L’identité du domaine de connaissances en éducation physique des enseignants de l’enseignement fondamental

ARTICLE ORIGINAL

SATO, Jean Takehiro Shimomaebara ^[1], NASSAR, Sérgio Eduardo ^[2]

SATO, Jean Takehiro Shimomaebara. NASSAR, Sérgio Eduardo. L’identité du domaine de connaissances en éducation physique des enseignants de l’enseignement fondamental. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An. 07, éd. 01, Vol. 01, p. 180-197. Janvier 2022. ISSN : 2448-0959, lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/connaissances-education-physique

RÉSUMÉ

Cette étude visait à déterminer si l’enseignant qui travaille dans le réseau municipal de l’éducation de base à Castanhal, Pará, avec la discipline de l’éducation physique (EP) a une identité propre dans le domaine de la connaissance, ainsi que de présenter des approximations à cinq études qui ont tissé des bases épistémologiques visant à définir l’identité et l’objet d’étude de ce champ de connaissance, à savoir : la « Théorie anthropologique et culturelle du sport et de l’EPS », de José Maria Cagigal ; la « Théorie Praxiologique », de Pierre Parlebas ; la « Psychocinétique », de Jean Le Boulch ; la « Science de la Motricité Humaine » (SMH), de Manuel Sérgio ; et « Sport Science », de Jorge Olímpio Bento. En tant que problème central, la question directrice demande comment cet enseignant qui travaille dans l’éducation de base comprend l’identité du domaine de connaissance de l’éducation physique. La recherche est qualitative, avec la participation de dix (10) professeurs qui travaillent avec la discipline EPS dans la zone urbaine de Castanhal, Pará. L’instrument retenu a été l’entretien semi-directif, avec la question directrice : quelle(s) identité(s) professionnelle(s) assumez-vous en tant qu’enseignant(e) à l’EPS? Pour le traitement des données, la technique d’analyse du discours (AD) a été adoptée. Les résultats indiquent que ces enseignants ont de la difficulté à reconnaître leur propre identité, en plus de ne pas être au courant des cinq propositions d’identification pour la région. Ainsi, sur la base des résultats, il a été vérifié qu’il est bien nécessaire d’approfondir le thème du champ des identités des enseignants d’EPS dans la formation initiale des futurs professionnels.

Mots-clés : Éducation physique à l’école, Identité, Identité de l’enseignant.

1. INTRODUCTION

Comprendre le concept d'”identité” est important pour le développement du domaine de l’éducation physique (EP), et dans cette étude, l’accent a été mis sur les enseignants travaillant dans l’éducation de base, en cherchant s’ils ont une identité propre dans le domaine de l’éducation physique. connaissance. Il est à noter que les sujets participant à la recherche sont des enseignants qui travaillent avec la discipline de l’éducation physique à l’école (EPS).

Gomes et al. (2013, p. 247) soulignent que «l’insertion des enseignants dans l’espace scolaire offre des expériences pédagogiques dans lesquelles leur figure, quels que soient les changements qui se produisent dans l’enseignement et l’éducation, est considérée comme un élément central de la société», soulignant ainsi cet espace de travail est nécessaire pour enregistrer l’identité professionnelle des enseignants.

Pimenta et Anastasiou (2011) affirment que cette identité reste dans un processus de construction, elle permet la réélaboration de savoirs articulés avec des pratiques quotidiennes, montrant ainsi comment les identités se recomposent, selon les expériences des sujets impliqués dans la espace scolaire. De plus, ce processus de reconstruction de nouvelles identités, appelé par Dubar (2009) des formes d’identité, se révèle dans la configuration qui se constitue au cours du cycle de vie, telle qu’elle se reproduit et se transforme dans les champs assumés.

Pour cela, Matos ; Nista-Piccolo et Borges (2016) soulignent que dans le domaine de l’EP, ces professionnels assument souvent des identités différentes à des moments différents, devant vivre dans un processus constant de transformation, déclenchant des crises d’identité dans le domaine qui surviennent à partir des discussions et des disputes de jalons des théories sur la légitimité de la discipline et de ses matrices, laissant planer quelques doutes sur l’étendue de la production des savoirs, notamment à l’école (BUNGENSTAB, 2019).

