REVISTACIENTIFICAMULTIDISCIPLINARNUCLEODOCONHECIMENTO
Pesquisar nos:
Filter by Categorias
Sem categoria
Агрономия
Администрация
Архитектура
Аэронавтические науки
Биология
Богословие
Бухгалтерский учет
Ветеринар
Военно-морская администрация
География
Гражданское строительство
животноводство
Закон
Здравоохранение
Искусство
история
Компьютерная инженерия
Компьютерные науки
Кухни
лечение зубов
Литература
Маркетинг
Математика
Машиностроение
Наука о религии
Образование
Окружающая среда
Педагогика
Питание
Погода
Психология
Связь
Сельскохозяйственная техника
Социальных наук
Социология
Тексты песен
Технология
Технология производства
Технология производства
Туризм
Физика
Физического воспитания
Философия
химическое машиностроение
Химия
Экологическая инженерия
электротехника
Этика
Pesquisar por:
Selecionar todos
Autores
Palavras-Chave
Comentários
Anexos / Arquivos

Наблюдения за использованием социальных химических тем в специализированной образовательной помощи

RC: 67532
79
5/5 - (3 голоса)
DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI
SOLICITAR AGORA!

CONTEÚDO

ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ

MESSEDER, Jorge Cardoso [1], MELLO, Ana Rita Gonçalves Ribeiro de [2], FERREIRA, Caio Vitor [3], SANTOS, Marcelo Augusto dos [4]

MESSEDER, Jorge Cardoso. Эт аль. Наблюдения за использованием социальных химических тем в специализированной образовательной помощи. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. 05-й год, Эд. 05, Vol. 10, стр. 05-33. Май 2020 года. ISSN: 2448-0959, Ссылка доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/химических-тем

РЕЗЮМЕ

Химия, хотя и не представляется дисциплиной учебных программ начальной школы, представлена в содержании преподавания науки более интенсивно, чем учителя и студенты могут воспринимать.  Наблюдается расстояние между практикой и теорией, где студент по химии не отражается на возможных методологиях, которые пронизывают образовательную практику учителя естественных наук, при работе в начальной школе.  Когда дело доходит до образовательной практики, связанной с инклюзивным образованием, это расстояние еще больше. Цель этой работы состояла в том, чтобы дать возможность студентам в области химии из Федерального института ознать, как в специализированной образовательной среде (AEE) происходят отношения между преподаванием и обучением.  В связи с важностью знаний о науке и технике с социальной ответственностью, наблюдения были сделаны во время педагогических мероприятий с социально-химической тематикой для студентов в первые годы, на основе исследований науки, техники и общества (CTS). Результаты показали, что явления, наблюдаемые на протяжении всего процесса, пронизывают реальность субъектов, которые были в состоянии составить научные знания, с приобретением поведения и отношения к ответам и принятию решений. Подходы к начальной школе и инклюзивному образованию имеют важное значение в учебных структурах бакалавриата и должны быть включены в непрерывное образование учителя, которое начинается в период окончания школы.

Ключевые слова: Преподавание науки, преподавание CTS, специализированная образовательная помощь, социальные химические темы.

ВВЕДЕНИЕ

Бразильское законодательство в области образования вновь подчеркивает важное значение в школьной программе научно-технических знаний, которые необходимо использовать для преподавания естественных наук с первых лет.

Согласно исследованиям Miriam krasilchik (2012), включение преподавания естественных наук в бразильские учебные программы для младших возрастных групп произошло только в 70-х годах прошлого века, когда оно стало частью учебных структур дошкольного образования.

Однако, хотя существует консенсус в отношении важности этого учебного компонента, его осуществление в начальной школе по-прежнему является сложной задачей. Многие студенты считают, что содержание научной области являются абстрактными, трудно понять, и, таким образом, способствовать провалу успеваемости в школе. Этот дискурс приводит к тому, что преподавание науки теряет свой образовательный потенциал и попадает в прием студентов.

Многие учителя не считают, что необходимо преподавать науку в первые годы бразильского базового образования, утверждая, что это непрофессиональное усилие, и что он не представляет значительных результатов в обучении обучения отношения (ESHACH, 2006). Наряду с этой мыслью, многие педагоги считают, что преподавание естественных наук с 1-го года до 5-го класса является задачей с высокой степенью сложности, где они не готовы (DUCATTI-SILVA, 2005). Чтобы решить эту проблему, Pizarro и Lopes Jr. (2015) сделать вывод о том, что следует уделять внимание непрерывному образованию учителей, сосредоточив внимание на педагогической практике в науке (для любого вида обучения).

Вопреки мысли, учитель, который преподает науку детям, полагается на смелость и любопытство младенцев, качества, которые стимулируют и облегчают и учат действию. Этому учителю остается знать, как воспользоваться желанием исследований, присущих самым маленьким. Даже зная реальную потребность в преподавании естественных наук в первые годы, наши учителя по-прежнему нуждаются в новых образовательных ресурсах и технологиях, в дополнение к учебнику.

Преподавание в первые годы начальной школы не хватает внимания к ребенку в широких размышлениях о науке и технике. Fabri et al. (2014) понимают, что недостаточно преподавать понятия, но необходимо, чтобы ребенок с юных лет начал размышлять о том, что он слышит в своем социальном контексте. И когда это учение направлено на детей с ограниченными возможностями?

В период с 1996 по 2010 год было проведено исследование процедур и учебных ресурсов, предназначенных для учащихся-инвалидов (NUNES; BRAUN; WALTER, 2011). В этом исследовании, авторы пришли к выводу, что обучение студентов с ограниченными возможностями происходит иначе, чем у студента без инвалидности, а не на основе “инвалидности”, а потому, что “другой” не предлагает разнообразные возможности для этих студентов-инвалидов развиваться и учиться в соответствии с их потребностями.

Однако на этапе обучения учащихся-инвалидов в общем классе или даже в контексте, переживаемом в комнатах по уходу, больше внимания уделяется развитию навыков и способностей в дисциплинарном содержании португальского языка и математики, как если бы эти знания были единственным удовлетворительным для продвижения их разработок и автономий.

Научное обучение является инструментом, способным пробудиться к научному образованию, так как создает возможности для студента узнать о растениях, животных, человеческом теле, астрономии и, таким образом, связать эти знания с вопросами повседневной жизни, где концепции науки и техники связаны с вопросами, связанными с изобретением, продвижением и будущим. При этом субъект берет на себя ответственность за принятие мер в отношении определенных жизненных ситуаций в обществе (KRASILCHIK; MARANDINO, 2007).

Преподавание науки для специальных студентов, чтобы позволить им испытать обстоятельства, когда они в состоянии принять меры в определенных ситуациях. Различные слои общества (экономические, технологические, социальные, культурные, политические), а также разнообразие технологических благ, должны быть доступны для возможности позиционирования этих специальных студентов, не исключая их из понимания мира, который их окружает, так что таким образом они могут развивать ценности в поисках качества лучшей жизни. Преподавание науки, как область знаний, должно быть доступно каждому гражданину.

Учитывая преподавание наук, основанных на социальных вопросах, это исследование имеет отношение, поскольку оно отдает приоритет преподаванию CTS (Научная технология и Общество) как способ понять некоторые вопросы химии/науки в современном мире междисциплинарным образом. Кроме того, CTS как подход, ориентированный на обучение гражданству, имеет целью понимание реальности вокруг, тем, что рано или поздно положения о науке и технике дойдут до жизни всех, где, в свою очередь, граждане смогут понять и действовать в мире с помощью научных знаний , против здравого смысла (PALACIOS et al., 2003).

