Чуткий взгляд, влияющий на

DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI
SOLICITAR AGORA!
5/5 - (1 голос)
Facebook
Twitter
LinkedIn
Pinterest
WhatsApp
Email

CONTEÚDO

ОБЗОРНАЯ СТАТЬЯ

FREITAS, Kássia Silva de [1]

FREITAS, Kássia Silva de. Чуткий взгляд, влияющий на. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Год 05, эд. 08, Vol. 08, стр. 125-135. Август 2020 года. ISSN: 2448-0959, Ссылка доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/чуткий-взгляд-влияющий-на ‎

АБСТРАКТНЫЕ

Нынешняя работа была разработана из монографии «Педагогическое образование как ответственность: чуткий взгляд и привязанность в дошкольном образовании», которая была представлена в 2018 году в Аспирантуру по образованию PUC-Rio как частичное требование для получения звания специалиста в области дошкольного образования. Обсуждаемая проблема имеет в моде чувствительный вид педагога для маленьких детей, в котором это нить, которая управляет опытом, речь, слушать, автономии и исследования обоих. Методология, используемая для письма, была библиографической и наблюдением за повседневной жизнью частного учреждения дошкольного образования.

Ключевые слова: чувствительный взгляд, педагог, дети.

ВСТУПЛЕНИЕ

Чувствительный взгляд всегда имел большое значение в дискуссиях жил на протяжении всей карьеры, потому что ежедневный опыт с детьми всегда что-то неслыханное. Основываясь на этом предположении и с завершением Специализированного курса по воспитанию детей раннего возраста: перспективы работы в детских садах и дошкольных учреждениях, целью которого является содействие критическому размышлению о различных альтернативах в области дошкольного образования, с ребенком как историческим, социальным и культурным предметом, мы стремились подумать об этом взгляде педагога в среде дошкольного образования.

Начиная с ежедневных наблюдений и диалога с теоретической структурой, которая призывает учителей и не учителей наблюдать, слушать и понимать свою повседневную жизнь, чтобы вместе с детьми они могли провоцировать и вовлекать в различные отношения, взаимодействия и действия. предлагается в построении знаний как учителя, так и детей.

Понятно, что ребенок субъектен, создает культуру, играет, придает смысл миру, производит историю, воссоздает порядок вещей и устанавливает критическую связь с традицией. С этой точки зрения ребенка нужно рассматривать как «другого», который имеет потенциал, особенности и потребности. Потому что это «другой», это до нас, взрослых, чтобы установить диалог с ней. Диалог, который считает их гражданами, развивая людей, которые производят культуру и производятся в ней, которые имеют критический взгляд, который превращает порядок вещей наизнану, подрывая этот порядок.

В этом движении взаимодействия, привязанность является модификатором поведения в воспитании маленьких детей, когда учителя воспринимают себя со-ответственными за их путь структурирования и понимания себя и мира. То есть это коллективный путь к гуманизации и борьбе с варварством.

РАЗРАБОТКА

Разговор о привязанности требует ответственности, чтобы преодолеть предвзятость, которая упрощает отношения между учителем и учеником. Семантически, согласно Aurélio (2018), привязанность «это чья-то готовность к чему-то, чему-то», однако с теоретической точки зрения, рассматриваемой в настоящей работе, было решено определить привязанность как возможность прикоснуться к другому.

Из этого понимания, именно через любовь, что строительство отношений и взаимодействий происходит. Это когда мы делаем себя доступными, чтобы посмотреть и слушать других, и, несомненно, это необходимое движение для любого профессионала, который находится на службе маленьких детей, потому что трудно поверить, не реагируя на это варварство присутствует сегодня в этом эгоцентричном и эгоистичном обществе, требуя признать угнетения и иметь возможность противостоять и утопии общества и образования просто и без дискриминации , любого рода.

Воспитание против варварства означает работу в перспективе гуманизации, спасения опыта, завоевания способности читать мир, написания коллективной истории, присвоения различных форм производства культуры, создания, выражения, изменения, практикующих узы коллективности и принадлежности с признанием различий. Это движение необходимо в поисках более равноправного общества, в котором необходимы действия в поисках восприятия различных способов быть человеком, чтобы узаконить правильный и индивидуальный образ жизни каждого ребенка, чувствовать и действовать в мире, вести диалог в качестве союзника в этой повседневной жизни.

