Включение студентов с особыми образовательными потребностями: описательное исследование на основе отчетов студентов

0
38
DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI SOLICITAR AGORA!
PDF

ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ

SÁ, Ruth Nely Alves de [1], SALAZAR, Leopoldo Briones [2]

SÁ, Ruth Nely Alves de. SALAZAR, Leopoldo Briones. Включение студентов с особыми образовательными потребностями: описательное исследование на основе отчетов студентов. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. 05-й год, Эд. 11, Vol. 01, стр. 153-167. Ноябрь 2020 года. ISSN: 2448-0959, Ссылка доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/образовательными-потребностями 

РЕЗЮМЕ

Эта статья направлена на описывать реальность включения студентов с особыми образовательными потребностями из интервью с тремя студентами с шестого по девятый класс начальной школы, поступил в муниципальную школу Elzinha Lizardo Nunes в Alto Taquari в штате Mato Grosso. Проблема, которая способствует этому исследованию, была основана на представлении о том, что существует мало инициатив, направленных на то, чтобы дать право голоса учащимся с особыми образовательными потребностями на протяжении всего базового образования. Таким образом, было разработано интервью с шестью открытыми вопросами, проанализированным на основе прямого наблюдения за собранным содержанием. Заявка проходила в два этапа, первый с осознанием лиц, ответственных за несовершеннолетних, а второй со сбором информации вместе с этими студентами. Было отмечено, с анализом данных, что еще многое предстоит сделать в процессе включения в процесс включения в процесс, разработанный школой, а также производительность семьи в этом процессе поддержки и последующей деятельности. С помощью этой работы, как ожидается, что крупнейшие студенты заинтересованы в успехе инклюзивного процесса студентов с особыми образовательными потребностями: самих студентов.

Ключевые слова: инклюзивность, особые образовательные потребности, базовое образование.

ВВЕДЕНИЕ

Несколько случаев нешкоего обучения вызывают тревогу у членов школьного сообщества. Большинство из них не знают, как эффективно помочь или решить такие проблемы, что иногда позволяет искать более глубокое исследование относительно трудностей в обучении. В школах, по большей части, дети с проблемами обучения интерпретируются как отвлеченные, невнимательные и/или ленивые дети. Они очень обеспокоены включением физически неполноценных, а иногда забывают детей, которые имеют трудности в обучении или расстройства, такие как: центральное слуховое расстройство обработки, дислексия, дислалия, дисграфия, СДВГ (синдром дефицита внимания/гиперактивности), среди других; таким образом, оправдывая эти расстройства обучения или трудности, как изменения в чтении, письме и не-интерпретации текстов. Такие дети, в свою очередь, не включены, как они должны, они маскируют это включение, назначив фиктивную записку только не учить таких студентов по-другому, так как это, безусловно, будет больше работы, чем обучение всех таким же образом.

Актуальность этой работы заключается в том, чтобы описать реальность включения студентов с особыми образовательными потребностями из интервью с тремя студентами с шестого по девятый класс начальной школы, зачисленных в муниципальную школу Elzinha Lizardo Nunes в Alto Taquari в штате Mato Grosso.

Таким образом, детальное изучение этих детей с последующим адекватным лечением и лучшей адекватностью содержимого, которое должно быть изъято, может коренным образом изменить их школьную жизнь, а также их развитие и даже их аффективную жизнь в связи с повышением их самооценки с хорошими результатами их исследований. Чаще всего, эти студенты не имеют расстройства, трудности или любые другие особые необходимости; во многих случаях происходит разрыв или педагогический перелом в процессе его грамотности.

В настоящее время стоит учитывать, что патологические состояния относятся главным образом к нарушениям обучения, в которых, по словам Collares и Moysés (1992), есть проблема или болезнь, которая влияет на студента на индивидуальном и органическом уровне. Педагогические переломы, по словам Fernández (1991), являются трудностями в обучении, “результатом отмены способностей и блокирования возможностей обучения человека”.

Эта работа имеет в качестве основного внимания прислушиваться к этой общественности, учитывая, что Есть несколько инициатив, чтобы дать голос для студентов с особыми образовательными потребностями на протяжении всего базового образования. Законы о включении в основном относятся к инвалидам, не ясно, каковы права студентов, которые не имеют физической инвалидности, но которые также не могут учиться, как и другие коллеги.