С учетом вышесказанного, приверженность в этом исследовании заключается в том, чтобы ответить на следующий вопрос: социально-научные темы, через подход в CTS, могут быть использованы в дидактических стратегий профессор специализированной образовательной помощи (AEE)?

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: НЕМНОГО РАЗМЫШЛЕНИЙ

В 2015 году бразильский закон об инклюзивности – LBI, закон 13.146/2015, также называемый Статутом инвалидов, включает в себя области здравоохранения, образования, работы, социальной помощи, спорта, социального обеспечения, транспорта, среди других, где он стремится отмежеваться от инвалидности, с тем чтобы установить автономию и способность граждан с ограниченными возможностями выполнять акты гражданской жизни на равных условиях с другими людьми (BRASIL, 2015).

В этом сценарии, в котором постоянные политические, социальные и экономические изменения пересекаются, школа была наброски с пути, которые предлагают учебные изменения в разработке стратегий в порядке и людей с особыми образовательными потребностями, чтобы иметь полные условия для осуществления гражданства.

Среди различных документов, вытекающих из министерства образования, нет конкретных систем руководства и образования в отношении учебных параметров специального образования, какие существуют, по сути, руководящие принципы, руководящие принципы для систем образования для обеспечения доступа к базовому контенту, который школьное образование должно предоставлять всем лицам, включая лиц с особыми образовательными потребностями.

Все базовое образование должно представлять собой органический, последовательный и четко сформулированный процесс, который обеспечивает ребенку, подростку, молодому человеку и взрослому любого состояния и региона страны общее формирование для полного осуществления гражданства, предлагая необходимые условия для их комплексного развития (BRASIL, 2001, p.20).

В историческом и культурном плане для более эффективных и значительных преобразований по-прежнему существуют серьезные проблемы в связи с педагогической практикой и строительством обучения, хотя доступ этого студента уже достиг значительного процента, в котором “примерно 80% учащихся с ограниченными возможностями включены в общую систему образования, согласно данным школьной переписи” (CORREIA; BAPTISTA, 2018, стр.729).

С момента осуществления национальной политики в 2008 году специальное образование добило значительных успехов в процессе обучения учащихся; однако, инвестирование в сильные стороны и потенциал развития этих студентов по-прежнему представляют проблемы для школьной команды, так как история этих людей ярлык их как не в состоянии посещать регулярные среды и общие классы (CORREIA; BAPTISTA, 2018).

Поэтому для осуществления предложения о включении необходимы учебные стратегии, с тем чтобы внести необходимые коррективы с точки зрения целей, содержания, методологий, деятельности, материалов, ресурсов, оценки и т.д. Кроме того, необходимо, чтобы учитель был в состоянии справиться с различиями, сингулярности и разнообразия всех детей, а не привязываться к модели мысли, общей для всех из них.

Таким образом, в центре внимания каждой борьбы и движения за инклюзивность находится уникальный порог: подготовить гражданина к жизни и жить с вызовами повседневной жизни для понимания мира. Существует еще большая дискредитация учителей относительно способности студента с ограниченными возможностями, чтобы узнать, возможно, из-за отсутствия безопасности борьбы со спецификой этого студента или из-за страха получить этого студента в своем классе и вызывая у него некоторый дискомфорт. Таким образом, “часто отсутствие подготовки и информации не позволяет учителю развивать педагогическую практику, чувствительную к потребностям специального студента включены” (PLETSCH, 2009, стр. 148).

Еще одним вопросом, который много обсуждается, является отсутствие подготовки учителей и других специалистов в области образования к решению проблем, связанных с разнообразием предметов инвалидности, где начальные и непрерывные учебные процессы свидетельствуют о неустойчивости. Даже курсы бакалавриата, создающие законодательство, требующие выполнения содержания и дисциплин для педагогических мероприятий, ориентированных на разнообразие, уже создано и сформировано дихотоматическое обучение: преподаватели общего образования и преподаватели для регулярного образования. С тех пор создаются социальные представления, которые не разбавляют, как учитель поднимается к его исполнению (GLAT, 2018).  По словам Glat (2018, стр. 13), «курсы подготовки учителей по-прежнему благоприятствуют классической, статической концепции учебно-учебного процесса, основанной на понятии «нормальный» (скажем, «здоровый») и всеобщем развитии по всем предметам».

На данный момент, Pletsch (2009) также обращает внимание на курсы подготовки учителей, так что ответственные органы имеют озабоченность обучать учителя с предложением дисциплин и содержания для удовлетворения студентов с конкретными потребностями, так что они удовлетворительно выполнять свои присвоения преподавания в разнообразном контексте, в конце концов, самая большая проблема, в этом смысле , фокусируется на необходимости принятия мер, с тем чтобы условием инклюзивного образования является перемещение своей позиции в сторону педагогической практики, сосредоточенной на разнообразии.

[…] мы можем сказать, что учитель должен ценить разнообразие как важный аспект в процессе обучения. Кроме того, она должна быть в состоянии строить стратегии преподавания, а также адаптировать деятельность и содержание не только в отношении студентов, считаютых специальными, но и для образовательной практики в целом, тем самым уменьшая сегрегацию, отсева и школьных неудач (PLETSCH, 2009, стр. 149).

Benite; Benite и Vilela-Ribeiro (2015) отмечают, что необходимость подготовки учителей, способных выполнять задачу работы со специальными студентами, является одним из определяющих факторов успеха или неудачи инклюзивного образования. Ресурсы для оптимизации педагогической работы учителя и обучения студентов.  Эти исследования указывают на поощрение инклюзивности и обучения студентов с ограниченными возможностями, но истина заключается в том, что мало что было прогресса в этом направлении.

Несмотря на эту ситуацию, Lippe и Camargo (2010) сообщают о проведении общего классного учителя с слепыми учениками, зачисленными в 9-е классы в системе государственных школ региона Bauru, где они приходят к выводу, что инклюзивность все еще намного ниже того, что рекомендовано. И при этом, они указывают на необходимость эффективной непрерывной подготовки регулярных учителей классе, которые имеют студентов включены (в этом исследовании, в частности, они относятся к нарушениям зрения), с тем чтобы создать более широкий диалог со специалистами учителей AEE, направленных на большую поддержку процесса обучения этих студентов, потому что

трудность учителя базового образования заключается в отсутствии профессиональной подготовки/подготовки, отсутствии инфраструктуры школ и нехватке учебных материалов, а также в знании формы оценки, адаптированной к условиям учащихся-инвалидов (LIPPE; CAMARGO, 2010, стр. 6).

СПЕЦИАЛИЗИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СЛУЖБА (AEE)

Эта служба была учреждена Национальной политикой специального образования в области инклюзивного образования в 2008 году[5], когда было начато расширение государственной политики в целях разработки/изменения концепций, законодательства, услуг и педагогической практики в целях дополнения и/или дополнения профессиональной подготовки учащихся в целях обеспечения автономии и независимости в школе и за ее пределами (BRASIL, 2008).

Специализированная образовательная помощь (AEE)[6] предлагается в основном в многофункциональных ресурсных залах (SRM)[7], и была создана в качестве специализированной педагогической службы для целевой общественности специального образования.

Начиная с первоначальной оценки, преподаватель AEE стремится узнать студента, его/ее возможности, его семью, так что он может наилучшим образом построить документ, который способствует необходимым и возможным адаптациям для эффективного обучения. Это педагогическое планирование является индивидуальным и специализированным, поскольку оно направлено на развитие, улучшение студента, от его специфики, его способности получить доступ к обычной учебной программе и, следовательно, к обучению. В этой траектории необходимо, чтобы педагогическая работа рассматривает и основывается на нескольких аспектах, таких, как: космическая организация, материалы, имеющиеся ресурсы, методологии, принятые стратегии, поддержка семьи, в частности, в целях преодоления барьеров и содействия участию всех.

НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ, ТЕХНОЛОГИИ И ОБЩЕСТВО (CTS) : ВАРИАНТ ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЙ

ECTS[8] (Исследования науки, техники и общества) принять важный курс с 1970 года при поиске ответа на контридея и чувства, которые преобладали с начала 19-го века до после Второй мировой войны, что научно-техническое развитие было только благополучие и искупление от зла человечества (VON LINSINGEN, 2007).

Таким образом, Von Linsingen (2007) обсуждает, что это во время кризиса, экологических катастроф, что это чувство спасения теряет силу, когда они начинают и создают условия для нового способа видения взаимодействия науки, техники и общества. Несколько эпизодов, которые произошли в прошлом веке, уже оставили общество oolate о положительных и отрицательных точек C&T (наука / технология), например, разрушения, которые произошли в Нагасаки и Хиросиме в результате взрывов атомных бомб, открытие дыры в озоновом слое, вероятно, вызванное антропогенными действиями, проблемы, связанные с загрязнением воздуха в различных частях мира, огромные разливы нефти и их экологические последствия, аварии с атомными электростанциями, такие, как Чернобыль в 1986 году (BAZZO, 2002 год).

С появлением технологии все более яркими становятся дискурсы, которые исповедуют проницательные действия технологии в прогрессе общества, где технологическое превосходство возвышено как источник человеческого существования. Однако в глобализованном мире необходимо понять различные контексты, которые являются отражением подавляющего технологического процесса, который, по сути, приводит к последствиям, о которых должно судить общество во всем обществе (BAZZO, 2002 год).

Таким образом, обучение гражданству подразумевает сомнение в порядке капиталистического общества, в котором экономические ценности пересекаются с другими ценностями; ценности, связанные с потребностями человека, поскольку они “связаны с коллективными интересами, такими, как солидарность, братство, осознание социальной приверженности, взаимности, уважения к другим и щедрости” (SANTOS; MORTIMER, 2000, стр.114).

При включении в учебную программу предложение заключается в том, чтобы социально-научные аспекты (АСК) работали в рамках спорной характеристики, в которой можно вводить вопросы там, где они обсуждаются в рамках спорного процесса. В этой линии мысли, Ratcliffe (1998 apud SANTOS; MORTIMER, 2009) предлагает категории для обучения рабочей науке с помощью подхода ASC, которые:

(1) актуальность с целью поощрения учащихся к тому, чтобы они соотносят преподавание естественных наук с повседневными проблемами в целях развития социальной ответственности; (2) мотивация студентов для занятий по науке; (3) общение и аргументация, для того, чтобы развить в студенте способность выражать себя с аргументами (4) анализ, углубить уровень требований когнитивных студента; (5) понимание, помогая студенту понять научные концепции и природу науки. (ibid., стр. 192).

По словам Walter Bazzo (2002), среди различных концепций CTS, европейские и североамериканские концепции могут быть выделены, которые на самом деле те, которые привели к этой мысли. В то время как североамериканский подчеркивает технологии, европейские приоритеты социальных факторов, отмеченных социологических, психологических и антропологических вопросов, но оба всегда сделали ставку на базовую подготовку своих граждан через грамотность науки и техники, расширяя свои усилия по прояснения последствий научно-технического развития.

РАЗВИТИЯ

Исследовательскими предметами были студенты AEE муниципальной школы Irena Sendler, жители Baixada Fluminense (RJ), зачисленные в начальную школу I и II, во 2-м, 3-м, 4-м, 5-м, 6-м, 7-м и 8-м годах, в 2019 году, в том числе студенты с ограниченными возможностями, расстройством аутистического спектра и специфическими функциональными расстройствами. Педагогические мероприятия были проведены двумя студентами из Институциональной программы научных стипендий посвящения (PIBIC), вместе с регентом-преподавателем, исследователем, который является частью исследовательской группы, и одним из авторов этой статьи. Два студента AEE, упомянутые здесь, представлены вымышленными именами и оба с характеристиками конкретного функционального расстройства очень близко, так что они демонстрируют медлительность в процессе логических рассуждений и абстракции мысли, что приводит к крайней сложности в процессе обучения и обучения; как без автономии процесса чтения и письма, где они нуждаются в постоянной поддержке в деятельности, которые исследуют и созерцают грамотность математики и португальского языка, а также имеют историю удержания школы. Они включены в João, 9 лет, студент поступил в 3-й год; и Alisson, 15 лет, шестиклассник.

Сбор данных состоял из отчетов студентов на протяжении всего исследования, основанных на выступлениях, заметок, сделанных двумя стипендиатами PIBIC, записей в записных книжках, фотографий и видео, собранных исследователем (регентом SRM) о наблюдениях исследователей взаимодействия и исследованных, а также описания поведения предмета перед лицом педагогических вмешательств. На протяжении всей статьи речь исследователей кодируется буквой “P” с целью выявления и понимания диалогов.

В этом исследовании, в дополнение к социально-химическим темам, Национальные учебные параметры естественных наук также поддержали выбор для содержания, которое будет разработано. Цель естественных наук состоит в том, чтобы “указать на качественные цели, которые помогают учащимся противостоять нынешнему миру как гражданину, основанному на широком участии, отражающему и автономному гражданину, знаюму свои права и обязанности” (BRASIL, 1997, p. 5). Кроме того, в документе пропагандируются знания в области окружающей среды, здоровья, этические вопросы, связанные с правами человека, вопросы, связанные с сексуальностью, достоинством и солидарностью с человеком.

Таким образом, нынешняя работа представляет собой наблюдение за концепциями и позиционирование студентов на основе деятельности в области преподавания науки, перед лицом воздействия C&T на общество, основанное на преподавании CTS.

Каждая тема была выбрана в соответствии с чрезвычайной ситуацией и актуальностью в контексте студента, ссылаясь на междисциплинарность, содержание которой включало в себя ряд знаний, связанных с социальными, экономическими и культурными аспектами, что позволило широкое обсуждение, связанное с наукой, технологией и обществом.

Каждая тема, которая была разработана была программирование из пяти блоков, где каждый блок длился около 50 минут.

В артикуляции между темами были мероприятия по исследованию книг детской и молодежной литературы, видео, отчеты, выставочные объяснения, диалоги, письменные мероприятия, живопись, симуляции и педагогические игры, некоторые виды деятельности образовательного продукта, разработанные Oliveira (2017), которые были в соответствии с предложением этого исследования, и, при необходимости, были воспроизведены, с учетом адаптации, если это необходимо.

ИГРЫ И ИГРЫ: ВЫРЕЗАТЬ ДОВЕДЕНО ДО ЭТОЙ СТАТЬИ

Выбор в пользу изучения игр и игры в качестве дидактических стратегий проистекает из особенностей, которые эта деятельность вызывает у детей, даже потому, что развитие ребенка вращается вокруг акта игры, и из этого процесса происходит формирование и построение человека. «Обучение через игру – это понимание того, что игра является частью жизни человека и, следовательно, привносит отсылки из собственной жизни субъекта» (RAU, 2007, стр.31).

По словам Kishimoto (2008), важно, чтобы учитель четко дал понять, чему предназначено обучение в процессе обучения, так как игра как педагогический ресурс имеет две функции: где первой будет игривая функция, которая является частью добровольного выбора студента, в котором его опыт приносит удовольствие, радость. И, во-вторых, воспитательная функция, с целью развития знаний, понимания мира студентом, под действием учителя.

В качестве вырезки для этой статьи, мы принесли результаты, полученные с помощью игры памяти. По словам Kiya (2014), игра памяти является простой игрой правил, в которую могут играть люди всех возрастов, целью которых является быстрое запоминание изображений, развитие и сверление рассуждений, кульминацией которых является развитие таких навыков, как: визуальная дискриминация, внимание, концентрация и запоминание.