SONIA KRAMER – ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОТВЕТСТВЕННОЕ ОТВЕТСТВЕННОЕ

Человек состоит из отношений с другими, в социальном взаимодействии, где когнитивные, аффективные и этические аспекты связаны между собой. Социальное и идеологическое значение ребенка и социальная ценность, приписываемая детству, были предметом социологического исследования. Для социологии детства дети относятся к социальной категории детства и в своих процессах субъективации воссоздают во взаимодействии со взрослыми и их сверстниками культуры, в которые они вставляются.

По словам Kramer (1999), отношения зависимости и власти, которые происходят между взрослым и ребенком, имеют дело с социальным и неестественным фактором. Эти отношения непосредственно связаны с сильными социальными и идеологическими причинами, которые сосредоточены на контроле и доминировании групп. Автор отмечает, что в последнее время детство имело смысл быть в поклонниках (тот, кто не говорит) и, из этого, подчеркивает озабоченность тем, как ребенок может приобрести голос и власть в контексте, который, с одной стороны, инфантилизирует социальные темы, толкая вперед момент зрелости, а с другой стороны, прелюбодействовать их, бросая назад короткий этап раннего детства?

Действовать с детьми – это социальная ответственность. В своих исследованиях, связанных с процессами обучения детей младшего возраста, Kramer (2002) пришел к выводу, что педагогический труд характеризуется опытом научных знаний, литературы, художественных, исторических и культурных выражений. Поэтому он считает, что педагогическая сфера является междисциплинарной. В нем также говорится, что эта педагогическая практика и педагогический политический проект всегда включают знания и привязанность, знания и ценности, заботу и внимание, серьезность и улыбку.

Педагогическая работа с маленьким ребенком имеет особенности и требует, чтобы забота, внимание, забота, приветствие, радость, игра и, в этих практиках, дети учатся, взаимодействуют, развиваются. Поэтому знания нельзя путать с отсутствием свободы, наоборот, свобода обеспечивает присвоение и строительство знаний.

По словам Santos и Corsino, апуд Souza (1995) ребенок строит свою субъективность с социальным и аффективным содержанием, что внешний вид и слова другого показывают ему, потому что устное общение, где слово приобретает различные значения и реализуется в состоянии идеологического знака, потому что слово другого является составной.В связи с этим подчеркивается важность внимательного взгляда учителя, поскольку другой, кто организует, направляет, приветствует, приюты и обеспечивает безопасность, позволяя детям иметь пространство, чтобы сделать, осмелиться и создать, потому что процессы социализации являются интерактивными.

В этом смысле каждый взгляд привержен точке зрения, потому что то, что один видит, имеет только «детерминность», основанную на отношениях, которые устанавливаются с другими, потому что знание его включает в себя связь смеси, идентификации, приведения его к себе со своими ссылками, а затем дистанцироваться, тем самым признавая его сингулярность, его особенность.

Ощутимое воздействие и ощутимое воздействие имеют способы поощрения плюралистического и рефлексивного опыта, основанного на том, чтобы делать, ценить и знать мир, и, таким образом, в педагогическом образовании предполагается формирование, в котором различные знания, связанные с маленькими детьми и образованием в раннем детстве, могут дополнять повседневную работу. Пространство также является посредником в этом процессе и должно представить организацию мира, который окружает нас, в котором выступает за эксперименты как детей, так и взрослых, чтобы построить здоровые, уютные и качественные отношения.

Поэтому в отношениях и взаимодействиях отношения между взрослым и ребенком будут значительными и, независимо от пола этого профессионала, необходимо быть в них в полном объеме. Таким образом, понимание образования как ответственного ответа означает придавать значение присутствию другого в мире, связывая с ним как человека, который стремится присутствовать. Она заключается в том, чтобы дать пространство для непрерывного и ежедневного диалога о том, что живет, обеспечивая авторство и автономию в человеческом опыте, который строится между знаниями, этическими действиями и искусством. (KRAMER, 2016).

ПРОСЛУШИВАНИЕ И ЧУВСТВИТЕЛЬНЫЙ ВЗГЛЯД

В работе с маленькими детьми динамика для воздействия и воздействия подразумевает оценку взгляда и слушания как части повседневной жизни и как источника исследования и взаимодействия между испытуемыми. Это практика, которая представляет собой формирование взрослых и детей как составляющих, производителей их собственной идентичности, культуры, языка, истории, выражений, привязанности, социализации, движения, воображаемого, игривости.