On sait que le manque d’identité imprègne d’autres domaines de la connaissance, mais plusieurs études soulignent qu’un objet d’étude non défini par les pairs et avec des contradictions chez certains chercheurs, tant chez les professionnels en activité que chez ceux qui travaillent dans l’enseignement supérieur, en particulier dans les cours de formation initiale, peut déclencher des identités différentes dans les espaces scéniques (NASSAR, 2013 ; VARGAS ; MOREIRA, 2012 ; KAEFER, 2014 ; CARNEIRO ; ASSIS ; DE BRONZATTO, 2016 ; NASSAR ; MOREIRA, 2019a ;).

Il est entendu que les enseignants d’éducation physique doivent agir en tant que scientifiques, théoriciens et praticiens, liés aux connaissances qui impliquent la dimension humaine, apportant en classe ces discussions et concepts visant à former les êtres humains pour la vie, et non pour des processus sélectifs ou même des concours.

Par conséquent, dans le parti pris de cette étude, l’Éducation de Base se présente comme un univers de recherche, résultat d’un projet en cours dans la région Nord du Brésil, en particulier dans la municipalité de Castanhal, Pará. Voici quelques-uns des résultats de l’enquête qui cherche à comprendre quelle(s) identité(s) ces enseignants d’éducation physique assument en tant que domaine de connaissance, même en connaissant les difficultés, structurelles ou institutionnelles, qui imprègnent le réseau public au Brésil, parfois , y compris des situations qui permettent des (re)constructions identitaires des sujets impliqués (SATO ; SILVA ; NASSAR, 2021).

De plus, la diversité des domaines d’activité, ainsi que la variété des orientations théoriques en conflit, créent un scénario qui a entravé la construction d’une orientation claire de ce que serait l’exercice du professeur dans le domaine et ces facteurs démontrent l’ existence d’une certaine fragilité dans l’identité professionnelle des EP (MOURA, 2015 ; PIRES et al., 2017).

Il y a plusieurs problèmes à considérer, présents dans l’EP, qui rendent difficile la définition de l’identité de l’enseignant, parmi eux, il ressort comment la sportivisation dans les espaces scolaires est toujours une réalité, en particulier dans les endroits où les jeux scolaires sont courants. Ces épreuves compétitives, visant la haute performance, laissent de côté des éléments centraux des pratiques corporelles ainsi que le manque de contenu ludique, en plus d’exclure d’autres éléments qui peuvent être travaillés dans le contexte éducatif (MELO ; BEREOFF, 2016 ; NARDUCHI ; PEREIRA ; STRUCHINER, 2020).

Un autre point qui est présent est celui de certains enseignants qui, en tant qu’étudiants en formation initiale, ont apporté avec eux des expériences, issues de leur expérience d’athlètes de compétition et qui ont du mal à se débarrasser des concepts techniques (PIRES, 2016 ; TEIXEIRA, 2019) ; et, les vestiges historiques et culturels de la région tandis que ces idées dualistes entre le corps et l’esprit sont configurées dans le « faire pour faire » dans l’action pédagogique (VARGAS ; MOREIRA, 2012 ; BUNGENSTAB, 2020).

les études de Martine; Carvalho Fugi e Souza (2020), Ribas et Franco (2020), Nassar et Moreira (2019b), présentent des propositions existantes dans la littérature pour surmonter cette crise épistémologique dans le domaine, leurs contributions étant considérées comme suffisantes dans la construction du processus identitaire. Cinq études sont défendues qui ont tissé des bases épistémologiques pour définir l’identité et l’objet d’étude de ce champ de connaissance, à savoir : la « Théorie anthropologique et culturelle du sport et de l’EPS », de José Maria Cagigal ; la « Théorie Praxiologique », de Pierre Parlebas ; la « Psychocinétique », de Jean Le Boulch ; la « Science de la Motricité Humaine » (SMH), de Manuel Sérgio ; et « Sport Science », de Jorge Olímpio Bento.

Premièrement, la théorie anthropologique et culturelle du sport et de l’éducation physique met l’accent sur le sport et ses interfaces, soulignant la pertinence pour la société et cela est présent dans la région, mais le regard de cette proposition est compris comme praxis et spectacle. En dévoilant le sport en tant que praxis, on observe dans les écrits la pratique de l’exercice physique, destinée aux pratiquants comme des améliorations du développement tant dans les aspects biologiques que pour les activités de loisirs, pointant le jeu comme l’une des manières radicales d’être de l’être humain lui-même (CAGIGAL, 1996).

