ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ
MOURA, Anaisa Alves de [1], COSTA, Bruno Ismael Diogo da [2], SILVA, Graça Maria de Morais Aguiar e [3], MOURA, Vithória Alves de [4], MOURA, Samile Alves de [5]
MOURA, Anaisa Alves de. Et al. Подготовка учителей слуха в процессе обучения глухих студентов. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. 05-й год, Эд. 05, Vol. 02, стр. 117-130. Май 2020 года. ISSN: 2448-0959, ссылка на доступ: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/глухих-студентов
РЕЗЮМЕ
Основная цель данной статьи заключается в обсуждении важности подготовки учителей в использовании бразильского языка жестов – Libras , с точки зрения инклюзивного образования, которое основано на указе No 5626/05 и которое предусматривает обязательную дисциплину Весов в учебной программе курсов бакалавриата, а также понимание преподавания в учебно-учебном процессе и подчеркивание важности этого языка в контексте двуязычного образования. Закон No 10 436/02 показывает нам, что Libras принадлежат к глухому сообществу, однако существуют некоторые трудности, такие, как отсутствие подготовки учителей слуха, неготовность этих специалистов к удовлетворению потребностей глухих студентов и отсутствие надлежащих методологий в процессе обучения. Методология использовалась исключительно для библиографических исследований, через исследования в научных журналах, статьях, диссертациях, диссертациях и книгах, учитывая теоретический анализ авторов, таких как Menezes (2006), Pereira (2000), Quadros (2000), Sánchez (1989), Gallagher (1996), Antunes (2012) , Libâneo (1998), среди других. В конце этого исследования был сделан вывод о том, что подготовка учителей слуха имеет основополагающее значение в процессе обучения глухих студентов, с тем чтобы действительно было инклюзивное и равноправное образование для этой общины.
Ключевые слова: Libras, обучение-обучение, глухие, обучение, слух учителей.
1. ВВЕДЕНИЕ
В нынешних сферах бразильского образования школа должна быть местом продвижения по службе, если ее учащиеся, без различия, а также уважение разнообразия и особенностей своих студентов в их педагогической практике. Поэтому принципиально важно исследование, в котором обсуждается процесс преподавания бразильского языка жестов, в котором основное внимание уделяется подготовке преподавателей к исполнению педагогической практики с глухими студентами, с тем чтобы эти специалисты понимали свою роль и таким образом могли предложить качественное обучение своим студентам.
Основываясь на этой перспективе, эта статья направлена на анализ аспектов, связанных с важностью квалификации учителей слуха в процессе обучения глухих студентов, через бразильский язык жестов – Libras с точки зрения двуязычия. Другим аспектом является обязательный язык на курсах бакалавриата, что означало большое достижение для глухих.
Говоря о педагогической практике учителей в процессе преподавания и обучения, важно подчеркнуть важность использования Весов в образовательной среде, как L1, так что португальский язык как L2 позже включен для глухих студентов, предлог, который присутствует в законе 10,436 и предусматривает производительность и подготовку учителей в преподавании Либрас. Но мы знаем, что на практике существует много факторов, которые препятствуют развитию качественного образования для глухих студентов. Одним из них является использование той же методологии слушания студентов для глухих: пояснительные и пояснительные классы на доске, что является результатом неготовности учителей иметь дело с этой общественностью, и что вместо включения приводит к росту включения сказал студентов, что приводит к исследованию поднять следующую проблему: какой ущерб может привести к отсутствию использования Libras в обучении глухих студентов?
Таким образом, включение глухих студентов в обычную школу требует большой заботы и сопряжено с проблемами для педагогов, особенно во взаимодействии и общении с этой аудиторией. Помимо предоставления необходимых субсидий на обучение, необходимо знать глухую идентичность, ее специфику, с тем чтобы были достигнуты методологии преподавания, которые способствуют полному развитию социальных и культурных аспектов. В этой связи Савиани заявляет, что
Для обсуждения и представления информации, это исследование состоит из Библиографического обзора через такие источники, как: книги, статьи, научные работы, научные журналы, веб-сайты и другие, которые обсуждают тему, в которой теоретические соображения автора цитируется выше выделяются, а также авторы, такие как Menezes (2006), Pereira (2000); Quadros (2000), Sánchez (1989); Gallagher (1996); Antunes (2012), Libâneo (1998), среди других.