Думая о детских учебных заведениях, понимающих их как место, где жизнь реализуется, комфорт и дискомфорт существования принимают материальную и символическую форму, личная и социальная идентичность расширяется, а необходимые требования к надлежащему включению в мир консолидируются для того, чтобы ценить сингулярности, подразумевает понимание их как социальных и культурных контекстов, которые ценят и бросают вызов их интеллектуальным способностям , творческий, эстетический, выразительный и эмоциональный предметов, вставленных в них.

Действия с детьми в перспективе деликатного взгляда, способного оказывать сопротивление коллективным стереотипам, требуют формирования педагогов, которые способствуют примирению с их собственным выражением, спасая слово, жест, след, идеи и авторство, предоставляя им расширение возможностей и демократизацию знаний. Глядя чутко требует осуществления открытого взгляда воспринимать, смотреть, распутывать, искать красивое, делая невидимое выйти, что ускользает и содействие новым отношениям с различиями и разнообразием.

Испытывая это образование, учитель становится исследователем чувствительности детей, позволяя им выражать себя, расширять и обогащать свой опыт, а также расширять их возможности диалога и понимания реальности, которая их окружает, так что живость, расширение и обогащение этих чувствительных переживаний, расширить свои сети понимания и смысла мира. Таким образом, она включает в себя технические навыки, но и реляционные с ответственным, этические и совершенные ответ на предметы и окружение. (KRAMER; NUNES; CARVALHO, 2016).

Чувствительный взгляд любопытный взгляд, первооткрыватель, взгляд тех, кто выглядит желающих видеть за его пределами и требует осуществления открытого взгляда, чтобы воспринимать и делиться этим значительным опытом, так что репертуар всех расширяется и умножается, обогащая несколько языков, кроме того, что позволяет новые ассоциации и конструкции, в которых чувствительность каждого из них может быть обеспечена через свою уникальность в видя мир.

Для Falk (2011) роль воспитателя имеет жизненно важное значение в продвижении повседневной жизни ребенка в этом наборе условий сбалансированности развития, поскольку он становится партнером и обеспечивает значительные отношения, позволяя детям полную свободу действий во всех ситуациях (FALK, 2011). В этом смысле Corsino (2012) утверждает, что школа является местом обменов и взаимодействий, где человек испытывает, учится, учится, социализируется, производит культуру и строит смыслы о мире.

Пространство приобретает важное значение для того, чтобы стать средой, в которой необходимо жить, испытывать, понимать, исследовать, обитаемое пространство, где пределы трансформируются теми, кто населяет его из опыта, которыми они делятся. Взгляд и слушать разумно для детей, взрослых, пространств, короче говоря, весь контекст, должен быть открыт для различий и признать точку зрения и интерпретации других. Это придавая смысл этим перспективам и соединяется друг с другом. Он также берет на себя ответственность за то, что разделяет, он думает иначе, чем уже думал. Она заключается в том, чтобы понять ответственность за поощрение и предоставление возможности слушать, с тем чтобы языки каждого из них могли быть согласованы и поощряться путем обмена и сравнения идей (RINALDI, 2016).

ДИАЛОГ КАК ИСТОЧНИК ОПЫТА ЗНАНИЙ

Когда наблюдение является частью преподавательской практики, оно становится все более сложным и рефлексивным, поскольку ставит ребенка в центр планирования и берет на себя ответственность тщательно сопровождать его и участвовать в обучении, как это происходит. По словам Rinaldi apud Filippini (2016) роль взрослого, прежде всего, слушать, наблюдать и понимать стратегию, что дети используют в учебной ситуации, таким образом, будучи дистрибьютором случаев.

Находясь рядом с детьми и наблюдая за их повседневными отношениями и опытом, воспринимается, что существо составляется через исследование вещей, потому что они приобретают знания о своей природе и своей конституции, то есть испытывают то, что правильно для вещей, так как опыт реализуется в экспериментаторе, а не между ним и миром.

