REVISTACIENTIFICAMULTIDISCIPLINARNUCLEODOCONHECIMENTO

Revista Científica Multidisciplinar

Pesquisar nos:
Filter by Categorias
Sem categoria
Агрономия
Администрация
Архитектура
Аэронавтические науки
Биология
Богословие
Бухгалтерский учет
Ветеринар
Военно-морская администрация
География
Гражданское строительство
животноводство
Закон
Здравоохранение
Искусство
история
Компьютерная инженерия
Компьютерные науки
Кухни
лечение зубов
Литература
Маркетинг
Математика
Машиностроение
Наука о религии
Образование
Окружающая среда
Педагогика
Питание
Погода
Психология
Связь
Сельскохозяйственная техника
Социальных наук
Социология
Тексты песен
Технология
Технология производства
Технология производства
Туризм
Физика
Физического воспитания
Философия
химическое машиностроение
Химия
Экологическая инженерия
электротехника
Этика
Pesquisar por:
Selecionar todos
Autores
Palavras-Chave
Comentários
Anexos / Arquivos

Система Elkonin-Davidov: Роща теории развивающего обучения

RC: 90589
98
5/5 - (15 голосов)
DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/ru/90589

CONTEÚDO

ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ

CAMILO, Marcos Gomes [1]

CAMILO, Marcos Gomes. Система Elkonin-Davidov: Роща теории развивающего обучения. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Год 06, эд. 06, Vol. 06, стр. 142-158. Июнь 2021 года. ISSN: 2448-0959, Ссылка доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/развивающего-обучения, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/ru/90589 ‎

СВОДКА

В данной статье представлена ​​сущность исследований Elkonin и Davidov по дидактике развития, основанных на предположениях, разработанных Vigotski, относительно роли образования и обучения в построении психики человека. Между тем, понимание важности связи между образованием и развитием, определение роли школы в преобразовании реальности учеников, цели формирования у ученика научно-теоретического мышления, а также того, как научное выделяются концепции., которые опосредованы, могут способствовать осознанию. Что касается конкретно системы Эльконина-Давыдова, упор был сделан на развитие мысли, которая была и считается педагогической революцией. И, наконец, он раскрывает основной теоретический и практический вклад, который система внесла посредством исследований в лабораториях, экспериментальных школах и в системе государственного базового образования.

Ключевые слова: Обучение развитию, Историко-культурная теория, Преподавание/обучение.

1. ВСТУПЛЕНИЕ

Опытный контекст, связанный с процессом преподавания / обучения, стал серьезной проблемой для педагогов в этом поколении. Ответственное воспитание, посредничество в учебном процессе – непростая задача, требующая целеустремленности, знаний, соответствующей подготовки, непрерывного образования, теоретических научных знаний. Работа учителем – это профессия социального характера, поскольку она ценит изменения, трансформацию своих учеников с точки зрения обучения.

Историко-культурная теория Vygotsky сотрудничает со многими учителями в том, как иметь дело со студентом, чтобы превратить его в социальное существо.Это теория, которая защищает, что преобразование происходит уже в первые годы существования, в котором ребенок присваивает знания и воспроизводит их в их различных деятельности на протяжении всей их жизни, тем самым формируя свои привычки, их личность, их идеи, их интеллектуальность.

Теория Vygotsky, историко-культурная, также известная как Vygotsky школа, была разработана в XX веке в Советском Союзе и имела в качестве своего тезиса, что человек является существом особенно социального характера. Необходимо было определить, в глазах психологии, как человек развивает свой интеллект и свое сознание, делая его отличается от животных, основой для строительства развития дидактики.

Система Elkonin-Davidov, основанная на предположениях Vygotsky, по праву фокусируется на обучении развитию мысли. Это был экспериментальный метод, который предложил исследование потенциала субъектов, детей или нет, школьного возраста. Авторы занимались как социальной, так и личной трансформацией студентов.

Присутствие учителя в этом процессе развития необходимо, потому что это приведет студента к освоению его стратегии мышления, а затем привести его к приобретению своих знаний. Очень важной концепцией является концепция задачи, поскольку она должна быть разработана в целях содействия развитию в соответствии с намерениями, с общей целью или потребностями студента. Таким образом, студент будет развивать свой потенциал, свою интеллектуальную автономию, потому что он/она будет усвоил теоретические знания, необходимые для осуществления гражданства.