Мотивация для этой работы объясняется профессиональным желанием автора действовать в обучении глухих студентов, использующих Libras в качестве посреднического языка, с тем чтобы предложить значительное обучение целевой аудитории, основанной на двуязычном образовании.
Таким образом, статья была разделена, а также: первоначально абстрактные, вскоре после введения, давая преемственность, был рассмотрен о бразильском языке жестов; то важность этого языка для изучения глухих в обычной школе и роль учителя в процессе обучения. Вскоре после этого он обсудил двуязычие в образовании глухих, чтобы позже прокомментировать преподавание португальского языка глухим студентам и важность Весов в подготовке учителей. Наконец, на курсах бакалавриата требуется либры, за которыми следуют окончательные соображения и библиографические ссылки.
2. БРАЗИЛЬСКИЙ ЯЗЫК ЗНАК-LIBRAS
Закон No 10 436 от 24 апреля 2002 года предусматривает бразильский язык жестов – Libras , признавая его в качестве средства общения и выражения для глухих сообщества, в котором говорится:
Бразильский язык жестов понимается как Libras как форма общения и выражения, в которой лингвистическая система визуально-моторной природы, со своей грамматической структурой, представляет собой лингвистическую систему передачи идей и фактов, исходя из общин глухих людей в Бразилии. […]
Искусство. 2o – Это должно быть гарантировано, государственными органами в целом и концессионеров государственных услуг, институционализированные способы поддержки использования и распространения бразильского языка жестов – Libras в качестве средства объективной коммуникации и текущего использования глухих общин в Бразилии. (BRASIL, 2002)
Важно знать историческую траекторию Весов и ее появление. В этой связи Menezes (2006) упоминает, что Бразилия по-прежнему португальская колония, правит император Педро II, когда язык жестов для глухих приземлился в стране, точнее в Rio de Janeiro.
В 1856 году французский граф Эрнест Юэ прибыл в столицу Рио-де-Жанейро с французским ручным алфавитом и некоторыми знаками. Материал, принесенный глухим графом, положил начало бразильскому жестовому языку (Libras). Первая организация в Бразилии, которая разработала работу с глухонемыми, появилась в 1857 году. Именно из тогдашнего Института глухонемых в Rio de Janeiro, ныне Национального института образования глухих (INES), выступили основные покровители Весов. Иконография знаков, то есть создание символов, была представлена только в 1873 году глухим учеником Flausino José da Gama. Это результат смешения французского языка жестов со старым бразильским языком жестов, который уже используется глухими из разных регионов Бразилии.
Libras играет важную когнитивную и структурную функцию для своих носителей, поэтому, по мнению Pereira (2000), язык жестов выполняет те же функции, что разговорный язык имеет для слушателей. Как и в случае со слухом детей, ожидается, что язык жестов будет приобретен во взаимодействии с свободно владеющими одними и теми же пользователями, которые, вовлекая глухих детей в дискурсивную практику и интерпретируя высказывания, производимые ими, вставляются в функционирование этого языка.
Бразильский язык жестов также играет определенную роль в приобретении чтения и письма, так как это позволит глухим людям познать мир и заставить их понять, что они читают, что делает их больше, чем просто расшифровка знаков. Skliar (1997) утверждает, что необходима модель, в которой дефицит слуха не выполняет никакой соответствующей роли, модель, которая берет свое начало и оправдана в нормальном и обычном взаимодействии глухих между собой, в котором язык жестов является фундаментальной чертой социокультурной идентификации и в котором педагогическая модель не является навязчивой идеей для коррекции дефицита , но продолжение механизма компенсации, что глухие сами исторически показали, чтобы использовать.