С этой точки зрения педагогическая практика может быть помещена в центр философии взаимоотношений, предложенной Martin Buber в его работе Eu-tu (Я – ТЫ, 1974), потому что это отношения, которые имеют место между двумя физическими телами, которые вообще связаны между собой. раз, и это требует друг друга для существования, и слово является связующим звеном, которое их объединяет, поскольку именно через него существо остается в себе, из которого оно создано и расположено в мире с другими.

Связь – это взаимность. Когда мы устанавливаем отношения с другими людьми, мы ищем взаимности от другой стороны. Мы стремимся к общению с Ним, в котором они формируют нас, и наши работы строят нас, потому что мы живем в всеобщей взаимности. Затем мы достигаем предела, при котором «вход в отношения» признает свою собственную теорию относительности, предел, который будет отменен только при такой же теории относительности.

Прогрессивным ростом мира ISSO (ЭТО) является история индивидуума и история человечества. Можно сказать, что мир ЭТО данной цивилизации более обширен, чем более поздний, несмотря на очевидные остановки и неудачи, он четко воспринимается, через расширение знаний о природе и доли как социальных различий, так и технических достижений, в истории эволюционное увеличение мир ЭТО, также прогрессирующее способность к опыту и использованию. (BUBER, 1974).

Таким образом, человек исследует поверхность вещей и опыта, приобретая у них знания об их природе и их конституции. Сам опыт происходит «в нем», а не между ним и миром. Когда этот мир отношений будет прожит, будут получены три ожидания: жизнь с природой; жизнь с мужчинами; и жизнь с духовными существами. В каждой сфере этой сферы виден вечный ТЫ, как дыхание, исходя из него, в котором для каждой сферы используются различные формы.

С того момента, когда мы начинаем испытывать, жить ситуации в этих трех сферах, это не возможно определить его как тот или иной, и движение, которое происходит, чтобы обновить, потому что, когда я выполняю Я узнать. Я вею моду в мир ЭТО. Потому что, если опыт подвергается критерию субъективности, его эмпирический, светящийся и блистательный мир удаляется из него, потому что то, как я действую на него, он действует на меня.

Поскольку все средства отменены, встреча состоится. Потому что ТЫ встречает меня, в акте моего бытия, мой основной акт, где я тот, кто помогает мне в непосредственном контакте с ним и доминирует ЭТО. В той мере, в какой человек доволен переживаниями, которые он пережил и использует, он живет в прошлом, и его мгновение лишено того, что его ждет, и стоит перед нами. Для Buber, «К сожалению, тот, кто не произносит слово принцип, несчастный, однако, тот, кто вместо этого непосредственно использует концепцию или слово, как если бы это было его имя. (BUBER, 1974, стр. 33)».

По словам Buber (1974), каждый ТЫ, который существует в мире неизбежно должны стать ЭТО, потому что он нуждается в постоянном обновлении и дополнении, в котором естественное существо, которое только что показал себя в тайне взаимных действий в настоящее время, будет извлечены из себя новые чувства, потому что были процессы, которые были переплетены беспорядочно в двойственности: Я – действующий – ТЫ и ТЫ – действующий -Я, где человек учится знать себя и различать себя.

Как учителя, необходимо обеспечить, чтобы образовательные пространства были возможностями для познания себя, будь то взрослый или ребенок и, следовательно, принадлежности, понимание того, что знание мира происходит по отношению, в общении со знанием себя, где самопомощь должна рассматриваться как момент первого пробуждения, потому что каждый должен заботиться о себе, чтобы заботиться о себе и о ней , в этом движении тело ваш канал отношений с вами и с обществом. Погружение в возможности вещей и зов мира движет взглядом, потому что опыт себя, что взгляд может позволить это доверие, в котором аффективная связь поддерживается.

Человеческое действие состоит из этого непрерывного и вечного движения перестройки или дисбаланса, в котором последовательные умственные структуры производят развитие как форму равновесия и прогресса является то, что формируется на каждом шагу в вечной конституции неполного человека, что каждый день изобретает, преобразует то, что уже создано. То есть она действует на реальность и учится не пассивно, а из разнообразия и богатство возможностей взаимодействия, которые предлагаются и предлагаются ежедневно, в нашей жизни и в школьных учреждениях.

