REVISTACIENTIFICAMULTIDISCIPLINARNUCLEODOCONHECIMENTO

Текст научной работы на тему Социально-эмоциональное ​компетенции в публикациях в сфере образования за последние пять лет: краткий обзор

DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/ru/105989
5/5 - (1 голос)

CONTEÚDO

ОРИГИНАЛ СТАТЬИ

FERREIRA, Ricardo Batista [1], FECURY, Amanda Alves [2], OLIVEIRA, Euzébio de [3], DENDASCK, Carla Viana [4], DIAS, Claudio Alberto Gellis de Mattos [5]

FERREIRA, Ricardo Batista Et al. Текст научной работы на тему Социально-эмоциональное ​компетенции в публикациях в сфере образования за последние пять лет: краткий обзор. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Год. 07, Изд. 01, Vol. 04, с. 131-145. Январь 2022 года. ISSN: 2448-0959, Ссылка доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/социально-эмоциональное, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/ru/105989

СВОДКА

Понятие компетентности складывается из наших рациональных и эмоциональных действий под влиянием социокультурных факторов. Компетентность в сочетании с контролем эмоций в социальных ситуациях облегчает разрешение конфликтов. Целью данной работы было сделать библиографический обзор эмоциональных компетенций в образовании, присутствующих в публикациях за последние пять лет. Использованный метод представлял собой краткий обзор литературы по социально-эмоциональным компетенциям в публикациях по образованию в период с 2017 по 2021 год на португальском языке в поисковых базах данных Google Scholar. Необходимо определить, какие компетенции необходимы, а какие можно развивать в школьной среде. Политика в области образования, как представляется, требует включения социально-эмоциональных компетенций в учебные программы базового образования, однако подготовка учителя отсутствует. Реструктуризация учебных программ должна также охватывать ежедневные учебные ситуации, которые могут быть осуществлены, начиная с реорганизации педагогических пространств в соответствии со стратегиями обучения, основанными на профессиональных качествах. Модернизация учебных программ с включением социально-эмоциональных компетенций обеспечивает студентам интегральную (который охватывает все аспекты) подготовку. В Технологическое профессиональный образование (EPT)[6] технико-профессиональные знания должны выходить за рамки  содержательной подготовки, готовя студентов к реальным ситуациям будущей профессии. Взрослая жизнь и жизнь на работе требуют поведения и знаний, которые ученик будет использовать в своей социальной и профессиональной практике вне школьной среды.

Ключевые слова: образование, преподавание, EPT, социально-эмоциональная компетентность.

ВСТУПЛЕНИЕ

Понятие компетентности является широким, многодисциплинарным и имеет несколько возможных значений. Он состоит из наших рациональных и эмоциональных действий, на которые влияют социокультурные факторы. Этому можно научиться по-разному, в школьной среде или нет. Компетенции меняются в зависимости от общества, и это влияет на профессиональные профили, требуемые компаниями, а также образовательной областью. Быть компетентным означает мобилизовать ресурсы, поведение и знания и сформулировать их, чтобы наметить безопасный путь перед лицом требования, которое требует принятия решений в решении проблемных ситуаций (Perrenoud, 2014; Marinho-Araujo и Rabelo, 2015) (Рисунок 1).

Рисунок 1. Показывает этапы развития компетенций

Показывает этапы развития компетенций
Адаптировано из Marinho-Araujo и Rabelo (2015)

В животном мире, включая человеческий вид, термин «социальный» может означать, что существует правило, которое диктует поведение живых существ в их группе (Carvalho, 1994). В группе людей понятие «социальный» указывает на то, что индивиды создают, учатся и следуют нормам сосуществования (Moraes, 2020).

Эмоции могут характеризоваться набором обстоятельств, когда личный опыт может активировать реакции, ощутимые или нет, в теле человека. Эти переживания могут происходить с самим индивидом (его мыслями и тем, как мир влияет на него); между ним и другим; и в социальном контексте. Реакции на переживания, которые испытывает субъект, могут привести к различному поведению, например, столкновению с неблагоприятной ситуацией; отклониться или убежать от него; принятие решений на основе извлечения уроков из предыдущих ситуаций; распознавать эмоции других людей по выражению лица и тела. Эмоции считаются полезными, когда они помогают в принятии решений, помогают достичь целей и мотивируют социально приемлемое поведение. Их можно считать вредными, когда их частота превышает пределы в принятии решений, что приводит к негативному поведению и невыполнению желаемой цели (Morais, 2019).