2.1 ВАЖНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ LIBRAS В ИЗУЧЕНИИ ГЛУХИХ В ОБЫЧНОЙ ШКОЛЕ
В этой связи обсуждается вопрос о преподавании бразильского языка жестов в обычной школе, а также о роли школы и всех тех, кто участвует в процессе обучения. Что касается этого аспекта Ferrão и Lobato (2016) отметить, что школы должны организовать себя, чтобы иметь среду с соответствующим лингвистическим контекстом для глухих, стремясь к успеху в их образовании, потому что эта школа должна понимать, что язык жестов, будучи официальным языком глухих сообщества, является гарантией права глухих использовать свой естественный язык.
Кроме того, по мнению этих авторов, отсутствие профессиональной квалификации преподавателей заставляет их чувствовать себя неподготовленными к действию в процессе обучения для глухих студентов, что препятствует обучению этих студентов. Для них одним из образовательных предложений по улучшению обучения глухих является педагогическое образование, однако квалифицировать учителей, особенно в нынешних социально-политических условиях, не так-то просто. Учитель сомневается в нехватке места и соответствующих материальных ресурсов; потребность в достаточном техническом персонале и адекватном вознаграждении, с тем чтобы
Поэтому важно включить Libras в образовательный процесс глухих, что подразумевает, согласно Domingos (2014, стр. 77) “в его развитии и лингвистическом и когнитивном прогрессе, в простоте изучения устных языков; в лучшем чтении и понимании письменных текстов и в значительном фаворитизме для их письменного производства “.
2.2 РОЛЬ УЧИТЕЛЯ
Учитель играет чрезвычайно важную роль в процессе обучения глухих студентов. В этой связи важно подчеркнуть, что учитель должен иметь возможность представить себя агентом перемен в социальном контексте, поскольку его роль выходит за рамки простой передачи знаний, будучи, прежде всего, ролью формирования граждан. «Его деятельность связана с условиями в школе и качеством ее академической подготовки. Именно он, учитель, орган, отвечающий за учебный процесс – обучение своих учеников” (MEC 1993, apud PIRES, 2005, стр. 15).
Что касается подготовки учителей по обучению Libras для глухих студентов, важно, что это, присвоение этого контекста, в соответствии с Motta и Gediel (2016, стр. 59-60) “имеет возможность строить соответствующие методологии для достижения цели преподавания и обучения с учетом культурных различий между слушателями и глухих людей в образовательном пространстве”.
Поэтому важно, чтобы учителя знали и стимулировали использование Весов в процессе обучения глухих.
3. ДВУЯЗЫЧИЕ В ОБРАЗОВАНИИ ГЛУХИХ СТУДЕНТОВ
Двуязычие является основным предположением о необходимости для глухих стать двуязычными, то есть присваивать язык жестов в качестве родного языка (L1) и устный язык, используемый в их стране происхождения в качестве второго языка (L2). С этой точки зрения, Damázio (2007) заявляет: “Образовательный подход через двуязычие направлен на расширение прав и возможностей глухих использовать два языка в повседневной школе и общественной жизни […]”.
По-прежнему касаясь введения двуязычия в обычную школу, Moura (1996 apud Gonçalves; Festa, 2013, p. 98) добавляет, что «в их образовании следует использовать определенные способы видения, восприятия, установления отношений и ценностей глухих, которые добавили слушателю культурный набор результата в собственном обществе ».
Вместе с тем существуют расхождения в отношении вовсовключения глухих учащихся в обычную школу, поскольку для многих это сообщество является запасом учебного процесса, что способствует социальной изоляции. Другие считают, что, когда студент приходит, чтобы иметь контакт с обычной школьной среды и живет с другими студентами он развивается когнитивно.
Что говорится выше о расхождениях, то Quadros (2000 год, стр.54) заявляет, что “когда я имею в виду двуязычие, я не устанавливаю дихотомию, а скорее распознаю языки, участвующие в повседневной жизни глухих, то есть бразильского языка жестов и португальского языка в наиболее распространенном контексте Бразилии”.