Таким образом, этот текст направлен на то, чтобы провести библиографическое исследование, в поисках ответа на ключевой вопрос: каков основной вклад системы Elkonin-Davidov в образовательную сферу? С этой целью в своей первой главе она будет заниматься принципами, которые привели к обучению развитию; во второй главе будет разработаться, о чем идет дело в системе Elkonin-Davidov, и, наконец, третья глава принесет вклад работы Elkonin и Davidov в внедрение методологий научных исследований.

2. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ РАЗВИТИЮ

Давайте поначалу побудем иметь дело с этим великим исследователем в педагогической психологии, который является частью третьего поколения научной школы и который развивал свою работу в послевоенный период, с 1950 года. Его зовут Vasily Vasilyevich Davidov, русский, который основывал все свои исследования на постулатах Lev Semenovitch Vygotsky и его историко-культурной теории.

Davidov направил свои исследования на развитие мышления детей, а также молодежи, считая, что школа недостаточна для их обучения. Они могли бы сделать так, чтобы школа, как система образования, руководствоваться своими учащимися, с тем чтобы они привели их к автономным предметам, тем самым способствую умственному развитию.

Его теория преподавания/обучения очень хорошо подчеркивает, как образование влияет на развитие своих студентов, помогая им развиваться критически, с абстрактными и диалектическими мыслями.

В своем исследовании в области педагогической психологии Davidov  подчеркнул важную связь между образованием и развитием. Таким образом, живя со взрослыми и другими, ребенок развивает свои психические функции в школе, и в долгосрочной перспективе, ребенок присваивает обучение, что делает их частью себя. Davidov ассимилирует обучение как неотъемлемое, основанное на историческом и социальном развитии. Кроме того, по словам Libâneo и Freitas (2013, стр. 325), Davidov утверждал, что «обучение само по себе не является развитием, а, если организовано правильно, активизирует процессы умственного развития ребенка, которые были бы невозможны вне учебного процесса».

Как и Davidov, другие авторы, такие как Daniil Borisovich Elkonin, Piotr Yakovlevich Galperin, Alexis Nikolaevich Leontiev и Leonid Vladimirovich Zankov были учениками Vygostsky в его исследованиях по историко-культурной теории.

В своем исследовании Davidov и Elkonin пришли к выводу, что детям школьного возраста должны быть предоставлены «базовые преобразования посредством учебной деятельности, теоретико-абстрактного мышления и свободного регулирования поведения» (Libâneo; Freitas, 2013, с. 325). Таким образом, было бы важно, чтобы обучение было организовано в соответствии с зонами ближайшего развития (ЗбР), центральной концепцией культурно-исторической психологии Выготского.

Позже, он дифференцирует теоретическое мышление от эмпирического мышления и как они должны произойти в школах. Типа того

Теоретическое мышление – это уровень или качество мышления, характеризующееся способностью (и мотивацией) раскрывать сущность, содержательные характеристики и отношения объекта. Это отличается от эмпирического мышления, которое больше направлено на поверхностные характеристики и отношения между явлениями (LOMPSCHER; GIEST, 2003, стр. 270, выделено мной) [2].

Душа этого развивающего обучения для Davidov – теория учебной деятельности, практика, которую должен развивать каждый ребенок с младших классов. Он всегда стремился охарактеризовать психический уровень развития своих объектов во время выполнения учебной деятельности.

Теория развития образования стала известна как система Elkonin-Davidov. Для работы с этой системой была подготовка российских учителей. В этой системе большое внимание в этой системе подчеркивается в диалоге с другими культурами, направленном на существенность каждого из них без перекрытия друг друга. Таким образом, постепенно создавались методы разработки школьных дисциплин и программ, так что с помощью экспериментов процессы умственных формирований учащихся во время выполнения их деятельности исследовались при посредничестве.

2.1 ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ РАЗВИТИЯ И КОНЦЕПЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Существенностью этой теории является понятие деятельности, и эта концепция является мостом между живой и внешний экзистенциальности. Каждое действие понимается как процесс трансформации реальности через действие другого человека. Таким образом, ассигнования, обусловленные социальной и культурной практикой, происходят. Таким образом, воспроизводится так называемая коллективная деятельность. Эти виды деятельности приобретаются в историко-культурном контексте, который становится неотъемлемой, то есть индивидуальным.