При поддержке этой концепции, мероприятия, выполненные стремились, через игру памяти, требовать от студентов João  (3-й год) и Alisson (6-й год) для запоминания изображений, рассуждений, так как они являются студентами еще не автономны в процессе чтения и письма и, следовательно, мероприятия с использованием изображений дают более положительные результаты, потому что эти студенты могут запомнить лучше с изучением изображений. Таким образом, была подготовлена игра о видах загрязнения (визуальное загрязнение, шумовое загрязнение, загрязнение воздуха, загрязнение воды, загрязнение почвы), где студенты могли понять и визуализировать, конкретным образом, концепцию различных видов загрязнения.

Таким образом, игры, разработанные вместе со студентами, также имели, как цель, изучить такие понятия, как виды загрязнения, в тематической среде, исследовать органы и чувственное чувство и, в целом, мотивировать студента к интернализации научных знаний, так что он расположен критически и решительно в определенных ситуациях.

ВОСПРИЯТИЕ ЧЕЛОВЕКА В ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЕ: Я В МИРЕ

Четко определить и понять, как воспринимать мир на основе стимулов окружающей среды имеет отношение к студенту, потому что это означает говорить о том, как он, в то время как человек действует и реагирует на внутренние и внешние механизмы и процессы окружающей среды, это говорить о приятных и неприятных ощущений, загрязненного воздуха, а также шумового загрязнения, которые так много мешают в его образе жизни.

В этой теме, с высоким междисциплинарным потенциалом, можно обсудить вопросы науки и техники, как связанные с областью науки – биология, химия, физика – а также вопросы социального и культурного характера, такие как бренды, реклама, влияние средств массовой информации, где они имеют сильную привлекательность и влияние на образ жизни, отношения и поведение людей в обществе.

В данной статье приводятся вырезки мероприятий, разработанных с двумя студентами, исследованными в рамках темы «Мусор», в которой предметы, адресованные, направлены на научные знания с применением к жизни гражданина, чтобы он мог понять и преобразовать свою реальность.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЕРОПРИЯТИЯ

С студентом João, с 3-го года, среди предметов, рассмотренных, в одном из совещаний, содержание о назначении мусора был разработан, со следующей проблемой: “Куда идет ваш мусор?”. Цели, которые необходимо достичь, заключаются в том, чтобы от знания маршрута отходов до выявления различных видов переработанных материалов.

В этом смысле для того, чтобы показать процесс переработки, кооперативы, различные виды мусора и весь процесс разделения, очистки и правильного назначения, в зависимости от каждого типа, было использовано иллюстративное изображение городских отходов, а также представить две категории мусора: сухие отходы, состоящие из пластика, бумаги, металла, стекла и влажных отходов , которая включает в себя продукты питания, фруктовые отходы и листья.

Таким образом, из процесса контекстуализации и концептуализации содержания, были следующие размышления: “Является ли мусор хорошо или плохо? Что вы делаете, чтобы сохранить окружающую среду приятной? Какова важность поддержания чистоты окружающей среды? Куда идет мусор в вашем городе? Что такое свалка?

А затем, как способ оценить присвоение содержания, из понимания студента, было предложено перечитать этапы вывоза мусора через чертежи (важно сказать, что студент еще не является автономным в устной и письменной процессе чтения). При этом студент изготовил шесть иллюстративных слайдов и изготовил телевизор из переработанного материала для распространения слайдов, произведенных в результате перечитывания “Мусорного маршрута”.

Со студентом Alisson 6-го курса, один из разработанных предметов был о физических преобразованиях, географических произошло в окружающей среде, как следствие деятельности человека в его среде обитания. Таким образом, проблема заключалась в том, что «почему человек меняет природу?».

Основываясь на предлагаемых целях понимания процесса изменения естественного пространства, а также исследования старых и последних фотографий окрестностей школы, методологическая стратегия состояла из наблюдения старых фотографий и собирается на экскурсию принимая текущие фотографии той же среде,

Таким образом, стоит указать на размышления как на ресурсы для контекстуализации предмета: «Каков результат действий человека в окружающей среде? Как ты думаешь, почему ты так сильно изменился? Кто несет ответственность за изменения? Какие вещи приветствуются с изменениями? Что такое плохие вещи?

Этот предмет представляет медлительность в его способности к абстракции и обобщению, что препятствует процессу обучения и обучения, однако, наиболее успешные мероприятия должны представлять характеристики, которые придают смысл студенту, по отношению к реальности его.

О деятельности было предложено задача ходить по школе, наблюдая за заведениями, различными местами, домами, беседами с людьми, фотографированием близости школы, некоторых мест и, после, сравнения со старыми фотографиями той же среды (полученной из медиа-сектора, мэрии Мескиты).

Поэтому при разработке подхода CTS существует уважение к психологическому порядку концептуального обучения, отбору и упорядочению социально-научных тем, которые сделаны с учетом степени сложности научного содержания, связанного с темами в соответствии с когнитивным развитием студента (MUNDIM; SANTOS, 2012).

Студенты получали ежедневную проблемную ситуацию, которая должна была быть решена, и с этим, это было возможно для них, чтобы сначала прибегнуть к знаниям, которые они уже принесли, и, как они получили информацию, сформулировал их на свой опыт, с наблюдениями, сравнения, гипотезы, а затем изменили свои концепции.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

На основе нормативных документов Министерства образования для этапов базового образования в области естественных наук, например, Учебные параметры (PCN) 1997 года и Общей национальной учебной базы (BNCC), ясно, цели естественных наук в рамках школьного цикла, который, учитывая некоторые особенности каждого, заключается в том, чтобы привести предмет к понимание , интерпретировать мир и действовать по нему, чтобы преобразовать его, через доступ к природным, социальным и технологическим научным знаниям (BRASIL, 2017).

С учетом вышесказанного следует учитывать важные соображения, связанные с модальностями специального образования в отношении специфики и нюансов, поскольку для каждого человека существуют различные аспекты и уровни, ориентированные на их особое состояние.

Таким образом, некоторые диалоги представлены в контексте исследований, где он показывает процесс вовсейки студентов в опасении знаний в области преподавания науки.

Несмотря на это, ниже приведены вырезки из речи студента Джоан о назначении мусора в деятельности перечитывания “Garbage Route”, одна из предлагаемых стратегий.

João: Мусор, который мы делаем, идет на свалку, идет на заводы, а также, в другой части, идет на землю, чтобы превратить удобрения.

João: Бумага, найденная в мусорном ведре, была доставлена грузовиком на завод по переработке бумаги.

João: Очистите мусор.

João: Потому что еще все они умирают.

Заявления студента João демонстрируют его понимание процесса назначения мусора, с возможностью переработки и риски, связанные с ненадлежащим удалением, с решением студента заботиться и заботиться о уборке его окружения, таких, как: размещение бытовых отходов в месте, где городской сбор проходит.

Предлагаемым мероприятием стало создание рассказа о перечитывании судьбы мусора, в котором он вовл принял участие в воображении студента, чтобы создать свою историю о мусорном маршруте. Выполнение этой деятельности потребовало от студента Джона описать и воспроизвести способ обработки мусора, точнее, в его окрестностях.  Работа объединила потенциал студента, чтобы дать мнение, представьте себе, создать, где он указал на положительный фактор, который был его последовательной реакции на реальность изображается / представлены. Работа заключалась в производстве телевизора из переработанных материалов, таких как картон, картонная пушка, пластиковые колпачки ПЭТ-бутылки, связывая возможности переработки, которые, точно, были изучены. На рисунке 1 показано перечитывание мусорного маршрута, ассимилируемого студентом, в рамках наиболее значимого для него, с производством слайдов.