Когда дело доходит до двуязычного образования для глухих студентов, очевидно, что все члены школьного сообщества знают о своей роли в процессе обучения. Однако для этого необходимо квалифицировать педагогов, потому что, как утверждает Альбрес (2010 apud Martins, 2012, стр. 99), «необходимо обучение учителя Libras , […] учителей, специализирующихся на преподавании португальского языка, в качестве второго языка для глухих людей […]»
В этом смысле Lerner (2002, стр. 65) добавляет, что “задача, стоящая сегодня перед школой, состоит в том, чтобы заставить всех ее учеников быть полноправным членом сообщества читателей и писателей”
4. ПРЕПОДАВАНИЕ ПОРТУГАЛЬСКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ ГЛУХИХ СТУДЕНТОВ
Большую часть времени преподавание весов глухим учащимся в обычной школе происходит с использованием той же методологии, применяемой к слушателям, с теми же материалами, что ограничивает знание португальского языка изучением сокращенного словарного запаса и сделанных фраз. Относительно этого предположения Terzi (1995, p. 51) комментирует то: «(…) акцент на расшифровку слов, независимо от их значения, создает в школе псевдоясный язык, на который можно говорить, создавая разрыв как в развитии устного языка студента, так и на письменном языке».
Для глухих студентов писать и читать правильно, это необходимо для них, чтобы иметь знания о мире, так что они могут восстановить контекстуализации с письменной форме и, таким образом, получить смысл. Что касается чтения глухих студентов Friães и Pereira (2000) утверждают, что глухие студенты имеют большие трудности с чтением заставляет учителей избегать деятельности и, таким образом, чтение становится все труднее, ограничивая себя небольшие тексты, способствовали, как семантически и синтетически, бедные и часто не приспособлены к интересам студентов.
Многие специалисты в области образования считают, что глухие учатся через более простые лексические структуры, поэтому они могут постепенно перейти на более продвинутый уровень структур. Однако, как Sánchez (1989, стр. 125) говорится … “глухие, иначе, чем слушатели, не могут узнать звук букв, потому что они не слышат и не могут использовать алфавитный механизм для извлечения смысла из письма”.
Анализируя эту цитату, очевидно, что преподавание португальского языка вставляется в процесс грамотности глухих детей, потому что таким образом они будут иметь контакт с языком функциональным образом, из известных им объектов они будут делать связь между изображением и словом. Об этой ассоциации Moreira (2017, стр. 133) “признание существования второго языка усиливается в ассоциациях, сделанных детьми через зрительные ситуации (изображения или знаки, знаки в Libras) “.
В этом контексте учитель приобретает новую роль, как отмечает Pereira (2014), утверждая, что учитель перестает играть главную роль в процессе обучения, от обладателя знаний, чтобы взять на себя роль партнера, помогая каждому студенту прогрессировать в обучении. Таким образом, из предыдущих знаний в отношении L1 глухих студентов (бразильский язык жестов) учитель будет поддерживать их педагогической практике.
Еще на роль учителя в приобретении португальского языка для глухих, по мнению Gatti (2014) учитель, безусловно, играет решающую роль в этом сценарии возможность помочь в строительстве человеческой цивилизации благополучия для всех “.
4.1 ВАЖНОСТЬ ВЕСОВ В ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ
С учетом инклюзивного образования, которое направлено на поощрение эгалитарной школы, где каждый имеет доступ к преподаванию, становится очевидной необходимость включения бразильского языка жестов в образование преподавателей, с тем чтобы эти специалисты направляют свою педагогическую практику на человеческое и культурное разнообразие.
Это заявление содержится в Резолюции CNE/CEB в статье 2:
Системы образования должны зачислять всех учащихся, и именно школы должны организоваться для обслуживания учащихся с особыми потребностями, обеспечивая необходимые условия для качественного образования для всех (BRASIL, 2001 год, стр. 15).