Davidov по-прежнему усваивает элементы теории Leontiev, описывая, что деятельность связана с созданием или изменением чего-то физического или духовного, но выходит за рамки концепции Leontiev, добавляя желание. «Желание является существенным в междисциплинарной структуре деятельности (…) оно является основным ядром потребности» (Davidov, 1999, с. 41). Он также считал, что действия основаны больше на желаниях, чем на мотивах, и что действия людей больше учитывают эмоции. Тем не менее указывает, что

Самое главное в научной деятельности – это не отражение, не мысль и не задача, а сфера потребностей и эмоций (…). Эмоции гораздо более фундаментальны, чем мысли, они являются основой для всех различных задач, которые человек возлагает на себя, включая задачи мышления. (…) Самое главное, что эмоции позволяют человеку с самого начала решать, есть ли, по сути, физические, духовные и моральные средства, необходимые для достижения своей цели (DAVIDOV, 1999, стр. 45, гриффин моя)[3]

Таким образом, теоретическое мышление распространяется на понятия, которые, когда трансформируются в инструменты, могут быть применены в повседневных проблемах. То, что предлагает Davidov, это учение, которое продвигает потенциал студента.

Формирование концепций – это взаимосвязь между пониманием процессов познания, преподавания/обучения и учебной деятельности. Целью является строительство научной теоретической мысли у студента. Таким образом, преподаватель должен проводить соответствующие исследования с фундаментальными целями для учебного процесса, структурирования и планирования мероприятий, которые будут осуществляться учащимися.

Следовательно, осознание «подразумевает, следовательно, отношения инаковости между человеком и им самим, приобретенные посредством самостимуляции, производимой словом. Знание и узнавание – это функции слова, и в его формулировке всегда присутствует другой человек » (Toassa, 2006, стр. 64). Подразумевается, что научные концепции, опосредованные другими концепциями, устанавливают осведомленность.

Бывает, что человек воспроизводит существующие концепции, присваивая их. На практике эти существующие концепции являются ссылкой на их действия. Libâneo и Freitas резюмируют, что

(…) В процессе изучения научного объекта, его концепция, то есть его идеализированная (мысль) форма всегда на первом месте, предшествующая его конкретной форме. Например, изучение концепции числа как наиболее общей выразительной концепции количественных отношений является условием для студента, чтобы иметь возможность иметь дело со всеми конкретными типами числа и их конкретные выражения количества отношений (LIBÂNEO; FREITAS, 2013, стр. 335).

Важно, при разработке деятельности, учитель посредник теоретической концепции, а затем студент использовать его в различных формах и контекстах. Через абстракцию студент достигает понятий объектов (содержимого). Оттуда он сформулирует свое конкретное проявление, потому что он уже усвоил концепции. Davidov подчеркивает, что если абстракция происходит обобщенно, студент сможет справиться с объектами знаний, применяя их в решении проблем в особенностях своей повседневной жизни. В этом переходе концепции к бетону все еще есть эмпирическое мышление. По словам Libâneo и Freitas (2013, стр. 336), «формирование эмпирической концепции происходит через переход от сенсорного бетона к абстрактному, мыслимому, что приведет к эмпирическому обобщению», что позволит студентам выполнять значительные психические операции.

Предложение Davidov является прерогативой теоретического мышления студента. Для него в теоретическом мышлении бетон представлен как в начале, так и в результате. По-прежнему необходимо, чтобы в процессе обучения студент выявляет суть объекта, делая таким образом свои собственные выводы. В этом смысле «для историко-культурной психологии центральной проблемой было и остается посредничество ума и сознания» (Zinchenko, 1998, стр. 44).

2.2 ТЕОРИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ПРЕПОДАВАНИЯ И УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Учебная деятельность включает в себя, в обучении развитию, задачу студента поглощать улучшенное общественное сознание, сознание, основанное на научных теоретических исследованиях. Учебная деятельность указывает на понимание. Важно сформировать теоретическую мысль, коррелированную с опытом студента, так что студент может применить его по-разному в конкретных случаях.

Таким образом, понятно, что деятельность исследования является типичным действием человека как социального бытия, которое интернализирует процессы, которые приводят его к преобразованию контента в знания, которые были бы новым умственным продуктом.

По словам Davidov,

Учебная деятельность и соответствующая ему цель исследования связаны, прежде всего, с преобразованием материала, когда, помимо его внешних особенностей, можно обнаружить, исправить и изучить внутренний или существенный принцип материала, который необходимо усвоить и, таким образом, понять все внешние проявления этого материала. (DAVIDOV, 1999 год, стр. 4, apud LIBÂNEO; FREITAS, 2013, стр. 341).

Происходит связь объекта исследования с теоретическими знаниями, вызывая опасения, делая теоретические знания внутренними. Дадо утверждает, что школа является средой для студентов, чтобы подготовиться к учебной деятельности, а также подчеркивает, что задача обучения должна привести к его развитию.