Социально-эмоциональная компетентность характерна для индивидов, обладающих самоконтролем сравнительно выше среднего. Компетентность в сочетании с контролем эмоций в социальных ситуациях способствует разрешению конфликтов, личных или межличностных, конструктивным и творческим способом. Развитие этого вида компетенций способствует интегральному формированию личности (Carvalho и Silva, 2017; Azevedo, 2019; Cericato и Cericato, 2019; Gonçalves, 2019; Silva, 2019).

Требования современного общества требуют нового профессионального профиля, способного отвечать сложностям социальных проблем. С учетом этого сценария образование начинает учитывать не только когнитивные аспекты учащегося, но и эмоциональные и социальные характеристики, в том числе новые знания для решения задач, которые включают в себя не только интеллектуальное образование, но и интегральное образование (Carneiro и Lopes, 2020; Silva, 2020; Barreto, 2021).

Развитие социально-эмоциональных навыков в школе позволяет ученику проявлять самостоятельность и ответственность за свои установки, а также способствует сохранению своего психического здоровья. Таким образом, развитие социально-эмоциональных навыков в школе способствует профилактическому отношению, избегая ситуаций издевательств, тревоги, депрессии и других видов расстройств. Развивая эти компетенции, студенты начинают больше сопереживать другим, уважая индивидуальность, личные ограничения и улучшая качество текущих и будущих отношений (Carneiro и Lopes, 2020; Silva, 2020). Включив в свою учебную программу образовательные стратегии развития социально-эмоциональных навыков, учебные заведения способствуют человеческому и интегральному формированию студента, позволяя ему уметь преодолевать и решать сложные проблемы и вести успешную профессиональную жизнь (Silva, 2020; Barreto, 2021).

Федеральная конституция 1988 года гарантирует, что предложение образования в Бразилии является правом каждого и направлено на обеспечение полного развития личности и подготовку к осуществлению гражданства и квалификации для работы (Brasil, 2019). В Закон Руководящих Принципов и Основы Образования Национальный (LDB)[7], который принят в результате принятия Федеральной конституции 1988 года, говорится, что предоставление школьного образования должно быть связано с миром труда и социальной практикой (Brasil, 1996).

Общие национальные руководящие принципы учебной программы для профессионального и технологического образования (EPT)[6], в зависимости от резолюций LDB[7], адаптировали свои учебные программы для мониторинга изменений, произошедших в социально-профессиональной подготовке труда, и требований профессиональной подготовки на разных уровнях развития, направленных на формирование технико-профессиональных навыков. Поэтому EPT[6]следует рассматривать работу как образовательный принцип, интегрирующий когнитивные и социально-эмоциональные знания в свою организацию учебной программы, направленный на развитие профессиональных компетенций, гарантирующих полное развитие предмета, подготовку к проявлению гражданственности и ее подготовке к миру труда (Brasil, 2021).

Социально-эмоциональные компетенции определены в § 2 статьи Ст. 20 Общих национальных руководящих принципов учебной программы по EPT[6], как:

(…) parte integrante das competências requeridas pelo perfil profissional de conclusão podem ser entendidas como um conjunto de estratégias ou ações que potencializam não só o autoconhecimento, mas também a comunicação efetiva e o relacionamento interpessoal, sendo que entre estas estratégias destacam-se a assertividade, a regulação emocional e a resolução de problemas, constituindo-se como competências que promovem a otimização da interação que o indivíduo estabelece com os outros ou com o meio em geral. (Brasil, 2021. p, 8).

По мнению BNCC[8], компетенции также должны быть включены в базовое образование, обеспечивая право на основное обучение, уделяя особое внимание развитию интегрального образования учащихся.

Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (Brasil, 2017), p. 9).

