ОРИГИНАЛ СТАТЬИ
GERONE, Lucas Guilherme Teztlaff de [1], BATAGLIA, Patricia Unger Raphael [2]
GERONE, Lucas Guilherme Teztlaff de. BATAGLIA, Patricia Unger Raphael. Духовность и нравственность в практике учителей. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. 05-й год, Эд. 09, Vol. 01, стр. 108-120. Сентябрь 2020 года. ISSN: 2448-0959, Ссылка на доступ: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/наука-о-религии/учитель-практике
РЕЗЮМЕ
Контекст: научные исследования нравственного развития в образовании получили место в дискуссиях и в академических исследованиях, однако существует немного исследований, в которых духовность рассматривается как аспект нравственного развития, особенно в сфере образования. Задачи: это исследование рассматривает духовность в нравственном развитии, особенно в практике учителей. Теоретическая база будет основана на принципах Piaget, Kohlberg и Fowler по вопросам нравственного, религиозного и религиозного развития. Результаты: 1) существует этимологическая связь между духовностью, нравственным развитием и учителем; 2) существует историческая связь между духовностью-религией, моралью и образованием. Воспринимается взаимосвязь между духовностью, моралью и практикой учителя в поисках целостного и человеческого образования, моральные и духовные вопросы незаменимы; в понимании прав человека и ценностей; как ресурс (coping), позволяющий учителю найти профессиональный и личный смысл и цель; в религиозном образовании есть общечеловеческие ценности с моральными последствиями, такие как уважение, братство, солидарность, благополучие. Соображения: вклад педагогической психологии в отражение духовности, нравственности и учителей, например, в этимологических значениях, в поисках знаний и смысла жизни; как духовный ресурс copingв образовательном контексте. Необходимы дальнейшие исследования для анализа влияния духовности и религии на нравственное развитие в педагогической практике, такого как моральная компетентность, методы непрерывного обучения, практика нравственного и религиозного воспитания и построение. моральных добродетелей.
Ключевые слова: Нравственное развитие, образование, духовность, обучение.
1. ВВЕДЕНИЕ
Именно с теорией Kohlberg (1981) о нравственном и религиозном развитии Fowler (1992), вдохновленный Piaget (1973), разработал исследования по вере как измерению, которое построено хронологически с опытом жизни. Для Kohlberg (1981) и Fowler (1992) нравственное и религиозное развитие отличается, но они связаны в поисках смысла и экзистенциальных ценностей, которые строятся в образовательной среде: семье, общине веры и школьном сообществе. В этом смысле образовательная среда имеет в качестве основной цели построение целого между измерениями веры, аспектом экзистенциального смысла, с образовательными аспектами: культурой и моральными ценностями, приобретенными в социализации.
Понятно, что преподавание – это искусство жизни, педагог – это тот, кто выстраивает диалог между нравственными вопросами общества с ценностями ученика: его смыслом и целью, его психоэмоциональными и духовными потребностями. В этом контексте эта работа направлена на понимание взаимосвязи между моральными и духовными вопросами и влиянием этих отношений на образование, особенно в практике учителей.
Это исследование структурировано следующим образом: 1) обзор этимологических взглядов исследования. Знание терминологии является фундаментальной отправной точкой. Будет придумано понятие духовности, нравственности и развития учителей. 2) Теоретический и практический исторический обзор взаимосвязи между духовностью-религиозностью, моралью и образованием. Знание социально-исторической реальности позволяет систематически проводить анализ темы изучения и поддержки обсуждения темы. 3) В нравственном, религиозном развитии и образовании используются теории Kohlberg и Fowler . С этими авторами академическая поддержка гарантирована веские аргументы для обсуждения темы, рассмотренной здесь. 4) Наконец, в соображениях указано, выводы, и недостатки этого исследования.
2. ЧТО ТАКОЕ ДУХОВНОСТЬ/РЕЛИГИОЗНОСТЬ
Во-первых, духовность – это понятие, которое относится к состоянию природы духа, чему-то, интегрированному в человека. То есть, качество и осуществление духа. По словам Waldir Souza (2013, стр. 97), это “человеческое состояние, от которого никто не выбегает”. Добавлено: духовность – это динамичное экзистенциальное измерение переживаний, культивируемое в духе, которое побуждает сознательного человека к его жизненно важному выбору, формируя его (я) знание о себе и мире: его моральные ценности, дружба, связь, солидарность, гуманизм, и смысл и цель жизни, трансцендентность, которая может (или не может) быть связана с религией , понял здесь из своей латинской этимологии, religare, что означает “воссоединение”, связь между человеком и Богом (DERRIDA, 2000).
