывать данные и исследовать содержимое, чтобы сделать анализ данных быстрее, с научной строгостью, необходимой для исследовательской работы.

Для применимости программного обеспечения IRAMUTEQ исследователь использовал материал, записанный с участниками в реализации фокус-группы, которая была транскрибирована, и составил корпус для качественного анализа.

С использованием программного обеспечения IRAMUTEQ была выполнена обработка кодирования, которая обеспечивает словарь слов, продемонстрированный с помощью дендограммы, которая используется в качестве основы для тщательного анализа данных и проверки категорий.

Таким образом, при обработке данных, с помощью программного обеспечения IRAMUTEQ, было получено 05 категорий, которые представляют собой слова, которые получили самый высокий процент с точки зрения среднего частоты между собой и разницы между ними.

С результатами, полученными программным обеспечением и подробным анализом всех собранных материалов, исследователь организовал эти материалы, репрезентативные заявления участников об обучении в дошкольном образовании в 05 категориях, которые были структурированы, начиная с содержания: учиться, учиться, ребенок, учитель, школа (сельское /городское) и школьное сообщество.

Категории были организованы, что позволило состав регистрационной группы, в соответствии с заявлениями участников об этом определенном содержании, что впоследствии облегчило структуру контекстной группы и, таким образом, более адекватно определить содержание, необходимое для разработки результатов.

6. ОБСУЖДЕНИЕ

С учетом полученных результатов можно определить, что изучаемые группы представляют четыре атрибута, которые характеризуют их, сначала как основную группу, а затем становятся функциональной группой, поскольку их члены играют определенную роль в обществе с учетом процесса школьного обучения и ухода за детьми.

Каждый член уже имеет свою осведомленность о принадлежности к группам и основан на их отношениях с другими группами, на их личных потребностях и их интересах, чтобы подтвердить свою идентичность коллективу.

Что касается типа сплоченности для учителей, то ясно, что задача, в которой члены очень вовлечены в деятельность, которую они выполняют, учитывая это внутренне ценно, интересно и сложно.

Таким образом, в школьной среде согласованность задачи происходит потому, что учитель четко определил свою роль и цели в соответствии с государственной политикой и законодательством, регулирующими дошкольное образование, которые определяют, что педагогическая работа должна учитывать личность, в целом (физическом, психологическом, социальном и образовательном), обеспечивая посредством педагогической работы, представленной в 06 Правах обучения, и с помощью областей опыта, что ребенок может полностью развиваться, таким образом становясь здоровым и счастливым, обобщенное понятие об обучении в образовании от 0 до 06 лет.

Этот тип сплоченности может быть более четко проверен в группе учителей, потому что они четко определили свои педагогические практические действия, а также цели обучения студентов.

Для родителей/опекунов цели основываются на концепции школьного обучения своих детей, однако в их социально-практической реальности по-прежнему не ясно, как наилучшим образом достичь этой цели, как указано в ответах членов группы как в вопросниках, так и в фокус-группе.

В случае группы учителей существует более высокая степень изоформизма, то есть индивидуальные цели каждого учителя и цели группы учителей аналогичны, по сравнению с целями родителей/опекунов, в которых индивидуальные цели представляют различия в целях группы, по отношению к концепции обучения.

Для учителей концепция обучения в большей степени согласуется с профилем концепции, переопроверенной BNCC (2017), так как для учителей неотъемлемая подготовка студента как социального бытия важнее, чем просто заставить ученика читать, писать и делать учет, и это уже применяется в реальности учителей.

Важно подчеркнуть, что в образовании, в котором проводятся образовательные циклы и на каждом этапе имеются юридические документы, которыми руководствуются эти циклы, доступ учителей к этой информации является прямым, чтобы они могли на практике в своей повседневной деятельности со студентами, но для родителей/опекунов этот доступ часто делается путем толкования группы учителей, поэтому формирование новой концепции обучения в этом смысле является частью коллективного (законы, руководства и т.д.). для группы пациентов, а затем для родительской/опекунной группы.

Эти группы находятся под влиянием и осуществляют право влиять, в случае учителей, которые представляют влияние группы меньшинства, рассматривая в школе по отношению к общине, хотя и на основе нормативных данных, по-прежнему не изменили мнение родителей / опекунов, о концепции обучения.

Для родителей/ и опекунов концепция обучения в области дошкольного образования по-прежнему включает в себя грамотность, а также общую концепцию, что дети должны научиться читать, писать и делать счета, хотя они знают, что студенты должны быть менее заряженными, прежде чем это учиться на данном этапе.