Эти студенты уже давно поддерживают себя в Законах о включении инвалидов. Поэтому дискуссии по этому вопросу следует расширить, тем самым увеличив научные данные по этому вопросу. С учетом результатов этих данных, полученных в результате исследований и дискуссий о неузнать таких студентов, взимать плату с тех, кто имеет право, конкретные законы, которые гарантируют их права. Таким образом, эта работа будет направлена на включение студентов с особыми образовательными потребностями упором на студентов с трудностями в обучении.

В этом смысле верится в перспективу общества, сосредоточенного на человеческом разнообразии, понимании динамики развития каждого предмета, знании и уважении особенностей его функционирования в обучении. Для этого необходимо пересмотреть концепции, связанные с разнообразием в классе, избегая маркировки и дискриминации, избегая судить студентов с особыми образовательными потребностями как неспособных.

КРАТКАЯ КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИЯ ИНВАЛИДНОСТИ

Есть много способов понимания инвалидности, некоторые древние, связанные с мифами и верованиями, а другие более актуальны, сосредоточены на научных исследованиях. Для Jannuzzi (1992), зачатие и своя атрибуция вполне ответственность общества, поэтому также исключение по-разному, в котором их поведение бежит далеко от ожидаемого. Таким образом, они обозначены ненормально, люди, которые, в каком-то смысле, беспокоить порядок положить.

Как правило, так называемые специальные классы занимают дети из наиболее неблагополучных слоев населения, что в гораздо большей степени свидетельствует о культурных различиях или даже зачастую трудностях, связанных с неэффективностью школы (JANNUZZI, 1992, p. 21).

Отличается от фаталистического определения, которое, согласно Tunes (2002), так называемыми видениями натуралистов божественного и натуралистического характера, характеризующимися органическим происхождением инвалидности, возникает в связи с эвсемичным зачатием, принимая возможное развитие индивидуума с особыми потребностями. Термин инвалидность происходит от греческого языка и соответствует благоприятным явлениям в болезни, которая является определением, которое разветвленной в социальной и историко-культурной точки зрения. Словари обычно определяют термин как неисправность или отсутствие функционирования органа; отсутствие качества или количества; отсутствие, разрыв или отсутствие чего-либо необходимого (HOUSSAIS, 2001).

Кроме того, согласно Tunes (2002 год), с точки зрения социальной точки зрения, ярлык инвалидов приписывается обществу и реляционной среде, поэтому концептуализация характеризуется ролью или приобретенным социальным статусом. Существует также уничижительное использование термина с чувством дефекта, что вещь имеет или потери, что опыт в его количестве, качестве или стоимости. Таким образом, люди рассматриваются как несущие ограничения в исполнении культурно ценной и востребованной деятельности. Таким образом, человек с особыми потребностями помечен как неспособный из-за социокультурных и не биологических концепций. Автор также утверждает, что

[…] такой дефект не обязательно означает развитие инвалидности. Хотя это, как представляется, является трудностью или препятствием на пути процесса развития, общего для большинства людей, он не является непреодолимым или неизбежным (TUNES, 2002, p. 11)

Следуя социальному взгляду на инвалидность, Omote (1994 год) заявляет, что в этой социально навязанной ситуации

[…] С психологической точки зрения инвалидность – это не индивидуальные различия. Те, которые обязательно имеют, некоторые значения неблагоприятного положения и социальной дискредитации. Следовательно, различия – это различия, например, которые были приписаны определенным значениям недостатка и которые приводят к дискредитации их носителей (OMOTE, 1994, стр. 66).

Чтобы лучше визуализировать это определение, достаточно соблюдать социальную точку зрения в определении инвалидности, представленном Всемирной организацией здравоохранения, специализированным учреждением здравоохранения, подчиненным Организации Объединенных Наций, которому присваивается термин для любых ограничений или отсутствия способности выполнять деятельность, считаюуюся нормальной для человека (SASSAKI, 1997). По данным той же организации, по данным за 2011 год, около миллиарда человек живут с какой-то инвалидностью. Такая картина означает, что каждый седьмой человек в мире нуждается в каком-то конкретном виде ухода. Отсутствие статистических данных о людях с ограниченными возможностями способствует невидимости этих людей, что является препятствием на пути планирования и осуществления политики в области развития, направленной на улучшение жизни инвалидов.