Задача должна иметь преднамеренные, цели, которые должны быть достигнуты студентами. Учитель при планировании урока, задача, должны иметь в виду цели развития, которые достигают своих учеников. Ни одна задача не должна быть отключена от контекста опыта студента или даже отделена от цели, которая должна быть достигнута.

Говоря о развитии студента и личности заключается в том, чтобы сосредоточиться на том, как учебная деятельность, и средства для их будут выполнены, может привести к качественным изменениям в вкладе лучшего жизненного опыта для студентов, после того, как все реальные обучения происходит, когда студент удается реорганизовать мысленно.

В этом смысле Mello отмечает, что

педагоги должны найти наиболее подходящие способы работы со своей группой. Это стало возможным, когда воспитатель знает уровни реального и близкого развития детей, когда он знает закономерности их развития, то есть знает, какие психические функции находятся в развитии и определенной стадии и которые составляют периоды, наиболее подходящие для влияния образования, а также, когда он/она воспринимает, какая деятельность является основной для ребенка на определенном этапе их развития и обеспечивает опыт ребенка при таком (MELLO, 2004, стр.152).

Весь процесс понимания, задержания и ассимиляции содержания / объектов, которые происходят в школе учится. Подчеркивается также, что школа не единственное место для усвоения знаний, поскольку они могут исходить от общественной жизни.

Таким образом, можно сказать, что для осуществления обучения развитию является организация обучения, с тем чтобы студент позволяет себе степень улучшения, в котором его лучшие способности приводит его к достижению интеллектуальности.

3. ELKONIN-DAVIDOV: СИСТЕМА СОЦИАЛЬНОЙ ТРАНСФОРМАЦИИ

Как говорилось ранее, система Elkonin-Davidov подчеркивает развитие мысли. Теория преподавания развития была результатом экспериментального эмпирического исследования, проведенного в течение примерно сорока лет и считается педагогической революцией.

Именно благодаря этому исследованию были созданы новые учебные программы для начальных школ, а также учебники и педагогические инструменты для учителей. Развивающее обучение было охарактеризовано Davidov как эталон преобразования социальной и личностной сущности ученика. Каждая личная, эмоциональная и интеллектуальная трансформация с точки зрения Davidov была развитием.

Davidov подчеркнул, что для развития обучения необходимо, чтобы студент усваивать свои теоретические знания через психические операции, будь то анализ, рефлексия или планирование. Именно через эти психические условия, что развитие преподавания отличается от преподавания традиционной школы, потому что эта система обеспечивает преобразование студента с акцентом на их автономию и подлинность, то есть, в этой системе студент является законным в своем обучении.

3.1 ХАРАКТЕРИСТИКИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Теория Vygotsky материализовалась с Davidov с некоторыми отличиями, всегда подчеркивая важность теории и ее концепций. Как уже упоминалось, элементы Leontiev в отношении человеческой деятельности также интегрированы в его теорию.

Принимая во внимание эти основы, Freitas и Libâneo (2019) классифицируют характеристики развивающего обучения по Davidov следующим образом:

      • Цель широкого личного и социального преобразования студента;
      • Развитие как существенные преобразования в интеллектуальной, эмоциональной и личной сферах студентов;
      • присвоение материальной и интеллектуальной культуры в качестве универсального способа содействия развитию студентов;
      • Развитие студента, связанное с овладением мысли и методами действий, лежащими в основе понятий;
      • Присвоение концепций и основополагающих обобщенных методов мышления и действий в качестве основного содержания преподавания и обучения;
      • Учебная задача, которая обеспечивает реализацию репродуктивных и творческих умственных действий студентов. (FREITAS; LIBÂNEO, 2019 г., стр. 376).

Здесь подчеркивается важность совместной работы, когда учитель и ученик собираются вместе, чтобы усвоить и поделиться знаниями. Роль школы состоит именно в том, чтобы обучать студентов, обладающих автономией и независимостью. Роль школы состоит в том, чтобы ее учебная программа была ближе к интересам и социокультурным практикам учащихся.

Присвоение знаний в развивающей дидактике зависит от конкретного участия студента. Будучи активными, они смогут столкнуться с любой ситуацией в повседневной жизни. Это не означает, что ученик должен учиться в одиночку, напротив, необходимо, чтобы каждое действие в процессе преподавания / обучения было опосредованным и имело намерения, которые качественно развивают ученика.