EPT[6] должен в своих технических курсах средней школы в интегрированной и сопутствующей формах следовать положениям, относящимся к Национальная база Общий учебный план (BNCC)[8] средней школы, гарантируя развитие учащихся и знания, свидетельствующие о когнитивных, профессиональных, социально-эмоциональных практиках, ценностях и эмоциях, интегрированных в профессиональные компетенции (Brasil, 2021).

ЦЕЛЬ

Сделайте библиографический обзор эмоциональных навыков в образовании, присутствующих в публикациях за последние пять лет.

МЕТОД

Был проведен краткий обзор литературы по социально-эмоциональным компетенциям в публикациях по образованию в период с 2017 по 2021 год на португальском языке в поисковых базах данных Google Scholar . Использовались ключевые слова (или дескрипторы) «Социально-эмоциональные навыки и образование», «Социально-эмоциональные навыки и обучение», «Социально-эмоциональные навыки и профессиональное образование». Это позволяет сделать обзор на основе самых современных академических работ (Capes, 2012).

РЕЗУЛЬТАТЫ

В таблице 1 показано количество статей, найденных на один обследованный дескриптор, и количество статей, использованных в обзоре. Он также показывает авторов и годы используемых публикаций.

Таблица 1 – Количество найденных и использованных статей в соответствии с каждым дескриптором, а также их соответствующими авторами и годами.

Количество найденных и использованных статей, согласно каждому дескриптору, а также их соответствующим авторам и годам.
Источники: Google Академик

Результаты и выводы статей по дескриптору «социально-эмоциональные компетенции и образование» с методикой, автором и годом каждой статьи приведены в таблице 2.

Таблица 2 – Результаты и выводы статей по дескриптору “социально-эмоциональные компетенции и образование” с указанием методики, автора и года каждой статьи.

Результаты и выводы статей по дескриптору «социально-эмоциональные компетенции и образование» с указанием методики, автора и года каждой статьи.
Источники: (Marin et al., 2017; Bissaro e Santos, 2020; Carneiro e Lopes, 2020; Santos e Alves, 2020; Silva et al., 2020; Chaves e Haiashida, 2021; Lisboa e Rocha, 2021; Schorn e Sehn, 2021).

Статьи по дескриптору «социально-эмоциональные компетенции и преподавание», их результаты и выводы, их методика, авторы и годы обучения приведены в таблице 3.

Таблица 3 – Результаты и выводы статей по дескриптору “социально-эмоциональные компетенции и преподавание” с указанием методики, автора и года каждой статьи.

Результаты и выводы статей по дескриптору «социально-эмоциональные компетенции и обучение» с указанием методики, автора и года каждой статьи.
Источники:(Oliveira, 2018; Santos et al., 2018; Marquesi et al., 2019; Barreto, 2021; Rocha e Sampaio, 2021).

В таблице 4 приведены результаты и выводы статей по дескриптору «социально-эмоциональные компетенции и профессиональное образование» с указанием методики, автора и года каждой статьи.

Таблица 4 – Результаты и выводы статей по дескриптору “социально-эмоциональные компетенции и профессиональное образование” с указанием методики, автора и года каждой статьи.

Результаты и выводы статей по дескриптору «социально-эмоциональные компетенции и профессиональное образование» с указанием методики, автора и года каждой статьи.
Источник: (Ignácio et al., 2021)

ОБСУЖДЕНИЕ

Изменения в социальном контексте требуют формирования нового профиля студентов с разнообразными навыками, чтобы противостоять сложным социальным, политическим, экономическим и культурным преобразованиям 21-го века. Эти новые компетенции должны быть частью формирующих маршрутов базового образования, чтобы обеспечить интегральное развитие студента на основе когнитивных и социально-эмоциональных навыков, следуя рекомендациям LDB[7] 1996 года и Национальная база Общий учебный план 2017 года (Pereira и Nascimento, 2021).

Школа является важным и фундаментальным пространством для построения знаний и развития когнитивных и социально-эмоциональных навыков (Santos и Alves, 2020; Chaves и Haiashida, 2021). Эти новые требования в образовательной сфере требуют развития компетенций, согласованных с когнитивными и эмоциональными знаниями, которые, помимо образовательных практик, могут способствовать интегральному формированию предмета (Schorn и Sehn, 2021).