Vygotsky (1983) отмечает, что строго архетретическое зачатие является типичной чертой древней и устаревшей дефектологии. По его словам, неполноценное существо не является непосредственно инвалидом, это будет зависеть от социальной среды. Таким образом, одна и та же проблема вызывает различные социальные последствия, в зависимости от момента и способа ее интерпретации, верят и преодолеваются.

Влияние дефицита/дефекта на личность ребенка и психологическую конституцию является вторичным, поскольку дети непосредственно не чувствуют своего состояния инвалидности. Основными причинами, ее так называемой особой формой развития являются ограниченные ограничения, налагаемые на ребенка обществом. Именно социопсихологическая реализация возможностей ребенка решает судьбу личности, а не сам дефицит (VYGOTSKY, 1983, стр. 25).

В соответствии с линией, принятой Vygotsky (1983 год), в которой ограничение определяется членами общины, в которой проживает человек с особыми потребностями, Amaral (1994), по данным Всемирной организации здравоохранения, между инвалидностью на два типа: первичная и вторичная инвалидность.

Первичная инвалидность характеризуется повреждением или аномалией элементарной структуры или функции, в то время как второстепенная инвалидность, при этом вторичная инвалидность в культурном отношении обращается к понятию инвалидности, характеризует состояние неблагоприятного положения, возможное только в сравнительном контексте, сталкиваясь с этим лицом со своей группой. Для Амарала (1994 год), несмотря на то, что они считаются необратимыми, ограничения в отношении первичной инвалидности сами по себе не являются абсолютным препятствием на пути развития. Прогресс, который предстоит добиться детям с особыми потребностями, зависит от возможностей, предлагаемых окружающей средой, и от ее опыта.

Mazzotta (1998 год) добавляет, что человек с особыми потребностями характеризуется внутренними и внешние элементы и ограничения, которые требуют изменений и адаптации окружающей среды для достижения своей максимальной мощности.

По словам автора (1982 год, стр. 43),

социальная интеграция предполагает установление социальных отношений между исключительными и другими студентами. […] Она включает в себя взаимодействие, через общение, ассимиляцию, через активное и признанное участие исключительных в качестве элемента группы “нормальных” детей и принятия, отраженных в утверждении исключительного ребенка в качестве участника и принято в группе, через регулярные и спонтанные отношения, которые делают исключительное чувство естественной частью группы (MAZZOTTA, 1982, стр. 43).

Fonseca (1995 год) сообщает, что, с одной стороны, существует инвалидность, с другой стороны, существуют образовательные потребности и возможности, которые необходимо стимулировать, с тем чтобы можно было найти лучший образ жизни.

Представляется очевидным, что трудности в обучении не рассматриваются в модели взаимодействия и диалектики. С одной стороны, адвокаты, которые видят трудности в обучении ребенка и их дефицит обработки информации. С другой стороны, защитники, которые видят трудности в учителе и в его рабочих процессах. Дислексия или диспедагогия? Проблема ребенка (ы) или взрослых проблемы (ы)? Трудности в обучении или трудности с преподаванием? Отсутствие комплексной точки зрения, делимитация областей содержания и междисциплинарный развод между специалистами делают глобальный аспект трудностей в обучении упускать из виду (FONSECA, 1995, стр. 75-76).

В целом, в соответствии с Tunes (2002), инвалидность может понять коллективное общение, сотрудничество и социальные отношения опытных с другими. Может быть представлено новое видение инвалидности, в котором фаталистический характер, который подразумевает божественные, сверхъестественные, органические и наследственные причины, остается в стороне, и вступает в силу контекстуализированное видение социальной среды.

Так, Vygotsky (1983), Amaral (1994), Omote (1994), Mazzotta (1998), Fonseca (1995) и Tunes (2002) уже упоминали о гуманизации подхода к инвалидности. Эти авторы представляют человека с особыми потребностями как человека, граждан, достойных тех же прав, что и другие, но которые должны иметь дело с препятствиями, навязанным обществом. Таким образом, принимается иная точка зрения, позволяющая инвалидам перестать быть мифом и быть реальностью, которая должна работать и жить.