4. ВКЛАД В МЕТОДОЛОГИЮ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ

Работа, проделанная D. B. Elkonin и V. V. Davidov, а также история его создания служили не только ориентиром для внедрений в образовательной сфере, но и методологическим параметром, позволяющим другим исследователям теоретизировать, экспериментировать, подтверждать будущие исследования. и / или новые системы с целью их практического внедрения, помогающие предсказать возможные проблемы, с которыми столкнутся будущие исследовательские группы, с учетом любого нового открытия, которое может быть сделано (PUENTES, 2017). За несколько десятилетий истории масштабы работы Elkonin и Davidov стали объектом интенсивных оценок, так что можно было выделить по крайней мере пять четко определенных этапов, которые обозначили всю траекторию их деятельности, которая будет рассмотрена в отдельные темы.

4.1 ФАЗА I (1958-1975) – ПРОЕКТИРОВАНИЕ, ЭКСПЕРИМЕНТЫ И ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ

В конце 1958 года Elkonin начал психологические исследования деятельности детей школьного возраста, обозначив первые действия по идеализации, разработке и установлению фундаментальных принципов того, что стало новой теорией и новой психопедагогической системой: теорией учебной деятельности и Система Elkonin-Davidov (LAZARETTI, 2011). С тех пор проводились лабораторные исследования, которые сначала проводила небольшая группа экспериментаторов, собранных из отделений психологического факультета МГУ, в том числе и Davidov. Эта группа сыграла очень важную роль в развитии системы Elkonin-Davidov.

Помимо лабораторных (внутренних) исследований, в школьных (внешних) условиях, в начальные годы базового общего образования (начальная школа) и некоторых предметов среди учащихся старших школ проводились учебные эксперименты. В течение первых двух лет исследования были опубликованы первоначальные результаты. Цели были: определить содержание и структуру деятельности студентов; структурировать логически-психологические основы школьных предметов; понимать особенности психического развития студентов; исследовать причины психического развития в разные школьные годы и особенности в организации формового эксперимента (DAVIDOV, 1988).

Эта деятельность приобрела известность с 1960 года, когда Давыдов занял пост директора лаборатории, заменив Elkonin, и, главным образом, в 1963 году, когда Академия педагогических наук предоставила экспериментальной школе No 91 г. Москвы статус экспериментального учебного заведения (первая учреждение, где проводились образовательные эксперименты). Предложение быстро распространилось по различным регионам Советского Союза с появлением новых групп и лабораторий. Наиболее яркими характеристиками первого из них были: 1) разработка основ психологической теории обучения; 2) Разработка теории содержательного (или теоретического) обобщения; 3) Дизайн дидактической теории обучения; 4) Развитие теории диагностики учебной деятельности; 5) Разработка программы обучения учителей экспериментальных школ (PUENTES, 2017).

4.2 ЭТАП II (1975-1983) – СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ, КОТОРЫЕ СИСТЕМА БЫЛА УНИВЕРСАЛЬНОЙ

Теоретические и объективные плоды системы Elkonin-Davidov привлекли внимание благодаря превосходной успеваемости студентов в экспериментальных помещениях, по сравнению со студентами традиционного образования, по 3 баллам: уровень развития теоретического мышления, решения проблем и самообувья. В конечном итоге система получила научное и дидактко-методическое признание, после хорошего выражения в книгах и вспомогательных материалах и, вместе с системой Занковиано, чтобы быть оцененной как относительно иная педагогическая возможность: внимание специалистов в области образования и самого Министерства образования обратилось к этому проекту, позволив в 1970 году министру образования Советского Союза Mikhail A. Prokof’ev предложил Davidov разработку системы базового образования, которая включала в себя созданную им теоретическую концепцию, Elkonin и различных групп. Так что то, что изначально ограничивалось теоретическим проектом, применяемым к еще небольшому числу экспериментальных школ, теперь необходимо было разработать и реализовать в больших масштабах (PUENTES, 2017).

Требования стали носить предметно-содержательный характер, учебную, дидактическую, методическую, педагогическую организацию, а также подготовку учителей. Необходимо было разработать содержание и логику построения программ начального образования по русскому языку и математике; написание учебных материалов для учителей и подготовка методики обучения, в то время как исследователи и члены системы Elkonin-Davidov продолжали свои экспериментальные исследования и деятельность по распространению научных знаний в разных городах, в которых они работали (PUENTES; AMORIM; CARDOSO, 2016).