В академическом и популярном мире существует сравнение религиозности и духовности. По словам Koenig (2012), большинство исследований по религиозности использует понятие духовности в названии или обсуждении результатов. Таким образом, в этих исследованиях религиозность и духовность появляются вместе. Однако, даже если это объединение, религиозность и духовность не могут рассматриваться как аналогичные. Для Koenig (2012) религиозность исходит от религии: система верований и практик, наблюдаемых группой людей, которые полагаются на ритуалы или набор Священных Писаний и учений, которые признают, боготворят, общаются или приближаются к Священному, Божественному, Богу.
3. КАКОЕ НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ
Развитие понимается как действие роста или прогресса, рост индивидуальных психологических, моральных и интеллектуальных качеств. Смысл морали происходит от латинского mos – moris, который обозначает обычай. Мораль: правила поведения, в человеческом духе, заповеди, установленные и принятые обществом, которое регулирует поведение тех, кто является его частью (AULETE, 1980).
Нравственное развитие связано с развитием человека, моральные вопросы находятся во всех цивилизациях. Для Vázquez (1987) нравственность является набором норм и правил, разработанных и принятых цивилизацией, в которых регулируются социальные отношения, поведение и нормы управления. Ибо мораль Васкеса рождается в соглашении отдельных лиц в обеспечении поведения каждого из них в коллективе (VÁZQUEZ, 1987).
Нравственность с точки зрения духовности заключается в сознании духа и в добродетелях. Согласно Comte-Sponville (1999), добродетель склонность человека сделать добро, дух в правде, который ссылается к нравственным мыслям и действиям. Comte-Sponville (1999) добавляет, что добродетель является прикладной и живой морали, которые трансцендентного, что является общим. Для Comte-Sponville (1999) есть добродетели, связанные с духом и разумом, такие как справедливость[3].
В религии понятие морали связано с религиозными способностями, развитыми и понятыми на уровнях религиозной зрелости. То есть, чем больше религиозных доктрин и учений придерживаются, тем больше моральное и социальное развитие (AMATUZZI, 2000). Обычно можно найти цивилизации, которые развивались социально с влиянием религиозных доктрин, регулировали нормы морального контроля, например, в цивилизации с иудео-христианской традицией убийство, кража или совершение актов, наносях ущерб целостности коллектива, то есть не является законным и моральным (Исход 20: 1-17).
В психологии есть интерпретации о понятии морали и ее развития: а) в поведении понимание понятия морали формируется внешними аспектами того, что является генетическим и формируется в том, что хорошо для общества является то, что позволяет выживание, и то, что хорошо для организма является то, что развивается благополучие, и то, что хорошо для культуры является то, что решает проблемы (ZILIO; CARRARA, 2009). б) в когнитивной концепции Бандуры понятие морали рассматривается в социальном поведении, развитие происходит в наблюдении и подражании. в) Для Фрейда нравственность связана с идеалами, которые составляют I, что является представлением и знанием человека, в то время как она относится к желанию, вине и чувствам долга как мотиваторов нравственного действия (GOLDEMBERG, 1994). г) Для конструктивистских психологов Piaget и Kohlberg, один рассматривается как автор морального развития, в оценке неправильно или правильно.
4. ЧТО ТАКОЕ УЧИТЕЛЬ
Этимология происходит от латинского docere означает “обучение” понятие связано с теми, кто воспитывает, преподает и преподает классы, или, кто строит ценности, нормы или правила. Понятие об учителях имеет вариации в зависимости от социально-исторического контекста, например, учитель может быть тем, кто преподает религиозные нормы и заповеди (ROLDÃO, 2007). Для Paulo Freire (2005) практика преподавания обязательно должна созерцать опыт человека, его ценности и мораль, ценить дружбу и связь, солидарность и поощрять смысл и цель жизни.