На данном этапе концепция обучения для родителей/опекунов сосредоточена на их практической реальности, поскольку их цель состоит в том, чтобы предоставить своим детям более “мирный” доступ к начальной школе, в этом смысле социальные представления основаны на том, что эта группа понимает как необходимое для удовлетворения их социальных ожиданий.

Можно также проверить, что преднамеренная игра важна и присутствует в заявлениях обоих родителей/опекунов, а также в заявлениях учителей. Однако для учителей социальное представительство этой речи уже находится в практическом переознавленном понятии, в то время как для родителей/опекунов ознакомление с концепцией все еще находится в процессе разработки и неумерения, то есть, хотя они и переознали концепцию, на практике они по-прежнему ставят под сомнение намеренную игру как обучение.

Для родителей / опекунов, чтобы создать другую идентичность перед лицом убеждений и ценностей, еще не знакомых с группой порождает нестабильность. Хотя концепция обучения уже широко распространена группой учителей, она еще не была достаточной для разработки и присвоения группы родителей/опекунов.

Это также подтверждается в условиях опроса групп о важности дошкольного образования, поскольку, хотя учителя продолжают забивать о формировании социального бытия, способного быть в мире и преобразовывать его, предлагая ребенку другую модель мира, родители/опекуны по-прежнему укрепляют ценности и убеждения своих социальных представлений, что является необходимостью подготовить ребенка к грамотности. Но они согласны с учителями в плане подготовки ребенка к более независимой и автономной.

С учетом социализации групп существует объективное определение контекста, в котором отдельные лица вставляются в общество с конкретными возможностями, будь то четко определенные материальные или социальные (сельская местность и городская территория, государственное образование, среди прочего), существует также историческое формирование личных потребностей в соответствии с образом жизни и идеологической передачей, которая оправдывает личные потребности (чтение и письмо и будущие перспективы), что усиливает заявления родителей/опекунов перед лицом их детей.

Что касается восприятия обучения, обе группы заявили в своих заявлениях, что они считают, что дети (дети и / или студенты) узнали в повседневной жизни, и что есть обмен этого обучения, поскольку то, что ребенок учится в школе она берет домой и наоборот.

В этом смысле концепция обучения усиливается и в то же время реконструируется в этом взаимодействии предметов в различных контекстах социальной реальности, поскольку этот обмен выходит за рамки школьной единицы и детского дома (детей/студентов).

Важно также подчеркнуть, что отношение членов групп основано на привязанности, которая приводит людей к тому, чтобы быть за или против социального объекта.

Учитывая социальные представления об обучении в дошкольном образовании, эта концепция присваивается группами по-разному, потому что их социальные действия также основаны на различных привязанностях, что оправдывает их выбор (или нет), учитывая потребности их повседневной жизни.

Вместе с тем можно считать, что повседневные потребности как учителей, так и родителей/опекунов основываются на тесных социальных представлениях: в том, что влияет на обучение и в том, что касается государственной власти, и ее вклада в оказание поддержки школе, специалистам и общине.

Социальные представления также близки в отношении авторитета и близости учителя в жизни сельского школьника внутри и за пределами школьного подразделения, и социальные представления близки к влиянию учителя на обучение учащихся. В речи родителей/опекунов и учителей отмечается, что верования и ценности разделяются на протяжении поколений, и это способствует подтверждению социальных представлений о том, что учитель влияет на обучение учащихся.

Также именно в социальных группах существует пространство для проблематизации повседневной жизни, для запуска новых отношений и аффективных связей для выражения мнений и чувств. Что можно заметить, когда участники сравнивают сельскую школу и городскую школу, их речи эмоциональны и выражают чувства по поводу места, людей и взаимодействия, которое они поддерживают.

Участники отмечают, что сравнение городской школы и сельской школы, дистанцирование учителя по отношению к учащимся и постепенное влияние учителя на обучение ученика в городской местности. Заявления также подтверждают социальные представления групп о различиях между сельской школой и городской школой, то есть о том, что люди в сельской среде ближе, аффективны и более активно участвуют в деятельности внутри и за пределами школьного подразделения, и это влияет на обучение студента. В городских школах люди более далеки, ищут меньше любви и меньше участвуют в мероприятиях внутри и за пределами школьного подразделения.

Группы знакомы с этими концепциями, которые отмечают различия между сельской школой и сельской школой, которые в нашем обществе широко распространены, будь то в коллективных отношениях, в группах или отдельных лиц.

Однако интересно отметить, что в заявлениях как учителей, так и родителей/опекунов группами подтверждается классификация взаимоотношений между людьми, которые становятся все более отдаленными и что этические ценности, такие, как уважение и признательность других, постепенно уменьшаются.