Рисунок 1 – Перечитывание маршрута мусора через последовательность слайдов.

Источник: файл поиска.

История, созданная студентом João, состояла из шести иллюстрированных им слайдов, в которых рассказывается, что наиболее значимое было ассимилировано им (рисунок 2), и можно увидеть в том, что получил от студента следующее название: «Забота о природе с переработкой».

Рисунок 2 – Перечитывание маршрута мусора через последовательность слайдов.

Источник: файл поиска.

Таким образом, следует отметить, что студент João продемонстрировали, что понял динамику переработки и риски, связанные с неправильной утилизации мусора. Важно зафиксировать, что эта работа вызвала положительные последствия для самооценки студента, что часто свидетельствует об уныние перед лицом его/ее неудачи в процессе изучения содержания учебной программы, потому что с учетом его производительности он смог установить свои идеи и визуализировать, как конечный результат, конкретный материал, произведенный им.

Продолжая деятельность, вышла книга «Загрязнение имеет решение!»[9], где были типичны различные формы загрязнения, такие как: воздух, вода, почва, визуальные и звуковые. В ходе диалога мы стремились побудить студента João признать вред, причиняемый такими загрязнениями.

P: Вы понимаете, что загрязнение окружающей среды.

João: Различные мусор смешивается с мухами, крысами и тараканами. Это плохо, это заставляет нас даже кашлять. P: Да, вы правы, кашель является одним из многих симптомов загрязнения воздуха. Кроме них, вспоминает он, есть и другие виды: от почвы, от рек и морей, от звука.

P: И со всем этим загрязнением, как мы можем получить, да? С загрязненной водой, почвой и воздухом окружающая среда хорошо разрушена.

P: Откуда происходит загрязнение?

João: Из мужчин.

João: Это происходит потому, что они вырубают деревья. Он мог изготавливать механические карандаши вместо карандашей, для которых используется много деревьев [ученик рассматривает эту возможность, чтобы уменьшить вырубку деревьев для производства изделий из дерева, включая карандаши].

Диалог заставил задуматься о том, что человеку необходимо иметь баланс перед лицом потребительства, потому что важен баланс, достигаемый через устойчивость, поскольку механический карандаш, а также различные материалы, необходимые человеку, производятся из материалов, которые трудно разлагаются в Окружающая среда.

P: Вы когда-нибудь видели кого-нибудь, кто нуждается в слуховом аппарате? [dialogando sobre os problemas de saúde gerados pela poluição sonora, como dor de cabeça, perda auditiva, entre outros].

João: Да. Это очень трудно говорить с кем-то, кто не слушает, вы должны говорить очень близко к ней.

P: Это правда, поэтому технология так важна, как слуховые аппараты, которые так важны, чтобы помочь этим людям лучше слышать.

João: Вы не видели технологию? Каждый день что-то проходит … Остается создать робота с ногами, руками, лицом и выйти в мир. Технология исходит от нашего мозга [я имею в виду, что она создана человеком], и иногда она создает вещи, которые не нужны в мире [ученик обращается к созданию робота с чувством], а робот с чувством – это не круто, потому что будет говорить ему что-то [давать команды роботу], и ему будет грустно, и он не будет делать то, что должен делать.

P: Почему вы так говорите?

João: У каждого человека должно быть чувство.

P: Считаете ли вы, что это чувство важно для человека?

João: Потому что, не чувствуя, мы не можем иметь друзей или быть счастливыми.

В этом случае технология породила у студента João критическую позицию по спасению точки зрения науки и техники, заявив, что есть созданные вещи, которые не нужны человеку, в которых он из-за отсутствия общения и взаимопонимания между людьми.

Это объяснение деятельности было необходимо для того, чтобы мы могли принести, как игра памяти вставляется в данный момент исследования. С иллюстрациями, привезенными в книгу, студент смог воспринять все проблемы загрязнения, в то время как несущественные действия окружающей среды, в которую он вставляется. Таким образом, из полученных знаний, игра памяти была разработана с различными формами загрязнения. Игра была разработана с цифрами из исследований, проведенных в Интернете, который оставил студента очень взволнован и взволнован деятельности, как показано на рисунке 3.

Рисунок 3 – Память игра разработана со студентом под тему загрязнения


Источник: файл поиска.

Студент записал, через рисунок, его впечатление на окружающую среду. Он использовал двусторонний лист, чтобы сделать сравнение между идеальным и реальным. Перед листом, он разработал то, что будет сохранена, чистая окружающая среда, уже на спине, иллюстрирует опустошенной, безжизненной среде, если человек настаивает на не берет на себя ответственность заботиться и защищать свою естественную среду обитания. João: Чистый мир, полный деревьев с фруктами, где каждый может жить хорошо. Мир, который был бы хорош для всех, чтобы жить. Речь этого студента представляет собой реальность, которая, по его мнению, была бы идеальной для качественной жизни, среды с солнцем, голубым небом, с жизнью (рисунок 4).

Рисунок 4 – Идеальная среда, в соответствии с концепцией студента.

Источник: файл поиска.

Используемые игры стремились ценить игривые и образовательные функции, так как, с точки зрения педагогического действия, исследовали социально-научные темы, предложенные в исследовании и, связанные с лудитизмом, были разработаны и или адаптированы в соответствии с индивидуальными предпочтениями каждого студента.

Присвоение знания студента Алиссона о содержании изучены произошло, как студент понял последствия человеческой деятельности в окружающей среде, где некоторые события видели исторические факты, некоторые места меняются много, другие немного меньше, в то время как другие остаются присвоение знаний студента Alisson о изученных содержание произошло, как студент понял последствия человеческой деятельности в окружающей среде , где некоторые события видели исторические факты, некоторые места меняются много, другие немного меньше, в то время как другие остаются сохранены, в соответствии с слоями диалогов:

P: Почему ты такой? Как вы думаете, кто изменился?

Alisson: Мужчины. Потому что люди приехали жить сюда. Мне пришлось строить дома.

P: С развитием сайта, говорить о хороших вещах, на ваш взгляд.

Alisson: Бетонная улица [студент ссылается на мощеные улицы], магазины, школа.

P: Теперь поговорим о вещах, которые вредят этому месту.

Alisson: Отсутствие лошади, леса.

Alisson: Я хотел, чтобы так и было.

Alisson: У него была ферма, у него была лошадь, у него был лес.

Осведомленность студентов об экологических проблемах имеет важное значение для того, чтобы они знали, осознание того, что может быть достигнуто с помощью аудиовизуальных, что принимает эти изображения в классе (ARROIO, GIORDAN, 2006).

Это предложение включает в себя дискурсивный подход к отношениям и последствиям людей для общества и окружающей среды.

В продолжение этого диалога были упомянуты три действия, необходимые для процесса рециркуляции: сокращение, повторное использование, переработка, с тем чтобы было поднято несколько ситуаций, с которыми сталкивались в день, таких, как удаление бытовых отходов.

Исходя из этой идеи, мы начали диалог, с вопроса: «Что делать с тем, что вам больше не хорошо?» Студент Alisson был проинструктирован о том, как отделить мусор. Студент знал о цветах, предназначенных для каждого вида мусора, где: зеленый, для очков; желтый цвет, для металла; синий, для бумаги; красный цвет, для пластмасс; коричневый, для органических отходов. Однако, даже если у них есть эти цвета, рекомендуется, чтобы мусор был отделен в двух условиях: сухой мусор, который был отделен цветами, и мокрый мусор, к тому, что из пищевых отходов, фруктов и овощей пилинг, листья и не перерабатываемых материалов. P: Итак, есть ли способ сделать это разделение в вашем доме? Будете ли вы поговорить со своей матерью, чтобы начать этот процесс? Alisson: Да, я поговорю с ней.