Для Libâneo (2008, стр. 47) “преподавательская работа является “фундаментальной социальной деятельностью, поскольку она способствует культурному и научному формированию народа”. Fischer (2009, стр. 94), описывает, что преподавание – это пространство «экспериментов, трансформации ума, генеалогических упражнений». Пространство, где возникают вопросы “каким образом мы делаем, это, а не таким образом; как мы приняли это, а не это; каким образом они отказались быть тем или иным, как учителя “. То есть морально-этичное развитие oney, которое меняется, принятие разнообразия и информации, циркулирующей в обществе.
5. ИСТОРИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ МЕЖДУ РЕЛИГИЕЙ, ОБРАЗОВАНИЕМ И МОРАЛЬЮ
Во всех событиях человечества религия и образование были взаимосвязаны, например, в бывших европейских цивилизациях часто можно найти религиозного лидера (шамана или шамана), который занимал роль педагога, руководствовался моральными нормами, которые регулировали коллективное и личное поведение людей (BOTSARIS, 2011).
Средний возраст – это период, в течение которого существует наибольшая взаимосвязь между религией, образованием и моралью. В нем подчеркивается теократическая власть Римско-католической церкви, которая держала политическую, образовательную и социальную власть и навязывает религиозные догмы моральным порядкам общества, например, что правильно радует Бога, что неправильно, так это против Божьих стандартов. Для поддержания нравственного и религиозного порядка в обществе священники или члены церкви были политиками, педагогами или правителями. Только в конце средневековья власть церкви в политических и социальных вопросах в обществе уменьшается, а также уменьшает религиозное навязывание моральных вопросов.
В начале современности демократическое общество заменяет теократию, согласно Kant (1793), это разделение между церковью и обществом, в котором человек строит моральное сознание без религиозного навязывания. Тем не менее, религия не перестала рассматриваться как моральные проблемы человека, совесть она решила следовать и поддерживать в качестве религиозных убеждений, они могут объяснить (a)моральные проблемы, такие как несправедливость, ç ограничить смысл жизни, и как человеческие недостатки. Именно в этом контексте религия участвует в нравственном строительстве человека, в ее религиозных убеждениях можно найти полную совесть, справедливость, восторг, бесконечность совершенства в Боге. В рамках этого, в понимании Kohlberg (1981) человеческого сознания, существует космический порядок [4] без несовершенства, несправедливости и ошибок, который можно отнести к религиозной религии.
Для Kohlberg (1981) нравственность независимо домен вероисповедного измерения, вопрос может (или не может) судить его нравственные действия через вероисповедные верования, однако, в жизни будут вопросы которые перекрывают нравственное достигаемость и объяснены вероисповедные размерами, such as, «почему делают добро?». То есть это не только соблюдение правил и норм социального благополучия, но и размышления о реальных мотивах, чувствах и моральных целях. Поэтому Kohlberg установил на этапах нравственного развития седьмой этап, который будет иметь религиозные объяснения в нравственном развитии.
В настоящее время согласно Kadooka; Lepre и Evangelista (2015) существует моральный кризис, отсутствие человеческих ценностей в политической, социальной и образовательной среде. В этом сценарии определение религии было моральным регулятором для борьбы с кризисом, например, в контексте образования учителя используют религиозный / духовный coping[5], чтобы справиться с ситуациями кризиса, стресса и страданий. школа или личный. Учителя также использовали религиозное и духовное измерения как средство поиска смысла и цели в поиске: личностное развитие, благополучие и более гуманная и целостная педагогическая практика (ESPÍRITO 2008)
5.1 ИСТОРИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ МЕЖДУ РЕЛИГИЕЙ, МОРАЛЬЮ И ОБРАЗОВАНИЕМ В БРАЗИЛИИ
Бразилия имеет европейское наследие, благодаря процессу колонизации унаследовала иудео-христианскую традицию. В разгар колонизации религиозные ордена, такие как иезуиты, практиковали действия, направленные на открытие учебных заведений. Взаимосвязь между образованием и религией можно разделить исторически: между 1500 и 1800 преподавание прозелитизм с намерением евангелизации чернокожих и язычников, наряду с религиозным учением сообщение было направлено на размышления о моральных ценностях, связанных с общиной и политикой. Между 1500 и 1800 религиозными занимает важную социально-образовательную роль в Бразилии, потому что образование является элитарным, с одной стороны, дворяне имели легкий доступ к школам, с другой стороны, бедный класс в качестве рабов и коренных народов не имели доступа к образованию. В этот период возникают благотворительные организации религиозного большинства, которые пропагандировали социальную и образовательную помощь бедным классам. Отец Manuel da Nóbrega из Общества Иисуса выделяется, который основал в Баии в августе 1549 года первую «школу чтения и письма». Видение Nóbregaбыло тренировать граждан с чувством морального, социального и религиозного долга (MATTOS, 1958).