Однако работа была временно закрыта по ряду причин: в 1983 году, во время большой цензуры и политических преследований, Davidov был исключен из Коммунистической партии и, как следствие, из Института психологии; Mikhail A. Prokof’ev оставил свой правительственный пост, и в 1984 году D. B. Elkonin скончался. Из-за этого набора негативных событий процесс внедрения системы в массовом образовании был прерван. Однако это уже превратилось в прочную и законченную систему. (REPKIN; REPKINA, 1997, с. 12).

4.3 ЭТАП III (1983-1986) – ЦЕНЗУРА, ПРЕСЛЕДОВАНИЕ, УСТРАНЕНИЕ И ОСТАНОВКА ПРОЦЕССА ВНЕДРЕНИЯ СИСТЕМЫ

После увольнения Davidov и смерти Elkonin, хотя экспериментальная работа была официально прекращена и исследовательская группа распалась, большинство членов остались участвовать в исследовательской деятельности и теоретических экспериментах на свою собственную ответственность, адаптируясь к новым условиям и возможностям, которые возникли. Кроме того, руководитель знаний, полученных до этого, уже завоевал общественность: исследователи, ученые и заинтересованные стороны имели доступ к тому, что было опубликовано, а начальная школа No 91 сама продолжала работать с внедренной системой, которая породила новые публикации. Хотя работа Davidov-Elkonin была официально потушена, ничто не мешало учителям и студентам разрабатывать академические мирены и/или публиковаться на эту тему, что велось столь жаркие споры в образовательном сообществе (PUENTES, 2017).

4.4 ЭТАП IV (1986-1994 гг.) – ВНЕДРЕНИЕ СИСТЕМЫ В КАЧЕСТВЕ ОФИЦИАЛЬНОЙ АЛЬТЕРНАТИВЫ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

В 1986 году Коммунистическая партия Советского Союза (PCUS), признав исключение Davidov серьезной ошибкой, восстановила его в партии и в руководство Институтом психологии и экспериментальных исследований. По сути, это решение ознаменовало собой окончание печального этапа в истории образования в стране, которая страдала от цензуры, разнообразных преследований и критики, а также от конца незаконности, как Davidov, так и всех остальных членов системы Elkonin-Davidov. Был открыт этап, характеризующийся работой по внедрению этой системы в качестве официальной альтернативы министерства образования в области базового образования, особенно в области начального образования, которое стало основным решением для решения огромных проблем качества, которые по-прежнему преследуют традиционную национальную систему образования (LIBÂNEO; FREITAS, 2013).

Именно в это время Davidov опубликовал свою самую выдающуюся работу Problemas do ensino desenvolvimental: pesquisa psicológica teórica e experimental «Проблемы развивающего обучения: теоретические и экспериментальные психологические исследования», в которой рассматриваются различные вопросы детской (эволюционной) и педагогической психологии в целом. теоретические и надежные данные, собранные из практических результатов, полученных в экспериментальных школах. С публикацией этой работы дидактическая система, разработанная Elkonin и Davidov в сотрудничестве с многочисленными исследователями и профессорами-экспериментаторами, стала известна как в Советском Союзе, так и за рубежом. Постепенно группы вернулись к работе, направленной на выяснение возможностей и условий внедрения системы развивающего обучения в массовой школе, однако, хотя это была полная свобода действий, государственных инвестиций в такие предприятия не было (REPKIN; REPKINA, 1997, с. 16).

Ситуация изменилась в 1990 году, когда Министерство образования сформировало Институт педагогических инноваций Академии педагогических наук Советского Союза, и различные группы, составлявшие систему Elkonin-Davidov, были связаны или связаны с Институтом по идее Сам Davidov, в анкете из независимых лабораторий. Разработаны учебные, оценочные материалы, книги, педагогические пособия и центры подготовки учителей. Но, несмотря на усилия и оптимистичный политический ландшафт, система Elkonin-Davidov столкнулась с серьезной проблемой фрагментации социализма в Европе в 1989 году и последующей фрагментации Советского Союза в 1991 году, что привело к тому, что низовые группы за пределами России отмежевались от Института педагогических инноваций. Группы резко унесли институциональную и финансовую помощь, поскольку им пришлось искать поддержки в новых странах, которые в настоящее время являются частью, что привело к исчезновению различных групп и исследовательских центров. И хотя работа Davidov не была запрещена, произошло серьезное сокращение его балласта действий, необходимость вписаться в новую общественно-политическую реальность, чтобы можно было продолжить производство дидактических материалов, обучить учителей и внедрить систему в школах.

