Преподавание иностранного языка в Бразилии: интерфейсы содержательного и языкового подхода в дистанционном обучении

DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI
SOLICITAR AGORA!
3/5 - (2 голоса)
Facebook
Twitter
LinkedIn
Pinterest
WhatsApp
Email

CONTEÚDO

ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ

SILVA, Ana Lúcia Farias da [1], RAMOS, Teresa Cristina Giarolla [2], SODRÉ, Rachel Fontes [3]

SILVA, Ana Lúcia Farias da. RAMOS, Teresa Cristina Giarolla. SODRÉ, Rachel Fontes. Преподавание иностранного языка в Бразилии: интерфейсы содержательного и языкового подхода в дистанционном обучении. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. 05-й год, Эд. 12, Vol. 19, стр. 98-112. Декабрь 2020 года. ISSN: 2448-0959, Ссылка доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/интерфейсы-содержательного

РЕЗЮМЕ

Эта статья направлена на описать развитие процесса обучения – процесс обучения иностранному языку, с использованием CLIL (интегрированный контент и преподавание языка) подход в преподавании английского языка, в рамках двуязычной программы, в чрезвычайном контексте дистанционного обучения. Мы также стремимся поразмыслить над адекватностью технологических инструментов в процессе преподавания иностранного языка, в частности английского языка, для определенной возрастной группы, а также оценить разработку и адаптацию материалов, мероприятий и педагогических подходов к реальности дистанционного обучения в период изоляции. Для этого нашего анализа мы должны указать на возможности и ограничения, как в подходе CLIL (Комплексное обучение контенту и языку), так и в отношении модальности дистанционного обучения для наблюдаемой возрастной группы. Таким образом, в дополнение к представления того, что было достигнуто в ходе исследования, мы намерены подумать о возможных путях и внести свой вклад с передовой практикой, которые делают процесс преподавания английского языка более значимым и опытным, в рамках модальности дистанционного образования (ДО). Мы защищаем в этом исследовании поиск стратегий в цифровом формате, для обучения иностранному языку, который развивается более естественным и мотивирующим образом, а также необходимость государственной политики, направленной на пост-пандемического образования COVID-19, в смысле лудити и инклюзивности, направленной на развитие навыков и навыков студента, от начальной школы, превращая информацию в знания.

Ключевые слова: Преподавание иностранного языка, иностранный язык, дистанционное обучение, CLIL подход.

ВВЕДЕНИЕ

Пандемия Covid-19 резко изменилась, и в глобальном масштабе эффективность рутинных действий. Работа, учеба, культура потребления, социальные связи, получение товаров и услуг относятся к числу некоторых видов повседневной деятельности, которые необходимо было переосмыслить в период изоляции, навязанной риском заражения.

Учитывая этот контекст, не будет преувеличением утверждать, что технологии образования, информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) никогда не были столь важными для развития культуры, общества и экономики, поскольку внезапно значительная часть экономической, социальной и культурной деятельности перешла в виртуальную среду, вынудив нас восстановить новые пути их развития.

Таким образом, продолжающаяся пандемия на высоком уровне вновь создала явление глобализации, но в результате этого не ожидается: угроза жизни. Тем не менее, общины со всей планеты оказались перед смертельным общим врагом, идентифицированным как COVID-19. В этом сценарии общение и обмен информацией между различными странами имеют основополагающее значение для обмена данными, относящимися к борьбе с этой болезнью.

Тогда в этом сценарии преподавание языков и важность не только технологических инструментов, но и централизованности и экстренного использования английского языка, что позволило обмениваться информацией широким, быстрым и эффективным способом, то есть доступ к данным и информации на универсальном иностранном языке, например английском, стал буквально незаменимым.

По словам Hargreaves (2010), изучение английского языка активизировалось и было распространено в разных странах, так как этот язык используется в коммерческих сделках, а также в повседневных ситуациях, потому что в дополнение к носителям языка, этот язык был освящен в глобализованном пути. Кроме того, технический прогресс, особенно Интернет, облегчает и обеспечивает межкультурное взаимодействие в коммуникационных отношениях между гражданами и остальным полностью глобализованным миром.

В этой новой и резкой реальности, области образования, особенно сегментов дошкольного образования и начальной школы сталкиваются с проблемой транспонировать в виртуальной среде обучения (VLE – Virtual Learning Environment), все его педагогической работы, адаптации процедур, методов, подходов, деятельности, языка, оценки и даже способы обучения и студента-студента взаимодействия.

Несмотря на трудности, этот момент оказался способствующим обучению, новым размышлениям, что позволило получить новые знания, соответствующие требованиям нового времени. Кроме того, чтобы выучить иностранный язык (LE), необходимо развивать коммуникативные навыки и использовать их. Поэтому в этой статье предлагается рассказать, как можно развить лингвистические навыки для иностранного языка (LE) в этот момент пандемии и дистанционного обучения, чтобы описать и мобилизовать инструменты, которые помогают процессу преподавания и обучения, в дополнение к Проблематизация трудностей, обнаруженных в виртуальной учебной среде (VLE), посредством практического исследования, которое будет представлено в этом исследовании, разработка которого проходила в период с марта по июль 2020 года в рамках уроков английского языка Двуязычной программы, проводимых в Виртуальная среда обучения, в школе частной сети базового образования, обычной, с учениками третьего курса начальной школы I.

МАТЕРИАЛ И МЕТОД

Разработка данной статьи методологически поддерживается экспериментальным исследованием, которое, согласно Negoceki (2018), характеризуется представлением объекта исследования под влияние определенных переменных, в контролируемых и известных условиях, так что результаты, которые переменные производят в объекте наблюдаются.