Dans la proposition de Cagigal (1996), les sports, les jeux, les loisirs sont une connexion qui peut impliquer l’être humain dans le développement de toutes ses potentialités dans un dialogue harmonieux avec la vie, étant également les approches attribuées à l’EP, c’est-à-dire dans le dimensions physiques, dans le spectacle sportif, dans des perspectives de santé, comme le souligne l’auteur, comme transcendance spirituelle, ou encore, le sport comme pédagogie dans l’acte de bouger, dialoguant avec l’humanisme des performeurs. Dans ses manuscrits, Cagigal (1996, p.65) souligne qu’ « une réalité de la beauté, de différentes sortes, selon la maturité du sport ; mais toujours du genre élémentaire, primitivement humain ».

D’autre part, la “Théorie Praxéologique” soutient que l’EP s’entend à partir de la Praxéologie Motive, qui selon Parlebas (1988, p.173) “[…] visant à constituer le champ de l’action motrice”, soit par le études des jeux sportifs institutionnels et des sports traditionnels, tend à analyser la valeur et la dynamique de chaque modalité. Dans la conception de l’auteur, il est essentiel de comprendre le domaine de l’action motrice, présente dans les exercices physiques, dans les activités libres et à travers le mouvement, en comprenant comme identité l’unité et la spécificité de l’EP en tant que pratique pédagogique, c’est-à-dire une compréhension de la logique intrinsèque des actions motrices.

De plus, Parlebas (1988) souligne que le rôle de l’enseignant vise à guider les pratiques corporelles, en cherchant à diriger et à intervenir, en extrayant le maximum des pratiquants dans l’observation du sens de jouer, jouer, exécuter, c’est-à-dire la « Praxéologie motrice ». tend à faciliter l’organisation des contenus, permettant un travail pédagogique dans des classes développées principalement dans le domaine scolaire.

Une autre proposition pour le domaine de l’EP était la “Psychocinétique”, présentée par Le Boulch (1995), ayant son noyau dans le développement global du potentiel des praticiens qui se déplacent sous leurs diverses formes, c’est-à-dire que l’acte moteur ne se limite pas aux aspects moteurs, mais dans la sphère émotionnelle et sociale, ce qui peut refléter l’identité et les qualités des relations humaines (NASSAR; MOREIRA, 2019a).

Cependant, cela s’appelle “Psychocinétique ou Science du Mouvement Humain”, qui est entièrement basé sur le développement de la personne. Cependant, il convient de noter qu’un changement de nom ne suffit pas, mais le besoin est que les enseignants travaillant avec l’EP aient une compréhension du concept de mouvement qui doit être revu et élargi.

A noter que Le Boulch (1995) met en lumière les apports que la « phénoménologie » apporte à l’identification du mouvement, c’est-à-dire à l’identification de l’être humain à partir de ses comportements moteurs. Mais il souligne que, parallèlement, l’acte moteur n’est pas un processus isolé, mais un ensemble de procédures physiologiques, avec des réactions internes et externes au corps.

Par conséquent, la «Science de la Motricité Humaine» (SMH), proposée par Sérgio (1995; 1999), qui tend à dépasser le paradigme évident de l’EP, en défendant que le domaine devrait étudier l’être humain, qui se dirige intentionnellement vers le dépassement de soi, cherchant à transcender le mouvement, et dans le champ scolaire celui-ci est défendu par le contenu des pratiques corporelles.

Sérgio (2003 ; 2005 ; 2008) estime que l’être humain doit être compris dans sa totalité, définissant HCM comme la compréhension des actions motrices vers le mouvement intentionnel, faisant allusion au dépassement et à la transcendance. Pour cela, dans ses écrits, il affirme que le SMH doit passer de « la position d’élément supplémentaire et complémentaire à la place d’un alphabet de base et être appris avant les premières lettres » (SÉRGIO, 1995, p. 102), permettant les gens à être plus et mieux, principalement par le mouvement, quelles que soient leurs intentions, que ce soit dans le jeu, le jeu, la compétition, le dépassement des limites, la recherche de la santé ou l’amélioration du bien-être.