Чувство неполноценности людей с особыми потребностями является результатом кондиционирования человеческих отношений. Никакая разница сама по себе не выгодна или нет, это ожидания социальной среды, которые будут определять его. Отказ или принятие различных является то, что он имеет право на институт, является ли это неуместным, отрицательным, нежелательным и особенно барьер невозможно преодолеть и преодолеть. Таким образом, на основе идей и концепций, исторически созданных, установлено, что отсутствие приверженности к людям с особыми потребностями был аспект, который определяет застой в дифференцированном классе, презирается и обесценивается теми, кто считается “нормальным”.

Таким образом, создается предубеждение об инвалидности, предотвращая или препятствуя эгалитарным отношениям, признавая другого как человека. В отличие от этого, есть ярлык, классификация как неспособная.

КОНЦЕПЦИЯ ВКЛЮЧЕНИЯ В КАЧЕСТВЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ТЕРМИНА

В нынешней модели инклюзивности пересматриваются некоторые концепции с учетом других направлений, поскольку не может быть поддержана более подробная практика, игнорирующая конкретные потребности тех лиц, которые стремятся к полноте своих прав. Следует отметить, что такая полнота не была достигнута лицами без инвалидности, однако инвалиды могут, по крайней мере, достичь такого же уровня доступности средств информации и знаний.

По словам Sassaki (1997 год, стр. 2):

Общая школа становится инклюзивной только после того, как она была реорганизована для удовлетворения разнообразия нового студента с точки зрения особых потребностей (не только тех, которые являются результатом физических, психических, визуальных, слуховых или множественных инвалидности, но и тех, в результате других нетипичных условий), с точки зрения стилей и способностей студентов и всех других требований принципа включения , как указается в документе: «Саламанкаская декларация и План действий по образованию с особыми потребностями (SASSAKI, 1997, p. 2).

В настоящее время эти люди, как считается, имеют особые образовательные потребности, так как, согласно Саламанке декларации (1994) правительства, в целом, должны поощрять действия, которые

[…] поощрять и содействовать участию родителей, общин и организаций инвалидов в процессах планирования и принятия решений в отношении предоставления услуг для особых образовательных потребностей (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA p. 3).

В определении Саламанки говорится, что обычные школы с инклюзивным руководством являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными установками, формирования гостеприимных общин, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех. Хотя это и не уступает сложности специального образования в его противоречиях и социальных последствиях, понятно, что законы являются результатом всех этих последствий и противоречий, которые после обсуждения разрабатываются для того, чтобы проблемы были минимально смягчены. В приведенном ниже отрывке приводится то, что наиболее важно в Саламанкеской декларации, о том, как эффективно в том числе и для тех, кто имеет особые потребности в обществе в целом.

Изменение социальной точки зрения является императивом. Слишком долго проблемы инвалидов состояли из общества, которое является неабилитой, которое уделяет больше внимания препятствиям, чем потенциалу таких людей (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).

Таким образом, когда кто-то думает об инклюзивном обществе, человек имеет представление о том, что все люди имеют одинаковые условия и возможности для развития всех ситуаций, что делает их участие основанной на участии и активной среде, где понимается, что индивидуальные отношения устанавливаются в свете равенства ценностей.

КОНЦЕПЦИЯ НЕОБХОДИМОСТИ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ – NEE

Термин Особые образовательные потребности –  NEE  применяется ко всем тем детям, молодым людям или взрослым, чьи особые образовательные потребности возникают из-за инвалидности или трудностей в обучении. По словам Borges (2005),

[…] студент имеет особые образовательные потребности, когда он / она испытывает трудности больше, чем остальные студенты его / ее возраста, чтобы узнать, что прогнозируется в учебной программе, таким образом, нуждающихся в альтернативных способах достижения этого обучения (BORGES, 2005, стр. 03).

Концепция особых потребностей в образовании (NEE) была принята и пересмотрена после принятия Саламанкийской декларации (1994 год), охватывающей всех детей и молодежь, потребности которых связаны с инвалидностью или трудностями в обучении.