4.5 ФАЗА V (1994 – НАСТОЯЩЕЕ ВРЕМЯ) – ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИЯ И КОНСОЛИДАЦИЯ СИСТЕМЫ

Благодаря изменениям система Elkonin-Davidov смогла быть сформирована на достаточной форме, чтобы адаптироваться к новой реальности Восточной Европы, растущей и консолидировалась, вступая в XXI век с новым дыханием. Была интернационализация теории, с созданием Международной ассоциации развития образования системы Elkonin-Davidov и консолидацией системы, путем создания одной из трех официальных систем начального образования в нескольких новых странах, которые были созданы, из бывших советских республик, даже после смерти Davidov.

В начале 2000-х годов система Elkonin-Davidov использовалась 2500 школами, в составе интегрированных рабочих групп, в составе более 1800 участников, в том числе исследователи, учителя, сотрудники и директора школ, работающие в 72 регионах России, Украины, Латвии, Казахстана и Беларуси. Кроме того, большая открытость России и бывших советских республик позволила работе Elkonin и Davidov завоевать мир (PUENTES, 2017).

Однако признается, что, хотя система Elkonin-Davidov является консолидированным предложением, она возникла на основе различных тенденций, которые сформировались за более чем пятидесяти лет построения системы образования и образования в контексте строительства, в основном, советского социалистического общества. А то, что его бросили, а потом спасли, открыло прецеденты для того, чтобы его изучали и применяли, тем временем, несколько исследователей и независимых и не связанных с ним исследовательских групп Davidov.

В Бразилии, например, понимание того, что такое развивающее образование, не очень точное, равно как и отсутствие понимания того, что это образовательное выражение в единственном, собственном, связной, однородной и последовательной теоретической парадигме. Таким образом, такие выражения, как развивающая дидактика, система Elkonin-Davidov, теория учебной деятельности, система Занкова и теория формирования по стадиям мыслительных действий и концепции Pa. Ya. Galperin и N. F. Talízina, среди прочих, обычно идентифицируются нечетко, то есть как если бы они были частью одной тематической вселенной (PUENTES, 2017). Фактически, у них есть общие точки зрения, несмотря на серьезные внутренние теоретико-методологические расхождения, а также заметные концептуальные расхождения в интерпретации фундаментальных тезисов Vigotski о месте и роли преподавания и воспитания в человеческом развитии (DAVIDOV, 1996). Можно сказать, что система Elkonin-Davidov на Западе вносит больший вклад в формирование других систем, чем фактически применяется в ее целостности.

5. ОКОНЧАТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ

В этой статье были приведены некоторые вклады Vygotsky  и его последователей, в частности Davidov и Elkonin. Его цель состояла в том, чтобы представить, даже синтезированным образом, как это предлагается в названии, историко-культурную теорию и предложение о преподавании развития.

Очевидно, что школа должна думать о стратегиях обучения, которые позволяют в полной мере развитие студента, будучи это социальное существо, которое нуждается в обучении не только контеудист, но и решающее значение. Необходимо, чтобы школа сосредоточилась на преобразовании своих учеников с помощью дидактики, которая способствует обучению, что возможности развития человека.

Настоящий текст, в частности, о системе Elkonin-Davidov, наоборот, не исчерпает его, наоборот: он создает условия для будущего исследования путем определения и анализа наиболее важных этапов строительства такой системы, с различными составляющими, которые ее составляют, различными теориями, разработанными за десятилетия исследований и экспериментов, с их наиболее актуальными фронтами работы и многочисленными и ценными работами, порожденными плодами этой работы.

Я заверую эту статью, подчеркивая для учителей серьезность поощрения в своих студентов развития критического мышления, подчеркивая, что диалектика в этом процессе обучения / обучения имеет первостепенное значение для обмена опытом. Знание аудитории, с которой вы работаете, помогает всему процессу обучения. При посредничестве знаний не только студент, но и учитель приобретут историко-культурные знания, которые улучшат их интеллект и индивидуальность в это время.

РЕКОМЕНДАЦИИ

DAVIDOV, V. V. Problemas lógicos-psicológicos das matemáticas elementares como matéria de estudo. In: ELKONIN, D. B.; DAVIDOV, V. V. (Orgs.). Возрастные возможности усв оени я з н аний (м лад ш ие классы школы). Moscou: Prosveshchenie, 1966.

DAVYDOV, V. V. A new approach to the interpretation od activity structure and contente. In: HEDEGAARD, M.; JENSEN, U. J. Activity theory and social practice: cultural-historical approaches. Aarhus (Dinamarca): Aarhus University Press, 1999, p. 39 – 50.