Учебное заведение не должно насмехаться над своей приверженностью содержательному обучению, но также не может отрицать свою социальную приверженность, которая заключается в содействии улучшению общества и его предметов (Silva и Ferreira, 2020). Это важно для включения социально-эмоциональных компетенций, поскольку они позволяют формировать критических и этических субъектов, которые уважают различия, а также развивают другие характеристики, такие как автономия и творчество (Schorn и Sehn, 2021).

Затем необходимо включить социально-эмоциональные навыки в учебные заведения, внеся коррективы в их школьные программы (Santos и Alves, 2020; Silva и Ferreira, 2020; Chaves и Haiashida, 2021; Pereira и Nascimento, 2021; Schorn и Sehn, 2021). Школьный учебный маршрут должен иметь не только функцию развития обучения, основанного на когнитивных навыках, но и цель интегрального образования, предусматривающего в своих учебных программах развитие социальных и эмоциональных навыков (Ribeiro et al., 2020). Таким образом, необходимо включить в них образование с педагогическими практиками и действиями, которые созерцают интеллектуальное и социально-эмоциональное измерения, такие как необходимые знания для интегрального формирования ученика (Carneiro и Lopes, 2020; Santos и Alves, 2020; Barreto, 2021; Rocha и Sampaio, 2021).

Включение социально-эмоциональных компетенций является требованием, вытекающим из текущего исторического и социального контекста (Bissaro и Santos, 2020). Они должны быть частью учебных программ всех базовых учебных заведений, поскольку они юридически рассматриваются как неотъемлемая часть учебных программ бразильских школ с 2020 года (Ribeiro et al., 2020). Школа сможет выполнять политику включения компетенций при разработке механизмов, позволяющих выявить ее эффективность, расставить приоритеты и согласовать свои действия для развития когнитивных и социально-эмоциональных навыков (Barreto, 2021).

Политика включения навыков в школы указывает на необходимость продолжения подготовки учителей. Из присвоения этих знаний они поймут важность социально-эмоциональных компетенций и их преимущества. Они выходят за пределы школ, способствуя личной и профессиональной жизни ученика (Lucena et al., 2021). Недостаток педагогических знаний становится проблемой в попытке развить социально-эмоциональные навыки у своих учеников (Chaves и Haiashida, 2021). Прежде чем развивать их у учащихся, необходимо объединить преподавателя компетенциями и стратегиями, позволяющими не только реализовать социально-эмоциональные компетенции, но и то, что это работа, соответствующая целям и наделенная интенциональностью (Resende, 2020).

С внедрением BNCC[8] в 2017 году интерес учителей к знаниям, ориентированным на тему, был заметен (Carneiro и Lopes, 2020), даже в условиях дефицита исследований, которые связывают социально-эмоциональные навыки с преподаванием, растет интерес к теме, направленной на удовлетворение новых требований современного общества (Lisboa и Rocha, 2021). Эти новые требования требуют от учителей новых компетенций, которые должны быть включены в начальное и непрерывное образование, принося пользу эмоциональному здоровью учителей. Это позволяет ему обладать социальными и эмоциональными навыками, а затем быть в состоянии опосредовать учебные ситуации, направленные на социально-эмоциональное образование перед своими учениками (Marquesi et al., 2019).

В резолюции CNE/CP 02/2019 о начальной подготовке учителей базового образования и общей национальной основы и о начальной подготовке учителей базового образования (BNC-Training)[9] говорится, что

“[…] conhecimento pedagógico sobre a relação entre docente e alunos e o processo de ensino e aprendizagem, que, colocados em prática, favorecem o desenvolvimento integrado de competências cognitivas e socioemocionais (Brasil, 2019a)”.

Это означает, что учителя должны быть в состоянии широко знать социально-эмоциональные навыки, чтобы иметь возможность использовать их вместе с формальными знаниями в классе (Brasil, 2019a).

Исследование о важности развития социально-эмоциональных навыков в классе, проведенное с 12 преподавателями базового образования, показало, что социально-эмоциональные аспекты учащихся положительно или отрицательно влияют на их учебный процесс. Это предупреждает о важности развития студента в его когнитивных и эмоциональных аспектах (Carneiro и Lopes, 2020).