В период с 1800 по 1964 год руководство образовательными образованиями становится обязанностью государства, это происходит в связи с инаугурацией Республики, в ней государство становится светским, от этого государство будет нести ответственность за эффективное содействие образованию без религиозного прозелитизма (CURY, 2002). Новая Республика представляет собой общественную сеть образовательных услуг без религиозного прозелитизма (JUNQUEIRA, 2007). Однако даже при официальном разделении государства и Церкви религиозные вопросы продолжались и в области образования.
Важная веха произошла в 1930 году с созданием Министерства образования, которое, несмотря на то, что светское было вдохновлено бесплатным образованием, пропагандируемое религиозными образованиями. В 1931 году министр образования Франсиско Кампо ввел религиозное образование в школах в рамках философского и нравственного строительства. Еще одной вехой является то, что религиозное образование было введено в первый Закон LDBEN Lei de Diretrizes de Base da Educação Nacional в 1961 году Закон 4024 (JUNQUEIRA, 2007). Следуя другой версии в 1971 году, идеологическая структура LDB была связана с мыслями и позициями социального, политического и религиозного классов. Отметим, по крайней мере две группы, статистики и либералы, в период между повестками дня обсудили роль государства, семьи и моральных вопросов, которые чаще всего переплетаются с религиозными ценностями. Позднее религиозное образование было[6] введено в 1996 году в качестве факультативной дисциплины.
В (BNCC), разработанной в 2015 году, мы регулируем основные методы обучения, над которыми необходимо работать в области образования, направленные на поощрение равенства, комплексной подготовки кадров и демократического и инклюзивного общества. В BNCC религиозное образование состоит из тем с размышлениями, которые касаются духовности и морали, таких как Идентичности и другие: «Я, другой и мы». Знания и мысли о верованиях и божествах, связанных с философией жизни: представления и религиозное поведение, образ жизни, чувства и воспоминания и знания.
В 1970-х и 1980-х годах в области образования Paulo Freire, который имел целостный взгляд на образование, Freire рассматривал темы этики-морали, духовности как формы свободы от угнетения системы (FREIRE, 2005).
В настоящее время, согласно данным IBGE для переписи 2010 года по религии, они показывают, что 86,8% бразильского населения состоит из католических и протестантских христиан (AZEVEDO, 2012). Для Moreira-Almeida (2010) религия является социальным фактором, так как за ней следует большая часть общества и влияет на политику, культуру и образование.
6. НРАВСТВЕННОЕ, РЕЛИГИОЗНОЕ РАЗВИТИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ
Именно с конструктивистским видением Пиаже и когнитивно-структурным видением Колберга человек является автором нравственного построения через суд над правильным и неправильным (LOURENÇO, 1992). В контексте морали и религии Kohlberg (1981) отличался религиозной и нравственной мыслью, но связывает их на этапах развития. Для Kohlberg (1981) внутри нравственное развитие будут вопросы которые отвечены религиозными измерениями. Например, почему быть моральным? Хорошо это или плохо? Ответ заключается в соблюдении норм, как социальный баланс, но он также включает в себя индивидуальное отражение смысла и цели бытия, такое отражение культивируется в природе духа и может быть дан ответ по религиозным измерениям: Бог хорош и хочет, чтобы человек был хорошим: “Все хорошие дары и все совершенные дары приходит сверху, спускаясь от Отца огней , в котором нет никаких изменений или тени вариации. Согласно его воли, он бисером нас слово истины, что мы могли бы быть, как первые плоды его существ “. (Джеймс 1:16-18). Он понимает в библейском отрывке, что добро исходит от Бога, Он создал человека, чтобы быть хорошим. В этом примере вы понимаете, как религиозные измерения могут ответить на вопрос о нравственности.