________. Problemas do ensino desenvolvimental: A Experiência da Pesquisa Teórica e Experimental na Psicologia. Revista Soviet Education, v. 30, n. 8, 1988. Disponível em: <http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:zKkj-FVU0tUJ:professor.pucgoias.edu.br/SiteDocente/admin/arquivosUpload/5146/material/DAVYDOV%2520TRADU%25C3%2587%25C3%2583O%2520PROBLEMS%2520OF%2520DEVELOPMENTAL%2520TEACHING%2520(Livro).doc+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br>. Acesso em 27 mar. 2021.

FREITAS, R. A. M. da M., & LIBÂNEO, J. C. (2019). Didática desenvolvimental e políticas educacionais para a escola no Brasil. Linhas Críticas, 24. https://doi.org/10.26512/lc.v24i0.21850. Acesso em: 02 de novembro de 2020.

LAZARETTI, Lucinéia Maria. D.B. Elkonin: vida e obra de um autor da psicologia histórico-cultural. São Paulo: Editora Unesp, 2011.

LIBÂNEO, J. C.; FREITAS, Raquel A. M. M. Vasily Vasilyevich Davydov: A escola e a formação do pensamento teórico-científico. In: Ensino desenvolvimental: vida, pensamento e obra dos principais representantes russos/Andréa Maturano Longarezi Roberto Valdés Puentes. Organizadores. Uberlândia: EDUFU, 2013. p. 315 – 350.

LOMPSCHER, Joachim; GIEST, Hartmut. Formation of Learning Activity and Theoretical Thinking in Science Teaching. In: Vygotsky’s Educational Theory in Cultural Context. Alex Kozulin. Cambridge University Press. 2003. p. 267 – 288.

LURIA, A. R. (1979). The making of mind. Cambridge, MA: Harvard University Press.

MELLO, Suely Amaral. A escola de Vygotsky. In: introdução à psicologia da educação: seis abordagens/Kester Carrara (organizador). – São Paulo: Avercamp, 2004. p. 135 – 155.

PUENTES, R. V. Didática desenvolvimental da atividade: o sistema Elkonin-Davidov (1958-2015). Obutchénie – R de Didat e Psic Pedag, v.1, n.1, 2017. Disponível em: <http://www.seer.ufu.br/index.php/Obutchenie/article/view/38113>. Acesso em 27 mar. 2021.

PUENTES, R. V.; AMORIM, P. A. P.; CARSOSO, C. G. C. V. V. Repkin: vida, pensamento e obra de um dos principais representantes da didática desenvolvimental da atividade. In: PUENTES, R. V.; LONGAREZI, A. M. (Orgs.). Ensino desenvolvimental: vida, pensamento e obra dos principais representantes russos. Livro III. Uberlândia: Edufu, 2016, p. 1-35.

REPKIN, V.V.; REPKINA, N. V. Ensino desenvolvimental: teoria e da prática. Tomsk, 1997.

TOASSA, G. (2006). Conceito de consciência em Vigotski. Psicologia USP, 17(2), 59-83. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S0103-65642006000200004. Acesso em: 02 de novembro de 2020.

ZINCHENKO, V. P. A psicologia histórico-social e a teoria psicológica da atividade: retrospectos e prospectos. In: WERTSCH, James V.; DEL RÍO, P.; ALVAREZ, Amélia. (Orgs.). Estudos socioculturais da mente. Porto Alegre: Artmed, 1998.

ПРИЛОЖЕНИЕ – ССЫЛКА НА СНОСКУ

2. Theoretical thinking is a level or quality of thinking characterized by the ability (and motivation!) to reveal the essence, the substantial features, and the relationships of an object (cf. Davydov, 1988). It is distinguished from empirical thinking, which is more directed toward superficial features and relationships of phenomena.

3. The most important thing in scientific activity is not reflection, nor thinking, nor the task, but the sphere of needs and emotions (…). Emotions are much more fundamental than thoughts, they are the basis for all the different tasks that a man establishes for himself, including the tasks of thinking. (…) The most important thing is that emotions enable a person to decide, right from the start, whether, in fact, there are the physical, spiritual and moral means necessary for him to achieve his goal.

[1] Магистр высшей программы по образованию факультета Inhumas – FACMAIS.

Представлено: Апрель 2021 года.

Утверждено: Июнь 2021.

5/5 - (15 голосов)
Marcos Gomes Camilo

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

Pesquisar por categoria…
Este anúncio ajuda a manter a Educação gratuita