Обучение отношениям с эмоциональным созреванием служит для того, чтобы знать, как вмешиваться в различные ситуации конфликтов. Социальное и эмоциональное равновесие помогает академическому и профессиональному пути (Oliveira, 2018). Социально-эмоциональные навыки являются незаменимыми знаниями для успеха предмета, и его актуальность также признается в различных областях знаний (Silva et al., 2020).

Студент, у которого развиты социально-эмоциональные навыки, с большей легкостью изучает формальное школьное содержание (Oliveira, 2019). Он обычно способен развивать здоровые отношения в школе и в других социальных контекстах, избегая агрессивного и противоречивого поведения (Silva и Ferreira, 2020). Социально-эмоциональное развитие в школе, интегрированное с содержательными знаниями, дает возможность целостного формирования, положительно влияющего на текущие и будущие отношения ученика (Carneiro и Lopes, 2020).

Дискуссия о реализации социально-эмоциональных компетенций в образовании для интегрального образования предмета встречается в базовых документах об образовании, свидетельствующих о том, что помимо полноценного развития личности и должно обеспечиваться образование для осуществления гражданственности и квалификации к труду (Brasil, 1996; 2019).

В профессиональном и технологическом образовании (EPT)[6] некоторые педагогические политические проекты (PPPs)[10] включают решение проблем как для учителей, так и для студентов. Учителя должны учитывать при планировании и выполнении педагогических практик решение проблем (Alves и Kaiser, 2020).

Профессор EPT[6] имеет различную и часто разнообразную подготовку, связанную с областью бакалавриата. Перемещаясь по неакадемическому миру, они часто привносят в практику решения проблем и имеют большее социальное взаимодействие. В соответствии с этим фактом, обучение stricto sensu, постоянное в карьере EPT[6], позволяет использовать знания, полученные в исследованиях, для повышения решения проблем (Neto, 2020).

Ожидается, что, таким образом, обучающиеся ими студенты применяют формальные знания, принимают ответственные решения и решают повседневные проблемы (Alves и Kaiser, 2020). Различные используемые методологии способствуют обучению и заставляют студентов с EPT[6] мыслить сообществом и автономно, что облегчает решение реальных проблем (Seibel, 2020).

Проект, разработанный в учебном заведении EPT[6], в области физического воспитания, способствовал развитию социально-эмоциональных навыков у учащихся технических вузов. В конце опыта студенты сообщили, что, несмотря на существующую конкуренцию, сотрудничество между командами преобладало. Самоконтроль, автономия, самооценка и независимость были целями, достигнутыми в этом проекте. Учебные заведения EPT[6] представляются благоприятным местом для развития этих компетенций (Viana et al., 2020).

Интегральное и всепоследовательное обучение, которое лежит в основе профессионального и технологического образования, позволяет студентам иметь гораздо более высокий опыт стажировки, чем студенты на том же уровне в обычном образовании. Такой опыт работы в компаниях увеличивает социально-эмоциональный репертуар студента. Стажировка представляет ему не только концепцию работы, но и социальное и образовательное сосуществование, а также проблемы, которые необходимо решить (Costa, 2020).

ВЫВОД

Теории о реализации социально-эмоциональных компетенций в образовании как бы указывают на цели, но отсутствуют конкретные предложения, которые можно было бы реализовать или постепенно реализовать. Необходимо определить, какие компетенции необходимы, а какие можно развивать в школьной среде. Это позволило бы количественно оценить и квалифицировать их вклад в социальное и эмоциональное развитие преподавателей и студентов.

Хотя законодательство об образовании требует включения социально-эмоциональных компетенций, оно не дает аргументированной основы или того, как они должны быть организованы. Политика в области образования, как представляется, требует включения социально-эмоциональных компетенций в учебные программы базового образования, однако подготовка учителей отсутствует. Они являются основными агентами в непосредственном обучении студентов в классе.

Реструктуризация учебных программ должна также охватывать ежедневные учебные ситуации, которые могут быть осуществлены, начиная с реорганизации педагогических пространств в соответствии со стратегиями обучения, основанными на профессиональных качествах.