Религиозные измерения как моральный аспект, который обеспечивает смысл подошел James Fowler[7] (1981), который под влиянием Piaget (1973) разработали этапы веры, что происходит в хронологическом порядке, “при рождении, мы наделены врожденными способностями к вере”, с течением жизни вера развивается в целом с образовательной среды: родители, члены семьи, сообщество веры (FOWLER, 1992). В рамках этого, образовательные среды имеют в своей цели, чтобы построить полностью между измерениями веры, “общий аспект человеческой борьбы, чтобы найти и сохранить смысл жизни” (FOWLER, 1981), с образовательными аспектами жизни: непосредственные знания, социализация, культура и моральные ценности. В этом контексте, для Espírito Santo (2008) преподавание является искусством жизни, педагог является тот, кто строит диалог между моральными вопросами общества с ценностями учащегося: его значения и цели, его психоэмоциональные потребности, тоской и другие.
Соображения
В этимологических размышлениях о духовности, нравственном развитии и учителя находят отношения и сходства в значениях, таких как смысл– это измерение, которое составляет понятие духовности, морали и педагогической практики. В этом контексте Психология Образования может способствовать этимологическим размышлениям о чувстве-цели как части природы духа (pisque), которая включает в себя нравственное поведение, знание одних и мира (SANTOS, 2019).
История указывает на связь между моральными и религиозными вопросами в образовательном контексте, особенно в Бразилии есть влияние христианской еврейской традиции в образовательном контексте. Для образовательного психолога La Taille (2009) оценка христианской еврейской традиции не о поощрении религиозного прозелитизма в образовании, как это произошло до светского государства. Это тоже не катехизис в преподавании, но понятно, что практика воспитания построена не в футуристической перспективе, она учит тому, что уже существует со ссылкой на прошлое, поэтому она воспитывается через культурные основы и историю. Это позволяет знания из них, в свою очередь, способствует смысл жизни.
По словам Kohlberg , нравственное и религиозное развитие связано с поиском экзистенциальных ответов, таких как смысл и цель жизни. Для Fowler, этапы веры (понимается как духовность) является ресурсом для поиска смысла и опыта в жизни, которая построена в целом жизнь с образовательной среды, семьи, школы и общества.
Как указано в этом исследовании, большая часть населения сегодня религиозна (84% христиане). Согласно La Taille (2009), в опросе, проведенном Ministério da Ciência e Tecnologia e pela Academia Brasileira de Ciências, было выявлено, что 49% людей проявляют больший интерес к знаниям о теме религии. В этом отношении рассматривается влияние религии на построение знания, которое выражается в образовательном контексте, это не означает, что человек должен иметь конфессиональную или обращенную в веру религиозную образовательную практику, но светское учение в его полном смысле, уважение, обеспечение и гарантировать свободу всех религиозных убеждений. В этом контексте религиозное образование как дисциплина должно быть не средством катехизиса, а изучением религиозного феномена, свободы и разнообразия верований, истории религии и культуры, формирования граждан в универсальных моральных ценностях, мире, солидарность, любовь, терпимость, сотрудничество, честность, уважение и справедливость (BOEING, 2009). В этом смысле практика педагога направлена на человеческое развитие в любви, сотрудничестве, свободе, равенстве и единственности, в интеграции телесной, социальной, социокультурной и религиозной осей.
Духовность – это ресурс (coping) для учителя, позволяющий ему найти профессиональный и личный смысл и цель. Согласно Takiuti (1997), образовательный контекст может быть стрессовым, что негативно влияет на эмоциональные, когнитивные и поведенческие состояния и приводит к незащищенности, неспособности, неполноценности и другим негативным ощущениям. По мнению Takiuti (1997), духовное coping в образовательном контексте предлагает стойкость, смелость и чувство собственного достоинства, которые положительно влияют на обучение.
Наконец, важно разработать новые исследования: влияние религиозных убеждений на моральную компетентность учителей; методы непрерывного формирования учителей, которые рассматривают моральные и духовные вопросы; исследования конфликтов между моральными и религиозными вопросами в образовательном контексте, например, гендерных идеологий и религиозных убеждений.
ССЫЛКИ
AMATUZZI, Mauro Martins. O desenvolvimento religioso: uma hipótese psicológica. Estud. psicol. (Campinas), Campinas , v. 17, n. 1, p. 15-30, Apr. 2000 . Avai-lable from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-166X2000000100002&lng=en&nrm=iso>. access on 19 Nov. 2019. http://dx.doi.org/10.1590/S0103-166X2000000100002.
AULETE, Caldas. Dicionário contemporâneo da Língua Portuguesa. 3. ed. Rio de Janeiro: Delta, 1980. v. 5.