Mazzotta (1996) предупреждает специалистов, участвующих и населения в целом

[…] для лингвистической неадекватности выражения “люди с особыми образовательными потребностями, предполагая, что вместо него мы используем “студентов с особыми образовательными потребностями”, что, несомненно, более уместно, либо с семантической, либо с психологической точки зрения (MAZZOTTA, 1996, стр. 60).

Таким образом, она стала охватывать как детей, находящихся в неблагоприятном положении, так и так называемых более-больных детей, а также безымяных детей или лиц из групп риска, которые работают из отдаленных или кочевых групп населения, принадлежащих к этническим или культурным меньшинствам и обездоленным или маргинальным детям, а также детей с проблемами поведения или эмоционального порядка. Еще одним отличием, по крайней мере весьма тревожным, является включение выражения “Специальное образование”, которое не было включено в первоначальный вариант Саламанкиской декларации. В переводе 1994 года найдено следующее эссе:

Эта Линия действий по особым образовательным потребностям была одобрена Всемирной конференцией по особым образовательным потребностям […]. Его цель состоит в том, чтобы определить политику и вдохновить правительства, международные и национальные организации по оказанию помощи, неправительственные организации и другие организации на применение Саламанкиской декларации, принципов, политики и практики в отношении особых образовательных потребностей (DECLARATION OF SALAMANCA, 1994).

В соответствии с бразильским законодательством, в соответствии с резолюцией No 2 от 11 сентября 2001 года, которая устанавливает Национальные руководящие принципы специального образования в области базового образования (BRASIL, 2001 год), обслуживание этой общественности должно выполняться в персональной основе в соответствии с принципами, присутствующими в Саламанке (1994 год).

Искусство. 6o Для определения особых образовательных потребностей учащихся и принятия решений относительно необходимого ухода, школа должна проводить, с технической консультацией, оценку студента в процессе обучения и обучения, считая, с этой целью, с:

I – опыт его преподавателей, его директоров, координаторов, консультантов и руководителей образовательных учреждений;

II – сектор, отвечающий за специальное образование соответствующей системы;

III – сотрудничество семьи и сотрудничества здравоохранения, социальной помощи, труда, юстиции и спортивных услуг, а также прокуратуры, когда это необходимо (BRASIL, 2001, стр.70).

 Таким образом, документы, которые направлены на включение студентов и регулируют их включение, включают их и в то же время исключают их, поскольку сам факт разделения прав конкретной группы студентов позволяет создавать независимые и в то же время исключать механизмы обита. Многие учащиеся с особыми образовательными потребностями, включенные/перечисленные в Саламанке, не охвачены специальной политикой в области образования, т.е. сначала они были включены, а затем исключены.

ИНТЕРВЬЮ СО СТУДЕНТАМИ МУНИЦИПАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ELZINHA LIZARDO NUNES

С этого момента будут проанализированы заявления студентов, отобранных для участия в собеседованиях. Важно помнить, что были опрошены три учащихся с шестого по девятый класс начальной школы, представляющие всех учащихся с особыми образовательными потребностями, зачисленных в муниципальную школу Elzinha Lizardo Nunes.

Вопросы были сосредоточены на понимании того, как студенты ведут себя перед лицом трудностей в обучении, приверженности учителя, помощи в обучении, уважения, деятельности и барьеров в этом процессе.

Первый вопрос, на который студенты должны были ответить более аналитически, был о трудностях в обучении, стремясь понять, как эти люди управляют в процессе обучения. Вопрос был сформулирован следующим образом: Как вы думаете, у вас есть трудности с обучением? Следующая таблица приносит

ответы, полученные после подачи собеседования студентам.

 Таблица 1. Трудности в обучении

Студент I “Да, в математике.”
Студент II “Да немного да, на португальском языке и географии”.
Студент III “У меня есть это в основном в классе математики”.

Источник: Подготовлено для этого расследования.

Все опрошенные засовывять, что им трудно учиться. Это восприятие является первым шагом на пути к их прогрессу в процессе обучения, учитывая, что отрицание того, что проблема существует, не делает ее исчезнуть.

Студенты с ограниченными возможностями обучения не могут и не должны сравниваться с другими студентами. Таким образом, это до школы, чтобы перечислить, в его содержании, те навыки, которые студент с трудностями в обучении может развиваться.