Модернизация учебных программ с включением социально-эмоциональных компетенций обеспечивает студентам интегральную (который охватывает все аспекты) подготовку. Это обучение способствует формальному обучению в классе и, выходя за его пределы, способно положительно повлиять на вашу профессиональную деятельность как взрослого.

В Технологическое профессиональный образование (EPT)[6] технико-профессиональные знания должны выходить за рамки содержательной подготовки, готовя студентов к реальным ситуациям будущей профессии и к преодолению вызовов и проблем. Это требует формирования, которое созерцает социальные и эмоциональные измерения (социально-эмоциональные компетенции).

Важно проводить дополнительные исследования по включению социально-эмоциональных навыков в учебную среду. Образовательные действия обычно начинаются извне этой среды. Взрослая жизнь и жизнь на работе требуют поведения и знаний, которые ученик будет использовать в своей социальной и профессиональной практике вне школьной среды. И то, что учитель будет использовать для проведения своих учеников в полноценном обучении.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

ALVES, L. A.; KAISER, J. P. S. Letramento científico na EPT: o que nos diz o projeto pol´ítico pedagógico do IFRN. Labor, v. 1, n. 24, p. 11-23,  2020.

AZEVEDO, V. C. F. D. Competências Socioemocionais De Gestores De Escolas Públicas. 2019. 34p. (Graduação). Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa PB.

BARRETO, D. D. M. Desenvolvimento de competências socioemocionais: desafios em uma escola técnica. ECCOM, v. 12, n. 23, p. 263-272,  2021.  Disponível em: < http://publicacoes.unifatea.edu.br/index.php/ECCOM/article/view/1284/1173 >.

BISSARO, D. Z.; SANTOS, D. Z. Educação do campo: um estudo em defesa de um currículo voltado para as competências socioemocionais. Kiri-kerê: Pesquisa em Ensino, v. 2, n. 4, p. 101-119,  2020.

BRASIL. LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996 – Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasilia DF: Casa_Civil 1996.

______. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasilia DF: MEC 2017.

______. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasilia DF: STF: 577 p. 2019.

______. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e BaseNacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Brasilia DF,  2019a.  Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=133091-pcp022-19-3&category_slug=dezembro-2019-pdf&Itemid=30192 >. Acesso em: 30 nov 2021.

______. Resolução nº 1 de 05 de janeiro de 2021. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Profissional e Tecnológica. Brasilia DF: CNE 2021.

CAPES. Treinamento no uso do Portal de Periódicos. Brasilia DF,  2012.  Disponível em: < https://www.fca.unesp.br/Home/Biblioteca/portal-capes.pdf >. Acesso em: 06 set 2021.

CARNEIRO, M. D. L.; LOPES, C. A. N. Desenvolvimento das Competências Socioemocionais em Sala de Aula. Revista multidisciplinar e de psicologia, v. 154, n. 53, p. 1-14,  2020.

CARVALHO, A. M. A. O que é “social” para a psicologia? Temas em Psicologia, n. 3, p. 1-17,  1994.

CARVALHO, R. S.; SILVA, R. R. D. Currículos socioemocionais, habilidades do século XXI e o investimento econômico na educação: As novas políticas curriculares em exame. Educar em Revista, n. 63, p. 173-190,  2017.

CERICATO, I. L.; CERICATO, L. Competências Socioemocionais de Bolso:  formando alunos e professores para os desafios do séc. XXI. 1. São Paulo SP: Editora do Brasil, 2019. 66p.

CHAVES, C. M.; HAIASHIDA, K. A. Abordagem das competências socioemocionais no ensino remoto. Ensino em Perspectivas, v. 2, n. 3, p. 1-10,  2021.

COSTA, R. A. P. Estágio na educação profissional técnica de nível médio: A formação no mundo do trabalho 2020. 180p. (Mestrado). Universidade Federal da Bahia, Salvador BA.

GONÇALVES, G. P. Implementação da política de desenvolvimento das competências socioemocionais: Um estudo de caso na EEFM João Mattos. 2019. 107 (Mestrado Profissional ). Universidade Estadual Do Ceará, Fortaleza CE.