Moran (2013, стр. 33) добавляет, что «качественное образование – это инновационное, открытое, динамичное, основанное на широком участии образование, которое объединяет хорошо подготовленных учителей и направлено на дифференцированную заботу о студенте, в котором соблюдаются и анализируются навыки и ограничения»
Libras играют основополагающую роль, потому что вместе с глухой культурой она является ведущим элементом в строительстве педагогической практики педагогов. Таким образом, для того, чтобы обеспечить необходимые субсидии для обучения студентов, учителя должны иметь мастерство лексических и структурных структур этого языка, а также диверсифицированные методологии для удовлетворения специфики каждого студента, как Vitaliano, Maria Canazza, Dall‟Acqua, Sonia Dechandt (2010) “Процесс включения глухих студентов в общих классах регулярного образования впечатляет необходимость для учителей освоить мере
Многие люди имеют ошибочное представление о Libras , потому что они считают, что этот язык состоит только из жестов или мимов: Для Ray Jackendoff (1994 apud PIZZIO; QUADROS; REZENDE, 2009 г., стр.9)
Самое главное, что я хочу подчеркнуть, что ASL является языком. Конечно, это, кажется, полностью отличается от других языков, уже известных как английский, русский и японский. Это означает, что передача не через вокальный тракт создает акустические сигналы, которые обнаруживаются собеседником через слух. Вместо этого жесты флага создают сигналы, которые обнаруживается собеседником через визуальную систему. […] Периферийная система отличается, но неотъемлемая активность одинакова (JACKENDOFF 1994 apud PIZZIO; QUADROS; REZENDE, 2009 г., стр.9)
Из этого заявления мы понимаем, что Libras – это больше, чем просто язык жестов – это язык со своей лексической и структурной структурой, визуальной и жестовой природы.
5. ОБЯЗАННОСТЬ LIBRAS НА КУРСАХ БАКАЛАВРИАТА
Учителя должны быть готовы иметь дело с глухими студентами, но многие до сих пор используют традиционные методологии через пояснительные и пояснительные классы на доске. Согласно Antunes (2012, стр. 79) “Учитель должен думать о стратегиях, которые созерцают визуальное восприятие глухих студентов; понять культуру, в которую вставляется этот предмет; понять, как он ассимилирует содержание “.
James Gallagher (1996 год) обращает наше внимание на тот факт, что процесс обучения глухих детей находится под угрозой и у них возникают трудности с производством языка, который навязывается ему, поэтому дети с нарушениями слуха представляют собой одни из самых сложных и сложных проблем для специального образования. Потеря слуха мешает как в приеме языка, так и в его производстве. Поскольку язык вмешивается практически во все аспекты развития, неспособность слушать и говорить является критическим недостатком, который может препятствовать социальной и академической адаптации.
Указом Президента No 5626/2005, помимо других действий, регулируется вопрос преподавания весов в качестве обязательного курса на курсах подготовки учителей.Что касается этого включения Cunha (2007) упоминает, что в целях устранения этого дефицита лингвистически подготовленных учителей, государственная политика вступают в силу, с тем чтобы бразильский язык жестов эффективно функционирует “как средство объективной коммуникации и нынешнего использования глухих общин в Бразилии”, как это выражается в законе No. 10,436, 2002.
Основываясь на вышеуказанном заявлении, становится очевидным, что в дополнение к включению Весов в курсы бакалавриата, необходимо подготовить учителей в преподавании глухих студентов, особенно для учителей слуха, как деонисио Шмитт (2008, стр. 39) указывает: “[…] Необходимо расширить курс языка жестов в школах […], чтобы слушатели понимали глухую культуру, идентичность и глухие движения. ”
Указом No 5626/2005 нам стало известно об учреждениях, в которых бразильский язык жестов должен быть обязательным учебным компонентом:
Искусство. 3o Libras должны быть включены в качестве обязательной учебной дисциплины на курсах подготовки учителей для осуществления преподавания, в средней и высшей школе, а также на курсах логопедии, государственных и частных учебных заведениях, федеральной системе образования и системах образования штатов, Федерального округа и муниципалитетов (БРАЗИЛИЯ, 2005, 34).
Для других курсов, Libras должны быть предложены в выборной манере, как это предусмотрено законодательством:
Искусство. 2o Libras будет факультативной учебной дисциплиной на других курсах высшего образования и профессионального образования, через год после опубликования настоящего Указа (BRASIL, 2005, p. 33).