Студент сообщил, что на улице его резиденции не ведется уборка и сбор городских отходов, что доставляет дискомфорт в его окружении. Alisson: Я собираю мусор из дома и спускаюсь вниз. Студент ссылается здесь на тот факт, что он живет в верхней части сообщества и должен пройти несколько улиц с мусором, чтобы оставить его в месте, где есть городская вывозка мусора, куда проезжает мусоровоз. Но такой практики не бывает с соседями, которые складывают мусор в неподходящих местах. Alisson: Те, кто там живет, этого не делают, они оставляют мусор на улице, затем приходят животные [собаки, лошади], рвут мусор и все пачкают, пахнет очень плохо. Можно заметить, что ученик осознает, насколько загрязнение окружающей среды приносит с собой негативные аспекты и напрямую вмешивается в жизнь общества.

На рисунке, рисунке, рисунке, рисунке 5, он представляет это хорошо, в то время как, разделив рисунок на сцены, он исследовал агрессию, вызванную загрязнением окружающей среды.

Рисунок 5 – Направление мусора вокруг дома студента Alisson.

Источник: файл поиска.

Alisson: Здесь [указывая на рисунок (A)], дом на обочине улицы она [женская фигура] взяла мусор из своего дома и бросила его на дно дома, что вызвало неприятный запах в доме соседа и скопился мусор и стали собирать животных и тревожить соседа. Здесь [указывая на рисунок (B)] в другом доме кто-то бросает мусор посреди улицы, пил вино и бросает бутылку, и машина проехала мимо и проколола шину. Здесь [указывая на рисунок (С)] он [мужская фигура] бросает мусор на дерево, мусор выбрасывается на его ствол [указывает на дерево].

Студент не прокомментировал выражение солнца, но, как такое выражение обратил внимание и был наводящий перед этими сценами, его спросили, почему выражение солнца, в котором он ответил: Alisson: Солнце очень грустно со всем, что происходит.

Тем не менее, ссылаясь на это условие, его спросили, вписывается ли он в какую-либо из этих сцен, на что он ответил: Alisson: Нет, потому что это неправильно делать эти вещи.

Граждане часто осознают и знают о потребностях в улучшении своего окружения, с точки зрения проблем городской уборки, санитарии, законного назначения мусора, ситуаций, которые часто игнорируются и или увольняются экспертами, как беды этой социальной реальности.

Поэтому всегда важно, чтобы учитель считал информацию, которую студент уже приносит с собой, так как знание здравого смысла станет основой для строительства значимого обучения, потому что через них студенты достигнут научных знаний.

Вслед за классом состоялся диалог о конечном пункте назначения мусора и социальных и экологических последствиях этого действия, при этом были процитированы два других недавних закона, которые вступили в силу с дискурсом о подтверждении окружающей среды, в попытке сократить потребление и производство пластиковых отходов, поскольку пластик считается одним из злодеев окружающей среды. К ним относятся: Закон № 7957/2018 от 15 мая 2018 г. (RIO DE JANEIRO, 2018a), который запрещает использование пластиковых соломинок в ресторанах, барах, киосках, уличных торговцах, отелях и т. Д. В штате Rio de Janeiro и Закон № 8006/18 от 25 июня 2018 г., который требует, чтобы коммерческие предприятия, расположенные в штате Rio de Janeiro, заменяли и собирали пластиковые пакеты биоразлагаемыми пакетами (возобновляемым материалом).

Что касается закона о соломе и об оплате 0,05 реала за каждую сумку (из третьей), студент в своей речи продемонстрировал, какое решение он примет, когда пойдет в супермаркет: Alisson: Так что лучше взять [мешок] с дом! [Он сказал с удивлением].

Основываясь на вышесказанном, развертывание научно-исследовательского предложения со студентами João и Alisson, предусмотрено образовательный подход очень близко к прогрессивному образованию, предложенный Paulo Freire, центральное место в проблематизации и диалогии, как они представили три точки сближения, в соответствии с Nascimento и von Lisingen (2006):

i – тематический подход и подбор содержания и учебных материалов;

ii – междисциплинарная перспектива педагогической работы и педагогического образования;

iii – роль учителя в процессе преподавания и обучения и в подготовке к осуществлению гражданства (NASCIMENTO и VON LISINGEN, 2006, p.97).

В рамках темы окружающей среды, в блоке деятельности, было обсуждение социальных вопросов, моральных и этических ценностей, вытекающих из научно-технического развития, где, через проблематизацию, тема была проведена к лицу вопрос повседневной жизни, а из этого, через расследование, узнал “что” это было ему неизвестно, с стимулом изменения и изменения его социального контекста.

Основное внимание, высовывив из экологической темы, было признание человека в качестве неотъемлемой части этой среды, что имеет последствия и воздействие действий человека на природу; природы, которая имеет важные элементы для поддержания жизни на Земле и, как эта планета была sequelae от иллюзоров, вытекающих из загрязнения, мусора, обезлесения.

Мероприятия были спланированы в соответствии с интересами студентов, в том смысле, что они представляют сочувствие и удовольствие в выполнении и или развития. В этом смысле, было содействие различных форм материализации знаний: чтение книг историй, живопись, диалоги, образовательные игры, производство материалов и, с этим, явления, наблюдаемые на протяжении всего процесса пронизывают реальность студента, как он предложил стимулировать различные функции, такие как: логические рассуждения, внимание, язык, среди прочего, для того, чтобы обеспечить обучение студента , приближая его к понятиям, которые, пережив и опытные, позволило визуализировать эти знания в изо дня в день ситуаций.

ПРИМЕЧАНИЯ ЛИЦЕНЗИАТОВ-ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ: ПОСЛЕДСТВИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ

По словам Barbosa и Cassiani (2015), важно, чтобы преподавание содействовать диалогу между теорией, специфичной для образования учителей, и образовательной реальностью, связывая теорию и практику. Когда мы говорим о практике инклюзивного образования, часто в подготовке учителя химии, этот подход объясняется эфемерными диалогами в факультативных дисциплинах, или просто в классах дисциплины бразильский язык жестов (Libras), установленных на курсах бакалавриата по всей Бразилии, статьей третьего указа No 5626/2005 (BRASIL, 2005).

Преподавание химии, для детского сегмента, в рамках международного сценария, начали мыслить в 60-х годов прошлого века, уже указал междисциплинарное движение, которое приблизило ребенка к наблюдению явлений, в обучении не связаны с запоминания конкретных номенклатур. В это время преподавание считалось наблюдением, которое позволило бы расширить возможности в понимании детей, и из-за этого преподавание наук было направлено на химические процессы (MORI; CURVELO, 2014).

Химия не может рассматриваться только как школьное содержание, но должна рассматриваться как область обширных знаний, связанных с жизнью в обществе. Это должно дать гражданину возможность выбора, того, что полезно и необходимо, или того, что может повлечь за собой риски и неясные интересы, потому что это научно произведено. Научная программа была погружена в содержание химии с первых лет, но многие учителя не принимают эту сферу. Этот факт объясняется дя dueist форме, с которой химические вопросы рассматриваются в классе. Много раз термин “химия” считается неуместным для обсуждения с детьми, и это оправдано, что в этой возрастной группе лучше всего использовать термин “науки”, в целом (JUNIOR, 2008).

Это исследование наблюдения, с классами в специализированной среде образовательного ухода, позволило стипендиатам иметь опыт преподавания в совершенно экзогенной среде к местам обучения в учебных заведениях, которые в основном суммируются в обычных классах.