IGNÁCIO, F.; RAMIREZ, R. A.; BERGAMO, R. O. C. Competências socioemocionais e educação profissional: práticas docentes em ensino remoto. Revista Interdisciplinar em Educação e Territorialidade – RIET, v. 2, n. 2, p. 246 – 263,  2021.

LISBOA, A. C.; ROCHA, P. A. M. Competências socioemocionais e docência: a BNCC e as novas exigências na formação de professores. In: CASTRO, P. A. D. (Ed.). Educação como (re)Existência: mudanças, conscientização e conhecimento. Campina grande: Ralize Editora, v.1, 2021.  p.1-26.

LUCENA, V.; OLIVEIRA, S.; MANFRÉ, A. H. As competências socioemocionais e o processo de ensino e de aprendizagem escolar. ENEPE. Presidente Prudente SP: 2339-2353 p. 2021.

MARIN, A. H.  et al. Competência socioemocional: conceitos e instrumentos associados. Revista Brasileira de Terapias Cognitivas, v. 13, n. 2, p. 92-103,  2017.

MARINHO-ARAUJO, C. M.; RABELO, M. L. Avaliação educacional: a abordagem por competências. Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior, v. 20, n. 2, p. 443-466,  2015.

MARQUESI, A. M.; HIROMI, T. L.; FÓZ, A. Q. B. Avaliação de programas de intervenção para a aprendizagem socioemocional do professor: Uma revisão integrativa. Revista Portuguesa de Educação, v. 32, n. 1, p. 35-51,  2019.

MORAES, P. E. H. Currículo formal e informal e situações interpessoais como condições que afetam a autoavaliação sobre habilidades sociais e competência social de estudantes de Psicologia. 2020.  (Mestrado). Universidade Federal de São Carlos, São Carlos SP.

MORAIS, F. A. D. Emoções no Contexto da Educação Profissional e Tecnológica: contribuições para a compreensão do trabalho emocional docente. 2019. 66p. (Doutorado). Universidade Federal da Bahia, Salvador BA.

NETO, A. F. D. S. A Formação Continuada De Professores Da Educação Profissional E Tecnológica (EPT) Brasileira. 2020. 91p. (Mestrado). UNIJUÍ, Ijuí RS.

OLIVEIRA, M. E. As Competências Socioemocionais, Formação Cidadã e Projeto de Vida: um diálogo possível no chão da escola. Campina Grande PB,  2018.  Disponível em: < https://editorarealize.com.br/artigo/visualizar/46422 >. Acesso em: 02 dez 2021.

OLIVEIRA, M. E. Os desafios da implementação das Competências Socioemocionais na sala de aula. VI CONEDU. Fortaleza CE: 1-12 p. 2019.

PEREIRA, W. C.; NASCIMENTO, F. D. C. B. Nível das competências socioemocionais  de alunos do ensino médio no contexto da pandemia de covid 19. Revista Docentes, v. 6, n. 15, p. 11-19,  2021.

PERRENOUD, P. 10 novas competências para ensinar : convite à viagem Porto Alegre RS: Artmed, 2014. 192p.

RESENDE, D. M. P. O papel das competências socioemocionais: visão multidisciplinar de agentes educativos. 2020. 42p. (Mestrado). Universidade Católica Portuguesa, Porto PT.

RIBEIRO, C. F.  et al. Inteligências e Competências Socioemocionais: o papel das ETECs no desenvolvimento de Soft Skills. XV Simpósio Dos Programas De Mestrado Profissional Unidade De Pós-Graduação, Extensão E Pesquisa. São Paulo  SP: Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza: 313-322 p. 2020.

ROCHA, M. D. M.; SAMPAIO, M. A. P. A importância do desenvolvimento das competências socioemocionais para a aprendizagem: Uma revisão de literatura. In: GONÇALVES, M. C. D. S. e JESUS, B. G. D. (Ed.). Educação Contemporânea. Belo  Horizonte MG: Poisson, v.17, 2021.  p.49-58.

SANTOS, G. M. D.; ALVES, J. F. D. S. Competências socioemocionais na escola: tão imprescindíveis quanto os conteúdos e as práticas educativas, um requisito para a formação integral do estudante. In: ANDRADE, D. F. (Ed.). Série Educar – Reflexões. Belo Horizonte MG: Poisson, 2020. cap. 08, p.57 – 63.