С точки зрения включения в школу учащихся с особыми образовательными потребностями (NEE), Almeida и Vitaliano (2012) упоминает о большой важности подготовки учителей в Либрасах, и больше нельзя игнорировать различные условия обучения студентов, которые интегрируют систему образования, с тем чтобы обеспечить им качественное образование.
По мнению авторов, упомянутых выше, акцент делается только на включении глухих учащихся в школу, но не на качество преподавания, которое им дается. Поэтому Ferreira(2003) добавляет, что глухой субъект не только биологического порядка, как это обычно считается. Это лингвистический и, следовательно, культурный. Нельзя отрицать, что у глухих нарушение слуха. Однако, когда к ему приузается надлежащее оборудование, он может слышать уличные шумы, музыку и т.д. Однако он не слышит с должной ясностью звуки «устного» языка и не имеет лингвистической обратной связи, столь важной в процессе приобретения языка. А задержка в развитии лингвистики приводит к задержке когнитивного развития.
Еще что касается качества в образовании глухих Brzezinski (2008) представляет нам концепцию социального качества. По ее словам, она
[…] основанная на историко-социальной концепции и образовательная парадигма которой заключается в отношениях между культурой […], обществом и образованием, является процессом, отмеченным сложностью знаний, критики, размышлений-действий, творчества, признания личности тех, кто участвует в процессах, и отношений, установленных в посредничестве между тренерами и учащимися (BRZEZINSKI, 2008, стр. 1141-1142).
Согласно вышеуказанной цитате, воспринимается важность изменения образовательного контекста, в который вставляется община, путем размышления о культурной и социальной самобытности этого населения, однако известно, что существуют документы, подтверждающие образование глухих, которые состоят из набора законов, называемых государственной политикой и их осуществлением, существует большой разрыв.
С государственной политики в области образования в области образования глухих, это не отличается. Существует закон о доступности, который гарантирует переводчик языка жестов / португальский язык во время занятий, гибкость в коррекции письменных тестов, информационные материалы для учителей о специфике глухих студентов и т.д. Но на практике считается, что глухой студент более исключен, чем включен в обычные классы, сталкиваясь с трудностями, которые часто члены их семей пытаются свести к минимуму, ища решения, которые не всегда эффективны, чтобы помочь им. С другой стороны, учителя, в основном без минимальных знаний о Весах и иногда под влиянием исчерпывающей рабочей нагрузки, не имеют времени для продолжения профессиональной подготовки в этом районе.
Существует большой разрыв между юридическими документами, подтверждающими просвещение глухих, и государственной политикой, необходимой для их осуществления. Они также засовасыв, что в большинстве случаев включение глухих людей в образовательный процесс в конечном итоге порождает еще большую изоляцию этих в обществе.
По словам Libâneo (1998 год, стр. 79), “продолжение образования способствует рефлексивным действиям учителей”, поскольку именно благодаря этому педагоги будут переосмысливать свою педагогическую практику, способствуя тем самым совершенствованию деятельности, разработанной в школьном контексте. В этой связи Behrens (1996 год, стр. 91) добавляет, что “в поисках непрерывного образования необходимо для специалистов, которые считают, что образование является путем к социальным преобразованиям”
6. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ
В конце этого исследования можно сделать вывод о том, что подготовка учителей слуха для учебно-тренировочного процесса глухих студентов имеет основополагающее значение, поскольку большинство из этих специалистов не готовы иметь дело с этой аудиторией и часто применяют методологические мероприятия, равные деятельности слышащих студентов.
Еще один момент, который следует подчеркнуть, является актуальность бразильского языка жестов, который должен быть включен в образовательный процесс глухих, как L1, так что позже португальский язык считается L2.
Из теоретического анализа изучаемых авторов было досюсовечаться, что отсутствие использования весов в системе регулярного образования глухих студентов приводит к потерям в процессе обучения этих студентов. Этого ущерба можно было бы избежать, если бы специалисты в области образования более широкое участие в этом виде профессиональной подготовки, что характеризовало бы актуальность присутствия подготовленных учителей в школьных условиях, которые приветствуют глухих учащихся.