AZEVEDO, R. “O IBGE e a religião – Cristãos são 86,8% do Brasil; católicos caem para 64,6%; evangélicos já são 22,2%”. Disponível em: <http://veja.abril.com.br/blog/reinaldo/geral/o-ibge-e-a-religiao-%E2%80%93-cristaos-sao-868-do-brasil-catolicos-caem-para-646-evangelicos-ja-sao-222/>. Acesso em 29 de julho de 2014.
BÍBLIA DE JERUSALÉM. São Paulo: Paulus, 2002.
BOFF, L. Evangelho do Cristo cósmico, Record, 2010.
BOTSARIS. A. S. Sem anestesia: o desabafo de um médico. Os bastidores de uma medicina cada vez mais distante e cruel. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
BOEING, Antônio. Ensino Religioso enraizado nas Ciências da Religião. Dialogo – Revista do Ensino Religioso. N°55, agosto/setembro, 2009.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Educação é a base. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_ site.pdf. Acesso em: 22 de Agosto de 2020.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de dezembro de 1996.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Direito à educação: direito à igualdade, direito à diferença. Cad. Pesqui. São Paulo, n. 116, p. 245-262, julho de 2002.
COMTE-SPONVILLE, André. Pequeno tratado das grandes virtudes. São Paulo: Martins Fontes, 1999. 225 p.
DERRIDA, Jacques; VATTIMO, Gianni (orgs.). A religião: o seminário de Capri. São Paulo: Estação Liberdade, 2000.
ESPIRITO SANTO, Rui Cezar do. O renascimento do sagrado na Educação.Petrópolis: Vozes, 2008.
FISCHER, R. M. B. Docência, cinema e televisão: questões sobre formação ética e estética. Revista Brasileira de Educação. Jan./abr. 2009. nº 40. p. 93 – 102. _
FOWLER, J. W. (1981). Stages of Faith. The Psychology of Human Devel-opment and the Quest for Meaning. San Francisco: Harper&Row.
FOWLER, James W. Estágios da Fé: a psicologia do desenvolvimento humano e a busca de sentido. São Leopoldo: Sinodal, 1992.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 49 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
GOLDEMBERG, R. Ensaio sobre a moral de Freud. Salvador: Ágalma, 1994.
JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo. Formação Docente. Diálogo – Revista do Ensino Religioso n° 45 – Fevereiro/2007.
KADOOKA, A; LEPRE, R; EVANGELISTA, V. Encontro Nacional de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 19 a 22 de outubro, 2015. Considerações Sobre A Educação Moral De Kohlberg. Disponível em: http://www.unoeste.br/site/enepe/2015/suplementos/area/Humanarum/Psicologia/CONSIDE-RA%C3%87%C3%95ES%20SOBRE%20A%20EDUCA%C3%87%C3%83O%20MORAL%20DE%20KOHLBERG.pdf. Acesso em 22 de Nov de 2019.
KANT, I. (1974). Crítica da Razão Prática. Rio de Janeiro: Ediouro. (trabalho original publicado em 1788).
KOENIG, H. Medicina, religião e saúde: o encontro da ciência e da espiritualidade. Porto Alegre: LMP, 2012.
KOHLBERG, L. (1981). Ensaios sobre o Desenvolvimento Moral. Volume I; A filosofia do desenvolvimento moral. Nova Iorque.
LIBÂNEO, José C. Didática. (Coleção Magistério. Série formação do professor); São Paulo: Cortez, 2008
LOURENÇO, O. M. (1992). Psicologia do desenvolvimento moral: teoria, dados e implicações. Coimbra: Almedina.
MATTOS, Luiz Alves de. Primórdios da educação no Brasil: o período heróico (1549- 1570). Rio de Janeiro: Aurora, 1958.
MOREIRA-ALMEIDA A, et al. “Envolvimento religioso e fatores sociodemográficos: resultados de um levantamento nacional no Brasil”. Revista de Psiquiatria Clínica v. 37, n. 1, 2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-60832010000100003&script=sci_arttext>. Acesso em 29 de setembro de 2013.
PANZINI, R. Escala de coping religioso-espiritual (escala cre). Dissertação de Mestrado em Psicologia. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2004.
PIAGET, J. O nascimento da inteligência na Criança. Rio de Janeiro: Zahar Edito-res, 1973, 3° edição.