Выдержки могут быть приведены в качестве выдержки из докладов стипендиатов в конце выступления:

Стипендия 1[…]: Многофункциональные ресурсные комнаты являются средами, оснащенными оборудованием и педагогическими и дидактические материалы, чтобы предложить специализированную образовательную помощь, в результате чего, как самая большая разница между классом регулярного индивидуального ухода, возможно, потому, что это более частная среда студент чувствует себя более свободно общаться и участвовать в мероприятиях, предлагаемых учителем, чем в обычной комнате , индивидуализация ухода позволяет профессионалу иметь лучший вид, чем у учителя в обычной комнате, который имеет более 20 студентов, педагогических потребностей студента и может направить фокус времени ухода, чтобы помочь наилучшим образом.

Стипендия 2: […] мы знаем, что студент нуждается в более субъективных действий, мы увидели, что в обычном классе этот факт не является возможным, из-за перегрузки на учителей, потому что они, как правило, около 30 студентов в классе. […]

Отмечается, что два ученых признают важность места, которое благоприятствует студентам с ограниченными возможностями, и сделать по сравнению с обычными комнатами, которые обычно имеют большее количество студентов в классе. Проверяется, что к нуждам необходимо относиться с техническим и педагогическим вниманием. Но, несмотря на это наблюдение, один из ученых также вывод, что

Пространство отвечает потребностям, однако, в основном направлены на импровизации, что держит место в состоянии продолжать получать этот класс усилия учителя, который обязан всегда изобретать себя с учебными материалами и игры, сделанные с переработкой, очевидно, небрежность государственных учреждений в связи с распространением учебных материалов. (Стипендия 1).

Здесь он критикует бразильский инклюзивный сценарий преподавания, где учителя несут ответственность за гармонизацию всех педагогических проблем, связанных с инклюзивностью. это наблюдение подтверждается Terra и Gomes (2013, стр. 13):

Именно учителя, по существу, выполняют трудную задачу согласования, даже при всех недостатках, существующих в бразильской системе образования, их деятельности в целях удовлетворения всех своих учащихся NEE (Особые образовательные потребности), с тем чтобы преодолеть все трудности, существующие в их включении и включении в обычную школьную систему.

Таким образом, такие проекты, которые имеют основное внимание на образование граждан, с возможностями для критичности, что позволяет отношения между теорией класса и знаний, изученных и разработанных в изо дня в день жизни студентов, должны быть дополнительно разработаны в бакалавриате курсы, потому что только тогда, это возможно социально-экономическое развитие страны, с по-настоящему инклюзивного образования , общественных и качества.

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ

Преподавание CTS (Научная технология и общество), с инклюзивной точки зрения, приносит значительную основу в строительстве гражданственности этих предметов, в частности, особенно в настоящее время, где мы находим, что преподавание науки направлена на демистификации наивной концепции, что C&Tспособствует социальному благополучию путем производства артефактов, которые способствуют улучшению человеческой жизни. Если мы пойдем по этому идеологическому пути, мы приписываем, что технологии служат для изменения реалий, и полностью исключены из ценностей и мнений, будучи ответственным за общество определения и решения о том, что должно быть сделано с результатами.

Таким образом, школа, среди прочих действий, должна содействовать инклюзивному образованию, признавая ответственность за продвижение предмета к обучению в целом, предоставляя предмету доступ ко всем областям знаний. Тем более, что обязательство в области образования связано не только со специальным образованием, но и со школой и другими агентами в области образования, тем самым охраняяя права гражданина на соответствующие знания.

ССЫЛКИ

ARROIO, A.; GIORDAN, M. O vídeo educativo: aspectos da organização do ensino. Química Nova na Escola, n. 4, p. 8-11, nov. 2006. Disponível em: < http://www.lapeq.fe.usp.br/meqvt/disciplina/biblioteca/artigos/arroio_giordan.pdf>. Acesso em: 11 abr. 2020.

BRASIL. Ministério da Educação e Desporto. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília. 2001.

______. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Poder Executivo, Brasília, DF, 23 dez. 2005. p. 28. [recurso eletrônico]. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>. Acesso em: 11 abr. 2020.

______. Ministério da Educação e Desporto. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília. 2008.

______. Ministério da Educação. Documento Orientador do Programa Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais. Brasília, 2010.

______. Ministério da Educação. Decreto nº 7.611. Brasília, 2011. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm >. Acesso em: 11 abr. 2020.

______. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, de 6 de julho de 2015. Brasília, 2015. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm>. Acesso em: 11 abr. 2020.

______. Ministério da Educação.  A área de Ciências da Natureza. In: Base Nacional Comum Curricular. Brasília. 2017, 600 p. p. 321-351.

BAZZO, W. A. A pertinência de abordagens CTS na educação tecnológica. Revista Ibero Americana de Educação, n.28, p. 83-99, jan./abr. 2002.

BENITE, A. M. C; BENITE, C. R. M.; RIBEIRO, E. B. V. Educação inclusiva, ensino de Ciências e linguagem científica: possíveis relações. Revista Educação Especial, v.28, n. 5, p.81-90. Santa Maria, jan./abr. 2015. <Disponível em: https://www.redalyc.org/pdf/3131/313132931007.pdf>. Acesso em: 11 abr. 2020.

BRASIL. Ministério da Educação e Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais: ciências naturais. Brasília. 1997.

CORREIA, G. B.; BAPTISTA, C. R. Política nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva de 2008. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 22, n. esp. 2, p. 716-731, dez., 2018. Disponível em: <https://periodicos.fclar.unesp.br/rpge/article/view/11905>. Acesso em: 11 abr. 2020.

DEMO, P. Pesquisa participante: mito e realidade. Brasília, 1982.

DUCATTI-SILVA, K. C. A formação no curso de pedagogia para Ensino de ciências nas séries iniciais. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho, Marília, SP, 2005.

ESHACH, H. Science literacy in primary schools and pre-schools. Netherlands: Springer, 2006.

FABRI, F.; SILVEIRA, R. M. C. F.; NIEZER , T. M.. Ensino de Ciências nos anos iniciais e a abordagem CTS: uma experiência pedagógica na formação de professores. In: Espacios. v. 35, nº 6, 2014. Disponível em: http://www.revistaespacios.com/a14v35n06/14350609.html Acesso em: 11 abr. 2020.

GLAT, R. Desconstruindo representações sociais: por uma cultura de colaboração para inclusão escolar. Revista Brasileira de Educação Especial. Marília, v.24, n. especial, 2018. p. 9-20.

JUNIOR, C. A. C. M. A abordagem química no ensino fundamental de Ciências. In: PAVÃO, A.C.; FREITAS, D. Quanta ciência há no Ensino de Ciências. São Carlos: EdUFSCar,  2008.

KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 11 ed. São Paulo: Cortez, 2008.

KIYA, M. C. da S. O uso de jogos e de atividades lúdicas como recurso pedagógico facilitador da aprendizagem. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. O professor PDE e os desafios da escola pública paranaense: produção didático-pedagógica. Curitiba: SEED/PR., 2014. V.II. (Cadernos PDE). Disponível em: < http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2014/2014_uepg_ped_pdp_marcia_cristina_da_silveira_kiya.pdf>. Acesso em: 11 abr. 2020.

KRASILCHIK, M. O professor e o currículo de ciências. (Temas Básicos de educação e ensino). São Paulo: Ed. EPU, 2012.

KRASILCHIK, M., MARANDINO, M. Ensino de ciências e cidadania. 2a ed. São Paulo: Moderna, 2007.