Второй вопрос, на который должны ответить студенты, поставил под сомнение приверженность учителя, стремясь понять, как эти люди воспринимают работу учителя. Вопрос был сформулирован следующим образом: привержены ли учителя преподаванию и заботе о своем обучении? В следующей таблице приведены ответы, полученные после подачи собеседования студентам.

Таблица 2. Приверженность учителя

Студент I Я сказал: “Да”.
Студент II “Да, некоторые другие не так много.”
Студент III “Они беспокоятся, они учат меня только, что в то время он проходит немного я забыл”.

Источник: Подготовлено для этого расследования.

Студенты сообщают, что учителя действительно занимаются воспитанием, но подчеркивают наличие трудностей. Студент 3 заявляет, что “Они заботятся, что они учат меня только, что в то время, которое проходит немного я забыл”, выявление мало эффективности учебного процесса, осуществляется в школе.

Важно также напомнить семье о роли в преодолении трудностей в обучении, поскольку учитель и школа несут со-ответственность за такое преодоление. Таким образом, без поддержки семьи, успех становится трудным для студентов с особыми образовательными потребностями или обучения инвалидов.

Третий вопрос, на который студенты должны ответить более подробно, был посвящен учебной помощи, стремясь понять, как эти люди воспринимают поддержку учителя. Вопрос был сформулирован следующим образом: Циркулируют ли ваши учителя в классе, помогают ли они учащимся в индивидуальной деятельности? В следующей таблице приведены ответы, полученные после подачи собеседования студентам.

Таблица 3. Помощь в обучении

Студент I “Да”
Студент II “Нет, все они не некоторые.”
Студент III “Они циркулируют да”.

Источник: Подготовлено для этого расследования.

Только студент 2 ответил, что есть учителя, которые не помогают в преподаваемой деятельности, что является возможным свидетельством предрассудков, обусловленных иерархией. Другие отобранные из них сообщают, что им оказывается помощь и что учителя циркулируют в комнате.

Четвертый вопрос, на который студенты должны были ответить более аналитически, был об уважении, стремясь понять, как эти люди воспринимают эту ситуацию в школе. Вопрос был сформулирован следующим образом: Чувствуете ли вы уважение коллег, учителей, координаторов и директоров? Как они относятся к вам? Вы заметили какие-либо предрассудки в отношении вас о вашей трудности обучения?

В следующей таблице приведены ответы, полученные после подачи собеседования студентам.

 Таблица 15. Уважение

Студент I “Да, они относятся ко мне хорошо.”
Студент II “Есть те, кто проклинает меня в школе, только коллеги и учителя относятся ко мне хорошо”.
Студент III “Когда я сижу в классе они идут на меня спрашивает, что я чувствую, но я очень хорошо обращаются с учителями, директорами всех в школе. Коллеги относятся ко мне очень хорошо».

Источник: Подготовлено для этого расследования.

Студент 2 сообщает, что “Есть некоторые, кто проклинает меня там, в школе, только учителя относятся ко мне хорошо”, это свидетельствует о том, что школа должна разработать работу, которая ценит уважение к студентам с особыми образовательными потребностями или трудности в обучении.

Пятый вопрос, на который студенты должны были ответить более аналитически, был о выполнении деятельности, стремясь понять, как эти люди воспринимают себя с трудом обучения. Вопрос был задан следующим образом: Как вы себя чувствуете, когда вы не можете развивать деятельность так же легко, как ваши коллеги развиваются? Вы делаете что-нибудь, чтобы изменить это?

В следующей таблице приведены ответы, полученные после подачи собеседования студентам.

Таблица 16. Проведение мероприятий

Студент I “Я в своем тихом углу.”
Студент II “Очень грустно, нет.”
Студент III “Я прошу учителя о помощи, когда у меня возникли проблемы с изучением этой задачи в то же время, как они делают. Учителя помогают мне.

Источник: Подготовлено для этого расследования.

Только Студент 3 сообщает, что “Я прошу учителя о помощи, когда мне трудно узнать эту задачу в то же время, как они делают. Учителя помогают мне да” демонстрирует некоторую проактивность перед лицом ситуации. Остальные утверждают, что “я остаюсь там, в моем тихом углу” или “Очень грустно, нет”, что ясно, что они ничего не делают, чтобы изменить эту ситуацию. Групповая работа или деятельность, связанная с сотрудничеством, может помочь в включении и проактивности этих студентов.