À cette fin, l’enseignant d’EPS, lorsqu’il choisit de «livrer» sur les bases proposées par Sérgio (1999), doit savoir qu’il est important d’identifier certains éléments considérés comme constitutifs dans le HCM, ce sont: le mouvement ou l’acte moteur; intentionnalité; corporalité; spatialité; perception et temporalité ; des points fondamentaux pour mener à bien le travail avec cette théorie qui vise la réalité existentielle de l’être humain en tant qu’être qui bouge.

Enfin, la « Science du Sport » est présentée, idéalisée par Bento (2006, p. 155) qu’il définit comme « un ensemble de technologies corporelles, dont l’usage est guidé par des raisons et des normes culturelles et par des intentions, des buts et des valorisations », soulignant que la société postmoderne, principalement à travers les nouvelles technologies, a marqué la physicalité dans les corps humains, prônant l’idée d’une prédominance de l’esprit sur le corps, de l’activité mentale sur la motricité.

Bento (2004) souligne que l’identité pour le domaine de l’éducation physique devrait mettre l’accent sur le sport qui, selon lui, apporte un ensemble de dimensions avec des significations différentes, étant à la fois représentatif, agrégeant, synthétisant et unificateur dans toutes les sphères qui impliquent les êtres humains, sans négliger la portée biologique, physique, motrice, ludique, corporelle, les techniques et tactiques, la culture, le spirituel, le psychologique, le social et l’affectif.

L’approfondissement des propositions identitaires, existantes pour la région, est essentiel dans les discussions qui imprègnent la formation initiale et les domaines d’activité, ainsi que les espaces non formels et même les institutions scolaires, aidant l’enseignant dans l’élaboration et l’exécution du contenu dans leur travail pédagogique.

Dans cet article, il est avancé que la “Science de la Motricité Humaine” comme biais d’appui épistémologique, identifié que l’objet d’étude dans ce domaine est le corps en mouvement, à travers le rapport au monde et soutenu dans les éléments constitutifs de ce science fondamentale pour la construction du processus identitaire de l’enseignant. Comme le souligne Pérez (2009), comprendre la HCM comme un mouvement ou un acte moteur ; corporalité; la perception; intentionnalité; la spatialité et la temporalité marquent l’essentialité d’une réalité existentielle, déterminant ainsi la juste identification de la conception de l’être dans ce monde, caractérisant les qualités spécifiques qui distinguent chacune.

En ce sens, cet essai a été guidé par la question directrice suivante : comment cet enseignant qui travaille dans l’éducation de base comprend-il l’identité du domaine de connaissance de l’EPS ? Afin de déterminer si l’enseignant qui travaille avec la discipline PE dans le réseau municipal d’éducation de base de la municipalité de Castanhal, Pará, a une identité propre dans le domaine de la connaissance.

2. MÉTHODOLOGIE

Cette étude utilise une approche qualitative, descriptive, qui s’attache à mettre en évidence l’interaction du chercheur avec la recherche analysée, cherchant à comprendre et assimiler, de son point de vue, les informations recueillies (GODOY, 1995).

Il convient de noter que cette recherche est le résultat et la coupe d’un macro-projet qui a généré beaucoup de données à partir du plan de travail du programme PIBIC de l’Université fédérale du Pará (UFPA), avec la recherche sur le terrain réalisée au second semestre de 2019 dans la municipalité de Castanhal, Pará, avec l’approbation du comité d’éthique, en vertu de l’avis n° 3 733 834 ; en plus de l’autorisation du Département municipal de l’éducation. A cet effet, tous les directeurs d’écoles communales de l’agglomération ont été contactés et, donc, avec 23 professeurs d’EPS liés aux établissements, titulaires et intérimaires en 2019, dont dix matières ont accepté de participer à la recherche.

Les critères d’inclusion étaient les suivants : être diplômé du cours d’éducation physique ; travailler dans le réseau municipal. Et comme critères d’exclusion, se distinguent les suivants : ne pas avoir de diplôme en EPS ; ne pas travailler dans les espaces scolaires de la commune pendant la recherche ; voire refuser de participer aux entretiens.