Участники также разделяют представленную ими концепцию, что обучение в сельской местности богаче, так как ребенок имеет доступ к опыту и опыту, которого у него нет в городской местности, что способствует более широкому обучению и строительству более динамичных и эффективных знаний.

Что касается социальных представлений групп об улучшениях, которые могут способствовать обучению учащихся, то обе группы разделяют необходимость поддержки за пределами школьного подразделения, что для учителей концепция основана на более широком социальном контексте, является коллективным представительством, которое отражает уже знакомые концепции.

Для участников концепция обучения в области дошкольного образования также зависит от представлений, которые выходят за рамки представлений, представленных группами, которые включены в школьный контекст, это язык, уже разделяемый в более широких социальных отношениях и оправданный потребностями и практическим опытом членов групп, участвующих в исследовании.

Таким образом, данные отражают, что участвующие группы переплетаются межличностных связей, которая определяет их идентичности в качестве учителей и родителей / опекунов, сделал сильным перед лицом заботы и обучения ребенка, но что Есть еще общие полномочия и многочисленные действия среди членов, которые в конечном итоге сделать концепцию обучения диффузной, потому что в поисках удовлетворения каждой группы, с индивидуальными привязанностями участие, непосредственно влияет на действия, которые отражаются на обучении и обучения.

7. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование проводилось с целью проверки социальных представлений учителей и родителей/опекунов о концепции обучения, с целью изучения в контексте сельской школы и городской школы анализа того, существуют ли различия и сходства в отношении этой концепции.

С учетом собранных данных можно проверить, что концепция обучения для учителей основана на правовых и образовательных процедурах, которые на протяжении многих лет были распространены на основе академических знаний и которые постепенно строились и разрабатываться учителями и что, учитывая ознакомиться с концепцией, они стали частью практической реальности учителей.

Именно из-за этого знакомства с концепцией учителя начали делиться этими знаниями с родителями/опекунами, которые находятся в процессе построения и разработки “новой концепции обучения”, оставляя контекст грамотности и/или преднамеренной игры, чтобы узнать, что способствует формированию гражданина в глобальном масштабе, который может принести эти знания на протяжении всей их жизни.

Концепция обучения строится для родителей /опекунов в связи с их социальным представлением о том, что дошкольное образование должно подготовить ученика к следующему этапу, который является начальной школой, однако это процесс непрерывности педагогической работы по формированию бытия в обществе, что для учителей это уже соответствующая концепция.

Можно также проверить, что концепция обучения была распространена не группами в качестве так или как поддержка родителей/опекунов, а как концепция, в большей степени ориентированная на изучение контента, которая также отражает изменения в образовании детей раннего детства в историческом, социальном и культурном контексте в регионе, где проводилось исследование.

Исследование также принесло данные, в которых можно подтвердить, что дошкольное образование является важным шагом для обучения студентов, которые находятся в возрастной группе от нуля до шести лет, для всех участников исследования, способствуя следующим этапам обучения студентов.

Тем не менее, с различными представлениями, для родителей / опекунов для удовлетворения своих практических потребностей в содействии условиям для ребенка, чтобы продолжить учебу более спокойно перед лицом проблем в последующие годы обучения, уже для учителей этот акцент рассматривается, но выходит за рамки этого является формирование гражданина в полном объеме, в состоянии вставить себя в социальном контексте в напористой и эффективным способом, содействие достаточно знаний, которые они могут пользоваться в течение долгой жизни.

В этом смысле видно, что ожидания учителей и родителей/опекунов отличаются по отношению к педагогическому содержанию, то есть то, чему учит школа в дошкольном образовании, не соответствует ожиданиям грамотности родителей, но сходятся перед лицом необходимости содействия игривое обучение, с преднамеренной игры, которая способствует здоровому, счастливому и эффективному обучению, которое также идет в отношении коллективного представительства дошкольного образования, вновь в руководящих принципах образования, как описано в национальной ссылке дошкольного образования, в учебных пособий для дошкольного образования, разработанные в городе в интерьере São Paulo и т.д.

Можно проверить, что социальные представления концепции обучения между группами, участвующими в исследовании, не представляют существенных различий между школой сельской местности и городской школой, знания, которыми делятся в обоих контекстах, основаны на аналогичных представлениях, что способствует единообразию в отношении концепции обучения в различных школьных реалиях.

8. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ

Было установлено, что социальные представления о концепции обучения между родителями/опекунами и учителями представляют собой значительные различия в отношении ожиданий содержания, сработающего в дошкольном образовании, поскольку концепция обучения учителей является уместной и знакомой в качестве учебной практики при формировании граждан во всем мире, в то время как для родителей/опекунов концепция по-прежнему остается как грамотность (умение читать и писать).  Можно также проверить, что эти различия свидетельствуют как в сельских, так и в городских школах. Таким образом, концепция обучения основана на практических реалиях участвующих групп, которые в соответствии со своими ценностями и убеждениями концептуализуют ее. Следует также учитывать, что концепция обучения берет новую идентичность из отношений между предметами, действующими в школьных подразделениях, которые разделяют и подчеркивают важность дошкольного образования уже не как заботы, а как образования.

ССЫЛКИ

ANDRADE, Lucimary Bernabé Pedrosa de. Educação Infantil: discurso, legislação e práticas institucionais [online]. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010. 193 p. ISBN 978-85-7983-085-3. Available from SciELO Books.

BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa, Portugal; Edições 70, LDA, 2009.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Educação Infantil e Ensino Fundamental. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2017.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 9394/96.Brasília: 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – Documento preliminar. MEC. Brasília, DF, 2015.

BRASIL. Congresso Nacional. Plano Nacional de Educação. Lei 13.005/2014. Brasília, DF, 2014.

BOCK, A.M.B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M.L.T; Psicologia: uma introdução ao estudo de psicologia.13ª edição. refom. e ampl. São Paulo: Saraiva, 2002.

CARVALHO, Diana Carvalho de. A Psicologia frente a educação e o trabalho docente. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 7, n. 1, p. 51-60, jan./jun. 2005.

CHAMON, Edna Maria Querido de Oliveira. (org.) Representação social e práticas organizacionais. Rio de Janeiro: Brasport, 2009.

CHIZZOTTI, Antônio. Pesquisa em ciências humanas e sociais. 11ª edição. São Paulo: Cortez, 2010.

FLICK, Uwe. Introdução à metodologia da pesquisa: um guia para iniciantes. Porto Alegre: Penso, 2013.

GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção do desenvolvimento infantil, 7ª edição. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

GATTI, Bernardete Angelina. Grupo Focal na Pesquisa em Ciências Sociais e Humanas. Brasília: Liber Livro Editora, 2012.

GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 5ª edição. São Paulo: Atlas, 2010.

GONDIM, S. M. G. Grupos focais como técnica de investigação qualitativa: desafios metodológicos. Paidéia, 12(24), 149-161, 2003.

GOMES, S. R. Grupo focal: uma alternativa em construção na pesquisa educacional. Cadernos de Pós-Graduação, São Paulo, v. 4, Educação, p. 39-45, 2005.

JODELET, Denise. (Org.). As representações sociais. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2001.

MARCONI, Maria de Andrade., LAKATOS, Eva Maria. Metodologia do trabalho científico, 7ª edição. São Paulo: Atlas, 2009.

MOSCOVICI, Serge. Representações sociais e investigações em Psicologia Social. 8ª edição. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. 3ª edição. Cortez, São Paulo, 2007.

PERRENOUD, Phillipe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1989.

RAIZER, Cassiana Magalhães. Organização e didática na Educação Infantil. São Paulo: Pearson Prentice Hall,2009.

SILVA, João Roberto de Souza e ASSIS, Silvana Maria Blascovi de. Grupo focal e análise de conteúdo como estratégia Metodológica clínica-qualitativa em pesquisas nos Distúrbios do desenvolvimento. Cadernos de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, São Paulo, v.10, n.1, p.146-152, 2010

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 23ª edição. São Paulo: Cortez, 2007.

TRISTÃO, Daniela Pedrosa Fioravante. Psicologia da Educação. São Paulo: Person Education do Brasil, 2010.

VYGOTSKY, Lev Semyonovich. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. Em: Vigotskii, L.S., LURIA, A.R., Leontiev, A.N. (1998). Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Trad: Maria da Penha Villalobos. (6ª edição) (pp. 103-117). São Paulo: Ícone. (Trabalho originalmente publicado em 1933), 1998.

VYGOTSKY, Lev Semyonovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores.5ªedição. São Paulo Martins Fontes, 1989.

WALLON, Henry Paul Hyacinthe. Hélène Gratiot-Alfandéry; tradução e organização: Patrícia Junqueira. – Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 134 p.: il. – (Coleção Educadores), 2010.

^[1] Профессиональная степень магистра в области образования. Специализация в управлении людскими ресурсами с акцентом на организации, работающие в области развития. Выпускной в педагогике. Степень в области психологии.

Представлено: октябрь 2020 года.

Утверждено: Ноябрь 2020 года.