SANTOS, M. V. D.  et al. Competências Socioemocionais: Análise da Produção Científica Nacional e Internacional. Gerais: Revista Interinstitucional de Psicologia, v. 11, n. 1, p. 04-10,  2018.

SCHORN, S. C.; SEHN, A. S. Competências socioemocionais: Reflexões sobre a educação escolar no contexto da pandemia. Rio  Grande  do  Sul: UNIJUI: 1-16 p. 2021.

SEIBEL, M. K. Ensino Híbrido Na Educação Profissional E Tecnológica Como Possibilidade Didática Na Formação Crítica Do Aluno. 2020. 155p. (Mestrado). Instituto Federal Do Espírito Santo, Vitória ES.

SILVA, A. D. Análise de Competências Socioemocionais de Gestores Escolares na Cidade de Santa Rita – PB. 2019. 37p. (Graduação). Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa PB.

SILVA, B. B. D. C.; FERREIRA, M. C. P. L. Educação socioemocional e suas repercussões no contexto escolar.  2020.  Disponível em: < http://repositorio.aee.edu.br/jspui/bitstream/aee/17050/1/EDUCA%c3%87%c3%83O%20SOCIOEMOCIONAL%20E%20SUAS%20REPERCUSS%c3%95ES%20NO%20CONTEXTO%20ESCOLAR.pdf >. Acesso em: 05 dez 2021.

SILVA, J. S. D.; SANTOS, I. R. D.; SAMPAIO, M. A. P. Competências socioemocionais: Um mapeamento sistemático de literatura no Estado do Tocantins. Anais VII CONEDU. Maceio AL: Realize Editora 2020.

SILVA, M. M. C. O desenvolvimento de componentes socioemocionais como forma de prevenção ao bullying na escola: uma análise das competências gerais da BNCC. 2020.   Universidade Estadual do Rio Grande do Sul, Cruz Alta RS.

VIANA, V. N.; OLIVEIRA, E. D.; DIAS, C. A. G. M. O Papel Da Educação Física Na Ept – De Nilo Peçanha ao Instituto Federal. In: VIANA, V. N. e DIAS, C. A. G. M. (Ed.). Educação física e EPT. São Paulo: Centro de Pesquisa, v.1, 2020. cap. 1, p.07-14.

ПРИЛОЖЕНИЯ – СНОСКА

[6] Educação profissional e Tecnológica (EPT).

[7] Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).

[8] Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

[9] Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação).

[10] Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs).

[1] Педагог и социальный коммуникатор, специалист в области профессионального образования (FATECH), Нейропсихопедагогика (FACEL), и Управление, Руководство и школьный надзор (FIAR). Студент программы магистратуры в Технологическое профессиональный образование (PROFEPT IFAP).

[2] Биомедицинская, phD в тропических заболеваниях, профессор и исследователь медицинского курса кампуса Макапа, Федеральный университет Амапа (UNIFAP).

[3] Биолог, кандидат тропических болезней, профессор и исследователь курса физкультуры Федерального университета Пара (UFPA).

[4] Богослов, кандидат медицинских наук в области клинического психоанализа. Он работает в течение 15 лет с научной методологией (метод исследования) в научно-производственном руководстве магистра и докторантуры. Специалист по маркетинговым исследованиям и исследованиям, специализирующийся на здоровье. Аспирант в области коммуникации и семиотики (PUC SP).

[5] Биолог, кандидат теоретических и летных исследований, профессор и исследователь курса химической степени Института базового, технического и технологического образованияАмапа (IFAP) и Высшей программы профессионального и технологического образования (PROFEPT IFAP).

Представлено: январь 2022 г.

Утвержден: январь 2022 года.

5/5 - (1 голос)

Leave a Reply

Your email address will not be published.

DOWNLOAD PDF
RC: 105989
Pesquisar por categoria…
Este anúncio ajuda a manter a Educação gratuita
WeCreativez WhatsApp Support
Temos uma equipe de suporte avançado. Entre em contato conosco!
👋 Здравствуйте, Нужна помощь в отправке научной статьи?