L’instrument retenu a été l’entretien semi-directif, dans lequel le macro projet comportait sept questions destinées à être appliquées, mais pour cet article, seule la question directrice a été retenue : quelle(s) identité(s) professionnelle(s) assumez-vous(s) en tant qu’enseignant(s) à l’école d’éducation physique ? Avant l’application, les sujets ont signé la condition de consentement libre et éclairé (FICT) et les entretiens ont été enregistrés à l’aide d’un enregistreur numérique iPhone 7 et entièrement transcrits pour analyse.

L’Analyse du discours (AD) a été utilisée pour le traitement des données, qui, pour Gregolin (2007), est un champ de recherche qui vise à comprendre la production sociale de significations, réalisée par les sujets, à travers le caractère des langues, cherchant à identifier dans le discours des enseignants de l’éducation de base, comment ils reconnaissent l’identité du domaine de connaissance de l’éducation physique.

3. RÉSULTATS ET DISCUSSION

Lors de l’enquête sur l’identité ou les identités du domaine assumée par le ou les enseignants dans le milieu scolaire, le point de plus grande convergence était l’absence d’identité assumée, indiquée par 07 sujets.

Dans le discours de l’interviewé 2, il est observé :

[…] A gente vira médico, a gente vira psicólogo, a gente vira é… Pastor, a gente vira padre, a gente vira delegado, a gente vira um monte de profissão […] porque a nossa prática é aluno em movimento […] e acontece os conflitos, a gente tem que mediar. Então, a gente acaba assumindo outros papeis. (SUJEITO 2).

On constate qu’au sein de l’institution, l’enseignant revendique plusieurs rôles, sans les rapporter à sa propre identité, ni même à aucune des approches utilisées dans ce champ d’activité, ce qui peut provoquer une crise dans le processus de construction de son identité professionnelle.

De plus, l’émergence de cette crise en raison de ses diverses fonctions peut être expliquée dans les écrits de Gomes et al. (2013), lorsqu’il souligne que la formation des enseignants est un processus de socialisation et que les interactions sociales sont des éléments qui contribuent à la construction d’une identité basée sur le sentiment d’appartenance à un groupe. Cependant, comme le dit le sujet de recherche, assumer plusieurs rôles, en plus de leur profession d’origine, peut déclencher une incertitude dans leur processus de construction identitaire.

Faits saillants de l’interviewé 8 :

[…] todo professor acaba exercendo outras funções dentro da escola […] sendo psicólogo […] nutricionista, então, são várias identidades que a gente precisa se adequar para atender esse público, já que as escolas não possuem essas identidades que são de extrema importância no processo de identificação. (SUJEITO 8).

L’énoncé montre que l’enseignant comprend l’importance d’une identité, qu’elle soit individuelle, collective ou institutionnelle, cependant, il ne trouve aucune approximation avec les propositions présentées par le domaine de la connaissance PE, mais montre une certaine confusion entre le concept de l’identité et le professionnalisme qui, selon Marquesin (2013), orientent la pratique et le métier d’enseignant, impliquant l’exécution de techniques et d’expériences réussies.

On sait que dans de nombreux espaces scolaires, tant dans la direction que dans la coordination, il n’y a pas de compréhension du sens de la discipline d’éducation physique en tant que composante curriculaire, ce qui fait que les enseignants sont affectés à différentes fonctions, pour lesquelles ils n’ont pas pas la formation adéquate. Selon Matos; Nista-Piccolo et Borges (2016), cela s’est produit dans le domaine de l’EPS, en raison de ce manque de définition de leurs fonctions au sein de l’école elle-même, contribuant à ce que les enseignants assument des identités différentes.

L’interviewé 1 dit : “[…] Je cherche toujours à apprendre de mes élèves tout en enseignant et quand je me rends compte qu’il manque quelque chose qui réponde à leurs besoins, je cherche à l’insérer dans ma méthodologie”. (SUJET 1).

Ou encore dans le discours suivant, il apparaît que l’interviewé assume différentes identités :

[…] Várias, mas o que eu mais coloco em foco é o cobrador [….] cobro muito deles nosso comportamento, principalmente o respeito […]  eu vejo aqui muitos alunos […] agressivo né gosta de bater no colega […]a gente vai tentar buscar por que ele fez isso. (SUJEITO 3).