Думать о буберских отражениях ежедневных взаимодействий бытия и роли учителя как тренера в формировании – это воспринимать ответственность за то, насколько этот процесс должен идти с все более быстрым выявлением мира. Она заключается в том, чтобы воспринимать работу с детьми как функцию, которая должна быть изучена, построена. Это думать о диалогическом пространстве, о конкретизации общественной жизни, противостоянии точек зрения, выражения, месте, где сингулярное и коллективное место человеческого образования, образованное и составное действие и мысль (CORSINO, 2016).

Человеческое существование пронизано этим принципом существования, в котором человек, который произносит его достоверно существует. С того момента, как ЕС-ТЫ поддерживает взаимосвязь взаимодействия, ЭТО представляет собой переплетение этих встреч, взаимность двух полюсов, участвующих в диалоге. Для Buber (1974) это явление называется межчеловеческим, в котором можно принять и подтвердить онтологические из этих двух ядер, участвующих в этом событии отношений.

Из Buber (1974), необходимо учитывать, что все, что основано на чем-то между вещами, полученные смысл судьбы постоянно трансформироваться, потому что объект должен быть потребляется, чтобы стать присутствие, возвращаясь к элементу, из которого он пришел, чтобы увидеть и жил человеком в настоящее время. Улучшение функции экспериментов и использования, как правило, осуществляется в человеке в ущерб его власти отношений.

Быть учителем – это гуманно окончиться как человек, который влияет и находится под влиянием мира вещей, которые его окружают, потому что каждое человеческое действие имеет преднамеренные, изобретенные и интуитивные характеристики. Быть ответственным – это иметь в виду авторство и самостоятельность ребенка и взрослого, потому что эти процессы происходят в сотрудничестве, потому что каждое существо уникально и влияет на плюрализм мира. То есть, быть и быть в мире требует бесконечных путей сосуществования, потому что бесконечность бытия обеспечивает обучение, которое будет составлять весь участник мероприятия.

ВЫВОД

Цель подготовки учителей для работы в области дошкольного образования должна быть направлена на понимание комплексного развития детей в возрасте от 0 до 5 лет, с тем чтобы признать, уважать их и гарантировать их право на полноценное развитие. Как учитель дошкольного образования, думать об этой профессионализации включает в себя вопросы, неопределенности, открытия, удовольствия и многие другие способы ведения повседневной жизни.

Хорошим преподавателем, по словам Nóvoa (2017), является тот, кто, основываясь на знаниях, полученных в области профессиональной подготовки и непрерывного образования, предписывает глубокие изменения, когда он участвует социально в учебном процессе, потому что с метаморфозами, что образование в настоящее время проходит, компетентность необходима для образования внутри и за пределами школ, потому что мы испытали неудачи с точки зрения профессионализации учителей, где социальная деморализация и даже , мораль педагогической профессии все больше сохраняет частные и не общественные интересы.

В результате, чутко глядя на политическую сферу требуется любовь и знания, которые позволяют ежедневно размышления в комнате и за ее пределами. Она требует получения информации, которая поощряет тщательное наблюдение за повседневной работой с детьми. В этом смысле уместно соблюдать интересы, желания, заботы, как профессиональные, так и дети, устанавливая сочувствие к другому. Когда наблюдение становится естественным движением, оно становится все более сложным и рефлексивным, потому что оно полностью внимательно относится к детям и берет на себя ответственность следовать и взаимодействовать в обучении, как это происходит.

РЕКОМЕНДАЦИИ

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de dezembro de 1996. Edição atualizada até março de 2017.  Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm> LDB: Lei de diretrizes e bases da educação nacional. – Brasília: Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2017. 58 p. Acesso em: 15/03/18 às 20h09min.

BRASIL. Política Nacional de Educação Infantil. Ministério de Educação e Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Coordenação de Educação Infantil. Brasília. DF.1994. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pol_inf_eduinf.pdf. Acesso em: 15/03/18 às 20h21min.

BUBER, Martin. Eu e Tu. Tradução do alemão, introdução e notas por Newton Aquiles Von Zuben. Professor da Faculdade da UNICAMP. 2ª edição revista. Editora Moraes. SP

CORSINO, Patrícia. Infância e Linguagem na obra de Bartolomeu Campos de Queirós: questões para a Educação Infantil. In: KRAMER, Sonia; NUNES, Maria Fernanda; CARVALHO, Maria Cristina (orgs.). Educação Infantil: Formação e Responsabilidade. Campinas, SP: Papirus, 2016, p. 151 – 168.