Поэтому с учетом анализа изучаемой темы указывается, что цели, предложенные этой работой, были достигнуты и что намерение автора получить более подробную информацию об изучаемой теме было завершено. Вместе с тем вновь подтверждается, что заключение этой статьи само по себе не содержит замечаний, касаясь процесса обучения бразильскому языку жестов в системе регулярного образования.
Поэтому ожидается, что это исследование приведет к слуху учителей, которые посещают глухих студентов, чтобы быть мотивированы, чтобы претендовать на этом языке, так что эти студенты на самом деле включены.
ССЫЛКИ
ALMEIDA, J. J. F; VITALIANO, C. R. A Disciplina de Libras na Formação Inicial de Pedagogos: Experiência dos Graduandos. In: IX Seminário de pesquisa em educação da região Sul, 2012, Caxias do Sul. Anais do IX ANPED SUL, 2012. Disponível em: http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/2429/582 Acesso em: 03 de abril de 2020.
BEHRENS, M. A. Formação continuada dos professores e a prática pedagógica. Curitiba, PR: Champagnat, 1996.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988.
BRASIL. Decreto n. 5.626 de 22 de dezembro 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em: Acesso em 08 de abril de 2020.
BRASIL. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília, DF, 2005.
______. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Secretaria de Educação Especial-SEESP, 2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201. Acesso em: 03 de abril de 2020.
BRZEZINSKI, I. Políticas Contemporâneas de Formação de Professores para os anos iniciais do ensino fundamental. Educação Sociologia, Campinas: vol.29. n.105. 2008. p. 1139-1166.
CUNHA, P. M. A. Cenas do atendimento especial numa escola bilíngue: os discursos sobre a surdez e a produção de redes de saber-poder. In: QUADROS, R.M. de; PERLIN, G. (Org.). Estudos Surdos II. Petrópolis: Arara Azul, 2007. p. 38-85.
DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Educação Escolar de Pessoa com Surdez: Uma Proposta Inclusiva. 2005. 122f. Tese (Doutorado em educação) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2005. Disponível em: repositorio.unicamp.br/handle/REPOSIT/252979 . Acesso em: 12 de março de 2020.
FERRÃO, Cleomárcio Pereira; LOBATO, Huber Kline Guedes. A inclusão do aluno surdo no ensino regular na perspectiva de professores do ensino fundamental. In: diálogos sobre inclusão escolar e ensino-aprendizagem da Libras e Língua portuguesa como segunda língua para surdos. 2016. Acesso em: 12 de março de 2020.
FERREIRA, L. Legislação e a língua brasileira de sinais. São Paulo: Ferreira e Bergoncci Consultorias e Publicações, 2003.
FRIÃES, H.S.; PEREIRA, M. C. C. Compreensão da leitura e surdez. In: LACERDA, C.B. F. de; GÓES, M. C. R. surdez: processos educativos e subjetividade. São Paulo: Lovise, 2000. p. 113-122.
GATTI, B. A. A formação inicial dos professores para educação básica: as licenciaturas. Revista USP, São Paulo. Nº 100, p. 33-46. Dezembro/janeiro/fevereiro, 2013-2014.
KIRK, S. A.; GALLAGHER, J. J. Educação da criança excepcional. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
LERNER, D. Ler e escrever na escola: o rela, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.
LIBÂNEO, J. C. Adeus Professor, Adeus Professora? Novas exigências educacionais e profissões docentes. São Paulo: Cortez, 1998.
MARTINS, Vanessa Regina de Oliveira. O acontecimento do ensino de Libras – diferenças e resistências. In: Libras e estudo: ensino-aprendizagem. 2012. Acesso em 20 de março de 2020.
MENEZES, E. T.; SANTOS, T. H. Libras (Língua Brasileira de Sinais). Dicionário Interativo da Educação Brasileira. Educa Brasil. São Paulo: Midiamix, 2006.