Dans les discours des sujets 1 et 3, on peut voir qu’en tant qu’enseignants, ils entretiennent des interactions sociales avec les élèves pendant leurs cours – étant un moyen pour leurs constructions identitaires et, bien qu’ils n’assument pas leur propre identité, ils démontrent leur profils d’enseignants réflexifs, situation qui nécessite l’ajout de connaissances spécifiques à l’enseignement, la créativité et la proactivité pour surmonter les problèmes qui surviennent lors de la pratique pédagogique (SCHON, 1992).

Par conséquent, selon Mendes (2005), les cours avec réflexion et analyse conjointe entre l’enseignant et l’élève, les guident pour qu’ils soient conscients de leurs actions et des décisions prises, et, au cours de ce processus, se produit un enseignement-apprentissage, dans lequel l’enseignant apporte situations problématiques et, tout en apprenant, articule des discussions avec les élèves.

Il y a des interviewés qui ont assumé une identité, mais de manière confuse par rapport aux propositions existantes présentées précédemment, comme on le voit dans le rapport suivant :

[…] as identidades que eu assumo de professor pesquisador que gosta de tá fazendo pesquisas, que gosta de tá estudando né tentando inovar trabalhando com projetos […] buscando novas formas para tá levando conhecimento pro aluno… (SUJEITO 6).

Il y a une confusion lorsque l’enseignant dit chercher des moyens et des stratégies pour la pratique pédagogique, comprenant la question de sa propre identité, louant l’utilisation de la recherche pour améliorer ses méthodes d’enseignement et soulignant qu’il s’agit de son identité individuelle en tant qu’enseignant.

Comme mentionné, les professeurs deviennent souvent des scientifiques, des théoriciens et des praticiens qui ont la responsabilité de recueillir des connaissances sur la dimension humaine, de cette manière, il est identifié que ce professeur a probablement son identité très proche de ce que le SMH discute et désigne comme une identité pour le domaine, mais dans le discours il n’est pas au courant de cette proposition pour le domaine de l’EP, déjà proposée par Sérgio (1995 ; 2008).

La recherche de nouvelles connaissances est un point positif pour la pratique pédagogique. Le développement professionnel est constant et important pour la construction de l’identité de l’enseignant, car, selon Resende et al. (2014), est liée au désir de se transcender chaque jour davantage dans l’action pédagogique et dans le métier d’enseignant.

Dans le rapport de l’Enquêté 10, il est possible d’identifier : « […] Nous assumons un rôle transformateur […] une classe dans laquelle les élèves s’acceptent, acceptent leurs différences, se respectent et par cette pratique, réaliser des mécanismes d’apprentissage internes et des valeurs, des valeurs humaines ». (SUJET 10).

Il est à noter que, bien que ne revendiquant pas d’identité propre parmi ceux présentés dans cet écrit, l’interviewé traite les étudiants d’un point de vue plus humaniste, identifiant l’EP dans un sens plus large, visant l’idée qui implique l’être humain dans sa dans son intégralité, que ce soit dans les aspects physiques, psychologiques, culturels et spirituels. Par conséquent, on pense que cela est proche des propositions du SMH et de la “Théorie Praxéologique”, et la compréhension et l’application de ces valeurs proviennent de leurs relations, compte tenu de ce qui est appris de la formation initiale, pour pratiquer dans son locus d’action ; et cette socialisation influence fortement la construction de leur identité professionnelle (MEDEIROS et al., 2014).

On remarque que plusieurs interviewés constituent l’identité du territoire à partir d’approches ou de conceptions, voire de tendances pédagogiques qui, selon Darido (2003), ont fortement influencé, à partir de 1980, pour extirper le mode de conduite des cours de l’EPS, avec ses pratiques axées sur le technicisme et le militarisme, héritées du contexte historique de l’aire du savoir.

Nassar et Moreira (2019b) soulignent que ces approches ont pour objectif principal de contribuer à l’action pédagogique, mais il convient de noter que, en supposant certaines d’entre elles, ne signifie pas que les enseignants présentent une identité pour la région, puisque, selon ces auteurs, les tendances qu’ils n’ont pas tenté de définir l’objet d’étude de ce domaine de la connaissance. Ceci favorise la confusion entre l’identité du territoire et les approches pédagogiques, amenant les enseignants à avoir du mal à pointer l’identité d’EP assumée, principalement dans le domaine scolaire.