FALK, Judit. Cuidados pessoais e prevenção. In: FALK, Judit (org.). Abordagem Pikler: Educação Infantil. São Paulo: SP, Omnisciência – Coleção primeira infância: educar de 0 a 6 anos. 2017, p. 16 – 24.

FALK, Judit. Educar os três primeiros anos: a experiência de Lóczy. São Paulo: Araraquara – SP. Editora Junqueira&Marin. 2011, p. 53 – 62.

FALK, Judit. Vínculo e Cuidados.  In: SOARES, Suzana Macedo (org.). Vínculo, movimento e autonomia. São Paulo: SP, Omnisciência – Coleção primeira infância: educar de 0 a 6 anos. 2017, p. 21 – 28.

GANDINI, Lella. Conectando-se por meio dos espaços de cuidado e de aprendizagem. In: EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George (orgs.). As cem linguagens da criança: a experiência de Reggio Emilia em transformação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2016. P. 315 – 336.

GUIMARÃES, Daniela. Educação Infantil: espaços e experiências. In: CORSINO, Patrícia. Educação Infantil: cotidiano e políticas. São Paulo: Campinas – SP: Autores Associados – Coleção Educação Contemporânea, 2012, p. 75 – 88.

KRAMER, Sonia. Formação de profissionais de educação infantil: questões e tensões. In: MACHADO, Maria Lúcia de A. (Org.). Encontros e desencontros em educação infantil. São Paulo: Cortez, 2002.

KRAMER, Sonia. De que professor precisamos para a Educação Infantil? Uma pergunta várias respostas. Revista Pátio Educação Infantil, Ano I, n. 2, ago. – nov., 2003.

KRAMER, Sonia. Eu não estudei tanto tempo para agora me acostumar a gritar: a crianças, as professoras e o currículo. In: PARAÍSO, Marlucy Alves; VILELA, Rita Amélia; SALES, Shirlei Rezende . (org.). Desafios contemporâneos sobre o currículo e a escola básica. 1 ed. Curitiba:CRV,2012,v.1, p.39-51.

KRAMER, Sonia. Formação e Responsabilidade: escutando Mikhail Bakhtin e Martin Bubber. In: KRAMER, Sonia; NUNES, Maria Fernanda; CARVALHO, Maria Cristina (orgs.). Educação Infantil: Formação e Responsabilidade. Campinas, SP: Papirus, 2016, p. 309 – 329.

KRAMER, Sonia. Infância e Educação: o necessário caminho de trabalhar contra a barbárie. In: KRAMER, Sonia; LEITE, Maria Isabel; NUNES, Maria Fernanda e GUIMARÃES, Daniela. Infância e Educação Infantil. São Paulo: Papirus, 1999.

KRAMER, Sônia. Propostas pedagógicas ou curriculares: subsídios para uma leitura crítica. IN: Educ. Soc. [online]. Campinas, vol.18, n.60, pp. 15-35. 1997 ISSN 0101-7330. Disponível em: < http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73301997000300002>. Acesso em: 13/06/18, às 20h58min.

NOVOA, António. Firmar a posição como professor, afirmar a profissão docente. Cad. Pesqui. [online] .2017, vol.47, n.166, pp.1106-1133. ISSN 0100-1574.

RINALDI, Carlina. A pedagogia da escuta: a perspectiva da escuta em Reggio Emilia. In: EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George (orgs.). As cem linguagens da criança: a experiência de Reggio Emilia em transformação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2016. p. 235 – 247.

[1] Последипломное образование в PUC-Rio как частичное требование для получения звания специалиста по дошкольному образованию. Окончила педагогический факультет UERJ – Государственного университета Rio de Janeiro.

Представлено: Февраль 2020.

Утверждено: август 2020 года.

5/5 - (1 голос)

Leave a Reply

Your email address will not be published.

DOWNLOAD PDF
RC: 80722
POXA QUE TRISTE!😥

Este Artigo ainda não possui registro DOI, sem ele não podemos calcular as Citações!

Solicitar Registro DOI
Pesquisar por categoria…
Este anúncio ajuda a manter a Educação gratuita
WeCreativez WhatsApp Support
Temos uma equipe de suporte avançado. Entre em contato conosco!
👋 Здравствуйте, Нужна помощь в отправке научной статьи?