MORAN C. J. M. Os desafios de educar com qualidade. In: MORAN C. J. M.; MASETTO, M.; BEHRENS, M. (Org.). Novas tecnologias e mediação pedagógica. 21. ed. Campinas: Papirus editora, 2013, v.1, p. 21-24.
MOTTA, Janayna Avelar; GEDIEL, Ana Luisa Borba. Formação de professores em Libras: um caminho para a inclusão escolar. Diálogos entre culturas e sociedade. anais da I jornada de estudos linguísticos e literários. Acesso em 08 de março de 2020.
PEREIRA, M.C.C. Aquisição da língua portuguesa por aprendizes surdos. In: Seminário: Desafios para o próximo milênio. Rio de Janeiro: INES, Divisão de Estudos e Pesquisas, 2000. p.95-100.
PIZZIO, A. L. ; QUADROS, R. M. de ; REZENDE, P. L. F. Língua Brasileira de Sinais I. Florianópolis/SC: UFSC, 2009 (Material didático para Disciplina de Libras I).
QUADROS, R.M. de. Alfabetização e o ensino da língua de sinais. Textura, Canoas nº 3, p.54, 2000
SÁNCHEZ,C. La adquisición de la língua escrita sinmediación lingua oral. Caracas: OEA, 1989.
SCHMITT, D. Espaço de conforto linguístico/cultural dos surdos na UFSC. In: QUADROS, R. M. (Org.). Estudos Surdos III. Petrópolis: Arara Azul, 2008.
SKLIAR, C. Uma perspectiva sócio-histórica sobre a psicologia e a educação dos surdos. In (org) Educação e exclusão: abordagens sócio antropológicas em educação especial. Porto Alegre: Editora Mediação, 1997.
TAVARES, I. M. S.; CARVALHO, T. S. S. Inclusão escolar e a formação de professores para o ensino de Libras (Língua Brasileira de Sinais): do texto oficial ao contexto. In: V Encontro de pesquisa em educação em Alagoas – 2010, Maceió. Anais do V Encontro de Pesquisa em Educação em Alagoas, 2010.
TERZI, S.B. A construção da leitura. Campinas: Ed Unicamp, 1995. A importância da capacitação em Libras de professores ouvintes no processo de ensino-aprendizagem de alunos surdos.
VITALIANO, C. R. Concepções de professores universitários da área de educação e do ensino regular sobre a integração de alunos especiais e a formação de professores. 2002. Tese. (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Marília. 2002.
[1] Кандидат наук в области образования – ULHT – Лиссабон/Португалия (2018). Степень магистра в области образовательных наук. Специалист по управлению школами, специальному образованию, дистанционному образованию, институциональной психопедагогии, клинической и больничной и лицензированной в педагогике. Профессор CAPES с 2013 года. В настоящее время он является частью группы исследований и автобиографических исследований повествования CNPq.
[2] Специалист по фунтам Евангелической колледжа Пиауэ – FAEPI. Окончил по буквам с квалификацией по английскому языку в Государственном университете Вале-ду-Акара – UVA. Учитель и координатор школы Хосе Мартинс де Соуза – Алькантарас – CE.
[3] Кандидат наук в области образования – ULHT – Лиссабон/Португалия (2018). Магистр педагогического образования и профессиональной подготовки с акцентом на инклюзивное образование. Специалист по обучению и дистанционному образованию и преподаванию в сфере высшего образования (UNINTA) и окончил педагогический факультет Государственного университета Вале-ду-Акарау – UVA. В настоящее время она является профессором и проректором по институциональному развитию в Университетском центре UNINTA и отвечает в качестве институционального прокурора.
[4] Академический курс психологии 8-го семестра в Faculdade Лучано Фейяо (FLF) – Собрал-CE. Линия исследования сосредоточена на теме расстройства аутистического спектра (ASD) в школьной среде.
[5] Академический курс социальной работы 8-го семестра в Северном университете Парана – UNOPAR – Polo Sobral-CE. Линия исследований была сосредоточена на группах риска и уязвимости. В настоящее время он является помощником по персоналу – IGS – Институт управления здравоохранением.
Отправлено: апрель 2020 года.
Утверждено: май 2020 года.