ROLDÃO, M. C. Função docente: natureza e construção do conhecimento profissio-nal. Revista Brasileira de Educação, Campinas, v.12, n. 34, p. 94-103, jan./abr. 2007.
SANTOS, David Moises Barreto dos. Educação para sentido na vida e valores: percepção de universitários a partir do livro “Em busca de sentido”, de Viktor Frankl. Rev. Bras. Estud. Pedagog., Brasília , v. 100, n. 254, p. 230-252, Apr. 2019 . Available from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2176-66812019000100230&lng=en&nrm=iso>. access on 04 May 2020. Epub May 16, 2019. https://doi.org/10.24109/2176-6681.rbep.100i254.3911.
SOUZA, W. “A espiritualidade como fonte sistêmica na Bioética”. Rev. Pistis Prax., Teol. Pastor., Curitiba, v. 5, n. 1, pp. 91-121, jan./jun. 2013.
TAKIUTI, A. D. A saúde da mulher adolescente – 1993. In: MADEIRA F. R. (Org.). Quem mandou nascer mulher? Estudos sobre crianças e adolescentes pobres no Brasil. Rio de Janeiro: Record, 1997. p. 213-290 Vasquez, S. (1987). Ética. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira S.A.
ZILIO, D.; CARRARA, K. (2009). B. F. Skinner: teórico da ciência e teórico da moral? Arquivos Brasileiros de Psicologia, 61(2), 1-12.
ПРИЛОЖЕНИЕ – ССЫЛКИ С СНОСАМИ
3. Для Comte-Sponville (1999), как полагает Piaget (1994), понятие справедливости является наиболее рациональным из моральных понятий, поскольку оно подвергается психологическому анализу и приводит к сотрудничеству. Справедливость понимается как идеал ценностей или справедливости.
4. Понимая космический порядок: нам нужно почувствовать, что мы заряжены той же энергией, которая дала начало Земле, звездам и галактикам; та же самая энергия вызвала все формы жизни и рефлекторное сознание людей; он вдохновляет поэтов, мыслителей и художников всех времен; мы погружены в океан энергии, который находится за пределами нашего понимания. Но эта энергия, в конечном счете, принадлежит нам не через господство, а через призыв (BOFF, 2010).
5. Преодоление возникло в психологии, слово происходит из английского языка, которое не имеет буквального перевода на португальский язык, что может означать «иметь дело с», «справляться», «сталкиваться» или «адаптироваться к». это поведенческий и когнитивный ресурс (PANZINI, 2004, p. 20).
6. Знание религиозного феномена, разработанное Религиозными науками и систематизированное учебной программой базового образования, является частью культурного строительства общества. С Духом, чтобы переосмыслить различные измерения человеческой жизни. А религиозное образование как компонент формирования гражданина становится не только пространством для перечитывания и переосмысления религиозного феномена, но и для уважения множественности каждого социокультурного контекста (BOEING, 2009, стр. 10-11)
7. James W. Fowler – теолог, психолог, профессор религии и человеческого развития. Особо выделяется его книга «Estágios da Fé» (1981), в которой он обращается к развитию веры, религии. Шесть стадий развития веры: (1) недифференцированная вера, (2) интуитивная проективная вера, (3) мифическая буквальная вера, (4) индивидуальная рефлексивная вера, (5) соединительная вера и (6) универсализирующая вера.
Для Fowler вера – это общий аспект человеческой борьбы за поиск и поддержание смысла, и в то, что она может выражаться или не выражаться через религию »(стр. 83). Согласно Фаулеру, поиск смысла является частью человеческой природы, и это связаны с верой, которая может привести или не привести к религиозным практикам. Вы можете понять, что Fowler разделяет веру и религию, поскольку вера – это «тайна, которая нас окружает» (стр. 39), другими словами, «трансцендентная реальность» (стр. 168) можно понимать веру как духовность
[1] Магистр богословия от PUC/PR. Имеет специализацию в области организационного поведения; Специализация в нейропсихоподагогии; Специализация в области философии и социологии; Специализация в преподавании высшего образования. в области управления и управления с акцентом на духовность и религиозность в компаниях. Окончил факультет коммерческого менеджмента. Бакалавр богословия. Имеет степень по философии и степень в области педагогики.
[2] Кандидат социальных наук. Степень магистра социальной психологии. Степень в области психологии.
Представлено: Август 2020.
Утверждено: Сентябрь 2020.