Шестой вопрос, на который студенты должны ответить более аналитически, касался барьеров в этом процессе, стремясь понять, как эти люди воспринимают себя с трудом обучения. Вопрос был сформулирован следующим образом: Для вас каковы барьеры, которые препятствуют включению студентов с ограниченными возможностями обучения в школьную среду?

В следующей таблице приведены ответы, полученные после подачи собеседования студентам.

Таблица 17. Барьеры в процессе

Студент I Я сказал: “Я не знаю”.
Студент II “Я не знаю, нет.”
Студент III “Я вижу трудности, когда учитель просит внимания, и они не обращают внимания там, я прошу их заткнуться, чтобы они могли узнать, чему учитель хочет научить в этот момент”.

Источник: Подготовлено для этого расследования.

Только студент 3 может ответить на предложенный вопрос, заявив, что он видит “… когда учитель просит внимания, и они не обращают внимания там, я прошу их заткнуться, чтобы они могли узнать, чему учитель хочет научить в этот момент». Это говорит о реальности работы, которая нуждается в совершенствовании и планировании деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, можно было воспринести изменения в реальность учащихся с особыми образовательными потребностями в муниципальной школе Elzinha Lizardo Nunes в Alto Taquari в штате Mato Grosso, с тем чтобы дать обзор реальности этих учащихся в области базового образования. Кроме того, ожидается, что правители навекут усилия, чтобы лучше служить этой общественности, поскольку включение всего интересно для всех членов общества.

Таким образом, сложной целью бразильского образования является строительство школы, которая может служить каждому со своей сингулярности. К сожалению, большинство школ и специалистов в области образования не готовы иметь дело с различиями в процессе обучения. Благодаря включению, считается, что те, кто в течение длительного времени были на задворках академической дружелюбия, могут иметь свое пространство и адекватное внимание, направленное на себя. Таким образом, предлагается, чтобы учителя обновили свою педагогическую практику.

Поэтому в настоящем исследовании было весьма обоснованно осуществление эмпирического исследования, которое, разработанное на основе сбора данных, позволило получить реальное представление о трудностях в обучении в школе, а также о нехватке специализированных специалистов для сотрудничества с работой учителей.

ССЫЛКИ

AMARAL, L. A. Pensar a Diferença: Deficiência. Brasília, Editora CORDE, 1994.

BORGES, José A. As TICs e as tecnologias assistivas na educação de pessoas deficientes, 2005

COLLARES, C. A. L. e MOYSÉS, M. A. A. A História não Contada dos Distúrbios de Aprendizagem. Cadernos CEDES no 28, Campinas: Papirus, 1992, p.31-48.

FERNÁNDEZ. A. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica

clínica da criança e da família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

FONSECA, V. Educação Especial. 2 ed. Porto Alegre, Editora Artes Médicas, 1995.

HOUAISS, Antônio. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro, Ed. Objetiva, 2019.

JANUZZI, G. A Luta pela Educação do Deficiente Mental no Brasil. 2 ed. Campinas, Editora Autores Associados, 1992.

MAZZOTTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: Hístória e políticas públicas. São Paulo, Editora Cortez, 1998.

OMOTE, S. Deficiência e Não-Deficiência: Recortes do Mesmo Tecido. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 1, nº. 2, pp. 65-73, jan./jun., 1994.

SASSAKI, R. K. Inclusão: Construindo uma Sociedade para todos. Rio de Janeiro, Editora WVA, 1997.

TUNES, E. Incluir quem, Por que e Para quê? A dimensão ética da inclusão. Goiânia: Anais do XII Encontro Regional de Psicopedagogia, pp. 14-21, 2002.

VYGOTSKY, L. S. Fundamentos de Defectologia. Originalmente publicado em 1983, traduzido por Carmem Pance Fernandez. São Paulo, Editora Martins Fontes, 1995.

[1] Магистр образовательных наук, специалист по португальскому языку, литературе и психопедагогии.

[2] Советник.

Представлено: Сентябрь 2020.

Утверждено: Ноябрь 2020 года.

DEIXE UMA RESPOSTA

Please enter your comment!
Please enter your name here