En ce sens, il y avait un point de convergence dans les discours de trois sujets, dans lesquels des traces de l’une des tendances historiques de l’EP, le pédagogue, sont détectées, éventuellement confondues avec leurs identités. L’interviewé 4 répond ainsi :

[…] a minha identidade profissional […] pra professor de EFe mesmo, que trabalha a didática, o desenvolvimento do aluno, […] a sua percepção, o seu desenvolvimento motor, a sua fisiologia, essas questões mais diretas que envolvem a EF na escola. (SUJEITO 4).

Il apparaît que l’enseignant met l’accent sur l’apprentissage par le développement global, dans des pratiques qui visent la gestuelle et favorisent l’évolution des habiletés psychomotrices, de la personnalité et de la réussite scolaire. Dans ce cas, on observe que dans son action pédagogique, elle se place proche des études de « Psychocinétique », proposées par Le Boulch (1995).

Le discours du sujet 9 : « […] je peux dire que j’ai une identité pédagogique, sanitaire, critique de dépassement, identité psychomotricité […] et technicité malgré les gens qui essaient de s’évader quand on va travailler avec la formation en soi “. (SUJET 9).

Dans ce discours, il y a une possibilité d’assumer différentes approches dans la pratique, parmi lesquelles le « Pédagogue », compris comme identité(s) professionnelle(s). De cette manière, il y a un manque de connaissance des propositions pour la zone, en plus de tendances et d’approches confuses en tant qu’identité proposée pour la zone PE.

Toujours sujet 9 : “[…] Je ne peux peut-être pas apporter l’identité, mais on finit par l’apporter avec le sport d’une certaine manière, je vois des moments où il faut travailler avec l’entraînement”. (SUJET 9).

Cela fonctionne avec des allusions aux pratiques sportives dans le biais éducatif comme un moyen d’améliorer leurs compétences physiques, en plus de promouvoir le bien-être, pointant vers une approximation de la proposition de la “Théorie anthropologique et culturelle du sport” et EP,

En même temps, dans l’Enquêté 7, il précise : « […] on commence généralement par le contenu des jeux et des sports […] en plus de l’éducation physique, il est aussi important de travailler sur la santé, ce qui est un thème très évident ». (SUJET 7).

Dans le discours, le souci de l’enseignant pour le bien-être de ses élèves est prouvé, réalisant des activités dans des classes visant à apprendre par les mouvements, afin de promouvoir la santé, montrant dans le discours de ce sujet des traces de la “Théorie Anthropologique – Cultural do Esporte ” et EP, qui permet le développement d’interactions sociales, de compétences et d’attitudes basées sur le jeu et le sport.

Comme point commun dans le discours des 2 matières, une approximation avec l’approche « Dépassement critique dans la performance professionnelle » est détectée, étant confondue par les professeurs comme une identité.

Selon l’interviewé 7 : “[…] Un professionnel de l’éducation physique qui travaille avec des parties de la théorie, l’origine du contenu, juste, tant de parties et instrumentalisant dans le moment pratique… Avec le contenu […] travailler sur les danses régionales » . (SUJET 7).

En complément, le sujet 10 dit : « […] j’ai besoin de trouver un équilibre entre l’élève présentant une amélioration sur le plan physique, psychologique ; J’ai besoin de travailler sur l’inclusion, la socialisation, l’acceptation de ce que signifie être différent ». (SUJET 10).

Cette allocution met en lumière le souci de l’enseignant quant à l’histoire du contenu abordé et comment il cherche à s’adapter aux réalités des matières, permettant, à travers leurs cours, aux participants de réfléchir et, en même temps, d’apprendre de ces cultures dans lesquelles ils sont insérés. De plus, dans le discours du sujet 10, il y a une vision de l’égalité, enseignant à ses élèves, dans le cadre de leur pratique, l’inclusion et la socialisation, sans cesser de travailler sur les aspects physiques et psychologiques.