LIPPE, E. M. O.; CAMARGO, E. P. O ensino de Ciências e deficiência visual: uma percepção da professora de ciências com relação à inclusão. In: Anais da X Jornada de Educação Especial: Educação Especial e o uso das tecnologias da informação e comunicações em práticas pedagógicas inclusivas. Marília: Oficina Universitária, 2010, v.1, p.1-7.

MORI, R. C.; CURVELO, A. A. S. Química no ensino de ciências para as séries iniciais: uma análise de livros didáticos. Ciência & Educação (Bauru) vol. 20 n.1 Jan./Mar. 2014. Disponível em: < http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132014000100015>. Acesso em: 11 abr. 2020.

MUNDIM, J. V.; SANTOS, W. L. P. dos. Ensino de ciências no ensino fundamental por meio de temas sociocientíficos: análise de uma prática pedagógica com vistas à superação do ensino disciplinar. Revista Ciência e Educação, v.18, n.4, 2012, p.787-802.

NASCIMENTO, T. G.; VON LINSINGEN, I. Articulações entre o enfoque CTS e a pedagogia de Paulo Freire como base para o Ensino de Ciências, Revista Convergencia, v. 13, p. 95-116, 2006.

NUNES, L. R. O. P.; BRAUN, P.; WALTER, C. C. F. Procedimentos e recursos de ensino para o aluno com deficiência: o que tem sido disseminado nos trabalhos do GT 15 da ANPED sobre estes temas? Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v.17, p.23-40, mai/ago., 2011. Edição Especial. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/rbee/v17nspe1/04.pdf>. Acesso em: 11 abr. 2020.

OLIVEIRA, D. A. A. dos S. Abordagens sociocientíficas no contexto da horta escolar. Rio de Janeiro: Publit, 2017. Disponível em: < https://docplayer.com.br/78255216-Denise-ana-augusta-dos-santos-oliveira-abordagens-sociocientificas-no-contexto-da-horta-escolar.html>. Acesso em: 11 abr. 2020.

PALACIOS, E. M. G.; von LINSINGEN, I.; GALBARTE, J. C. G.; CEREZO, J. A. L..; LUJÁN, J. L.; PEREIRA, L. T. V.; GORDILHO, M. M.; OSORIO, C.; VALDÉS. C.; BAZZO, W. A. Introdução aos estudos CTS. In: Cadernos de Ibero-América, 2003, 167 p. Disponível em: < https://www.oei.es/historico/salactsi/introducaoestudoscts.php>. Acesso em: 11 abr. 2020.

PLETSCH, M. D. A formação de professores para a educação inclusiva: legislação, diretrizes políticas e resultados de pesquisas. Educar Revista, Curitiba, n. 33, p. 143-156, 2009. Disponível em: < http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0104-40602009000100010&lng=en&nrm=iso&tlng=pt >. Acesso em: 11 abr. 2020.

RAU, M. C. T. D. A ludicidade na educação: uma atitude pedagógica. Curitiba: Ibpex, 2007.

RIO DE JANEIRO. Lei nº 7957 de 15 de maio de 2018. 2018a. Dispõe sobre o uso prioritário de canudos e copos reutilizáveis ou fabricados com produtos biodegradáveis pelos estabelecimentos comerciais na forma que menciona. Disponível em: < https://leisestaduais.com.br/rj/lei-ordinaria-n-7957-2018-rio-de-janeiro-dispoe-sobre-o-uso-prioritario-de-canudos-e-copos-reutilizaveis-ou-fabricados-com-produtos-biodegradaveis-pelos-estabelecimentos-comerciais-na-forma-que-menciona>. Acesso em: 11 abr. 2020.

RIO DE JANEIRO. Lei 8006/18 | Lei nº 8006 de 25 de junho de 2018. 2018b. <https://gov-rj.jusbrasil.com.br/legislacao/594011207/lei-8006-18-rio-de-janeiro-rj>. Acesso em: 11 abr. 2020.

SANTOS, W. L. P. dos; MORTIMER, E. F. Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem CTS (Ciência, Tecnologia – Sociedade) no contexto da educação brasileira. Revista Ensino Pesquisa Educação e Ciência, Belo Horizonte, v. 2, n.2. Jul/dez.2000.

SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. Abordagem de aspectos sociocientíficos em aulas de ciências. IENCI – Investigações em Ensino de Ciências, v. 14, n. 2. 2009. Disponível em: < https://www.if.ufrgs.br/cref/ojs/index.php/ienci/article/view/355/222 >. Acesso em: 11 abr. 2020.

VIER, R. F. da S. Práticas  pedagógicas com enfoque CTS para alunos público-alvo da educação especial. (Dissertação). Mestrado em Ensino de Ciência e Tecnologia. Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Ponta Grossa. 2016.

VILELA-RIBEIRO, E. B.; BENITE, A. M. C. Alfabetização científica e educação inclusiva no discurso de professores formadores de professores de ciências. Revista Ciência e Educação, Bauru, v. 19, n.3, p.781-794, 2013.

VON LINSINGEN, I. Perspectiva educacional CTS: aspectos de um campo em consolidação na América Latina. Educação em Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, v. 1, p. 1-16, 2007 (Edição especial). Disponível em: < http://200.133.218.118:3536/ojs/index.php/cienciaeensino/article/view/150/108>. Acesso em: 11 abr. 2020.

TERRA, R. N.; GOMES C. G. Inclusão escolar: carências e desafios da formação e atuação profissional. Revista Educação Especial, v. 26, n. 45, p. 109-124, jan/abr. 2013.

ПРИЛОЖЕНИЕ – СНОСКИ ССЫЛКИ

5. Основываясь на правовых основах и педагогических принципах, равенстве условий доступа к участию в инклюзивной системе образования, это законодательство определяет специальное образование как механизм поперечного образования на всех уровнях, этапах и условиях, который предоставляет ресурсы и услуги и специализированную образовательную помощь, дополнительную или дополнительную, учащимся с ограниченными возможностями, глобальными нарушениями развития и высокими навыками/подарками в регулярном образовании (BRASIL, 2008, p.5).

6. Специализированная образовательная служба включает в себя набор мероприятий, ресурсов доступности и педагогических организованных институционально и непрерывно для общественности специального образования (BRASIL, 2011).

7. Они выполняют задачу организации помещений в самой общешколе, оснащенных оборудованием, ресурсами доступности и педагогическими материалами, которые помогают в продвижении школьного образования, устранении барьеров, препятствующих полноценному участию учащихся, которые публично ориентированы на специальное образование, с автономией и независимостью, в образовательной и социальной среде (БРАЗИЛИЯ, 2010, стр.6).

8. Это аббревиатура, используемая фон Линсингеном (2007 apud Vaccarezza, 1998) для обозначения области академической работы, размышлений, интеллектуальных, социальных и политических проблем в СТС, в которых он называет “социальные исследования науки и техники” или “исследования науки, техники и общества” (ECTS) (von LINSINGEN, 2007, p.1).

9. DOMENICO, G.; ORTIZ, A. Загрязнение имеет решение!. Сан-Паулу: Новая Александрия, 2009. 24p.

[1] Доктор наук и магистр наук. Промышленный химик.

[2] Окончил факультет физической культуры, специалист по специальному образованию, степень магистра в области преподавания естественных наук (PROPEC/IFRJ), профессор специального образования в муниципалитете Мескита/RJ.

[3] Окончил химию.

[4] Окончил химию.

Отправлено: апрель 2020 года.

Утверждено: май 2020 года.

5/5 - (3 голоса)
Jorge Cardoso Messeder

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

POXA QUE TRISTE!😥

Este Artigo ainda não possui registro DOI, sem ele não podemos calcular as Citações!

SOLICITAR REGISTRO
Pesquisar por categoria…
Este anúncio ajuda a manter a Educação gratuita