Avec cela, à partir du discours du sujet 7 et 10, une approximation entre les propositions de la «Science du sport et théorie praxéologique» est déduite, de l’intention de l’enseignant d’insérer dans leurs pratiques, à travers les mouvements du corps, l’apprentissage qui va au-delà du simple faire pour faire, mais rechercher des activités pratiques, menées en classe, pour stimuler et procurer du plaisir aux pratiquants.

Contrairement aux autres participants à la recherche, on peut déceler dans le discours de l’interviewé 5 qu’il comprend le « constructivisme » comme une identité pour le territoire ; cependant, c’est considéré comme une approche pédagogique, en plus d’évoquer le SMH dans son discours : “A la remise des diplômes, j’avais encore un parti pris très fort dans la question constructiviste et même la motricité humaine […] tout le reste”. (SUJET 5).

On constate que cette influence provient des identités assumées par les enseignants de la formation initiale, contribuant à ce processus de construction identitaire. Ainsi, on note qu’en plus d’évoquer l’une des propositions identitaires de l’EP (en l’occurrence, le SMH), le sujet aborde ses idées dans sa réponse.

Cependant, il se démarque, toujours dans son discours, qui précise : « […] Mon identité aujourd’hui est beaucoup plus souple […] Je m’adapte généralement à la réalité de l’école, à la réalité des classes […] mais l’approche, je pense, est constructiviste ». (SUJET 5).

On peut voir comment l’interviewé comprend que les identités sont flexibles, en assumant plusieurs d’entre elles, en plus de les distinguer des approches méthodologiques de l’EP, qui seraient plus axées sur des actions pédagogiques que sur l’hypothèse d’une identité du domaine de connaissances à sa performance dans le domaine scolaire.

Ainsi, bien qu’ayant été mentionné dans certains dialogues, aucun interviewé n’a été détecté s’exprimant sur les propositions identitaires, avec confusion avec les approches pédagogiques ou avec les tendances historiques de l’EPS, en plus que leurs pratiques soient influencées selon les thèmes avec lesquels ils trouvent le plus affinité.

Cela dit, en signalant l’option de ces auteurs pour le SMH, il y a une affinité dans les discours de trois sujets, car ils comprennent que dans l’action pédagogique, il faut former des citoyens critiques, en les insérant dans la pratique dans la culture, en ressortant des personnes impliquées et que celles-ci peuvent acquérir des connaissances différentes à travers le corps en se déplaçant. Cependant, l’approche d’autres professeurs avec les autres théories n’est pas critiquée ici, car on estime que l’absence de ces discussions, notamment dans la formation initiale et continue, cause ce problème, c’est-à-dire le manque d’identité propre pour la région.

Enfin, les débats sur les identités, proposés pour le territoire, doivent être étudiés et approfondis dans la formation initiale et au cours du cycle de vie professionnelle de ces enseignants, visant à réduire cette crise identitaire qui persiste dans l’enseignement des enseignants en activité, principalement à l’école champ.

4. CONSIDÉRATIONS FINALES

Compte tenu de ce qui précède, il a été vérifié comment cet enseignant qui travaille dans l’éducation de base comprend l’identité du domaine de connaissances de l’EP, mais il a été possible d’identifier qu’il a du mal à reconnaître sa propre identité, en plus de ne pas être conscient de la cinq identités proposées pour ce domaine du savoir.

On pense que les participants à la recherche ne se trompent pas dans leur perception, mais on pense que cela découle d’un problème dans le domaine de la formation initiale, dans l’enseignement supérieur. On sait que bon nombre de ces professeurs qui travaillent dans des cours de premier cycle n’ont pas non plus d’identité définie, ce qui incite à centrer leurs pratiques pédagogiques sur leurs préférences individuelles, nées avant, pendant ou après leur formation.

Avec cela, il est nécessaire d’approfondir le thème du champ des identités des enseignants d’EPS, ainsi que de « plonger » dans les discussions sur le professionnel et sa performance, en ce qui concerne le processus de formation initiale, permettant, dans ce manière, à , que les futurs enseignants agissent avec leurs propres identités dans le domaine dans leur pratique pédagogique, réduisant cette crise épistémologique existant dans l’EP.

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^[1] Diplômé du cours d’éducation physique. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2712-2991

^[2] Docteur en éducation. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9244-9769

Envoyé : Juin 2021.

Approuvé : Janvier 2022.