Что касается средств, то исследование можно классифицировать как исследование действий, поскольку оно «подразумевает практические знания, в которых сам исследователь участвует в действиях, в дополнение к описанию, объяснению и прогнозированию изученных явлений» (BARBIER, 2007, apud NEGOCEKI, 2018). Также Bezerra и Tanajura (2015) понимают исследования как открытую и диалектическую модель исследований, которая расположена и организована вокруг субъектов определенной группы об их ежедневной проблеме (ы), производя знания и трансформируя реальность.

Основываясь на этом методологическое мнение, упомянутое выше, это исследование было проведено с третьего года класса начальной школы в обычной школе, из частной сети, которая предлагает классы от раннего детства до начальной школы. Школа с начала 2019 года разрабатывает двуязычную программу, с 45-минутными ежедневными занятиями в рамках подхода CLIL (Интегрированное содержание и преподавание языка), имея в качестве рабочего материала, учебника, в рамках этого же подхода и в соответствии с Общей национальной учебной базой (BNCC, 2018). Экспериментальное исследование проводилось исключительно на классах дистанционного обучения английскому языку, которые ежедневно преподавались с 16 марта по 17 июля в рамках школьной виртуальной учебной среды.

В разработке исследования приняли участие учитель-исследователь и 18 учащихся, зачисленных в класс, идентифицированный как номер 302, в дополнение к сбору отчетов от опекунов, Учитель-регент класса и Педагогическая координация школы. Следует также добавить, что все учащиеся этого класса, участвующие в исследовании, являются детьми в возрасте от 8 до 9 лет, бразильскими и одноязычными носителями португальского языка, как родной язык.

На протяжении всего исследования для сбора данных использовались следующие инструменты: план обучения и планирование преподаваемых классов; изображения (фотографии) мероприятий; класс дневники; запись занятий и мероприятий, проведенных.

В ходе исследования были протестированы и проанализированы следующие переменные:

а) предложение видеоуроков, ранее записанных и проведение живых занятий посредством видеоконференций;

б) использование трех различных приложений для видеоконференций;

в) разработка и предложение разнообразных материалов визуальной поддержки (видео, песни, плакаты, карты, слайд-шоу, конкретные материалы, виртуальные игры);

г) предложение занятий в разное время;

e) осуществление рутины и в сочетании с классом;

f) взаимодействие с членами семей учащихся;

g) сбор отчетов учащихся о своих впечатлениях от занятий и мероприятий;

h) сбор отчетов опекунов об их впечатлениях о классах и выполняемых мероприятиях;

i) сбор отчетов учителя-регента класса и педагогическая координация школы относительно их впечатлений о классах и выполняемых мероприятиях;

j) официальные оценки, применяемые к учащимся.

Собранные данные были качественно проанализированы в соответствии с интересом и участием класса, а также с учетом развития наблюдаемых языковых навыков (слушание понимания, устное производство, чтение и письмо). С учетом этой ситуации официальные оценки были успешными, что позволило нам получить количественные данные об индивидуальном использовании каждого студента. Наконец, наши наблюдения были проанализированы в свете пересмотра текстов, отместкую к исследованной теме.

ДВУЯЗЫЧНАЯ ПРОГРАММА И CLIL ПОДХОД

Сказав это, мы начали этот раздел с представления двуязычной программы, как она была разработана до пандемии.

Реализованная в начале 2019 учебного года, программа предлагает предоставить учащимся погружение в английский язык через 45-минутные ежедневные занятия. Развитие работы имеет классы и дидактический материал, разработанный, в соответствии с CLIL (Комплексное обучение содержанию и языку) подход и с выполнением различных мероприятий, которые направлены на то, чтобы студенты могли испытать конкретные ситуации использования иностранного языка (LE), такие как: играть и игривая деятельность, мюзиклизация, психомоторные мероприятия на английском языке, кулинарные классы, классы искусств, повествование , занятия по науке в лаборатории, шахматные классы.

Подход CLIL (Комплексное содержание и преподавание языка) используется двуязычными школами или принимает двуязычные программы не только в Бразилии, но и в ряде стран (GUPTA, 2020; NEGOCIKI, 2018; MOLYNEUX ALIANI, 2016; FINARDI, 2016). Аббревиатура CLIL (Contentand Language Integrated Learning), которая может быть переведена с помощью комплексного контента и языкового обучения, относится к образовательному подходу к преподаванию контента через дополнительный язык, имея двойной акцент – как на содержание, так и на язык (GUPTA, 2020; NEGOCIKI, 2018). Такой подход позволяет преподавать иностранный язык, участвующий в реальном и контекстуализированном использовании языка, помимо разрешения междисциплинарной работы. Он также считается привлекательным и эффективным способом преподавания иностранного языка, поскольку он избегает традиционной классовой модели, ориентированной на грамматические темы и словарные списки (FINARDI, 2016).

В дополнение к подходу CLIL (Интегрированное содержание и преподавание языка) изучаемое учебное заведение также поддерживало свою педагогическую практику в использовании ИКТ (информационно-коммуникационные технологии) и в гибридной учебной работе, объединяя очные мероприятия с использованием виртуальной учебной среды (VLE). С началом изоляции использование ИКТ усиливается, и вся педагогическая работа переходит в виртуальную учебную среду, как мы увидим ниже.

Однако, предшествуя примеру, мы считаем, что краткое размышление об использовании технологий в образовании и дистанционном образовании, поддерживаемое в виртуальной среде обучения (VLE), является актуальным.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАНИИ

Технологические достижения, с которыми человечество столкнулось в последние десятилетия, постепенно изменили образ жизни, жизни, работы и познания. В последние годы активизировались темпы использования технологических инструментов и устройств, что ставит новые задачи в области образования. Оттуда, занимающихся производством и воспроизводством знаний, связанных с новыми поколениями, действия, которые уже не могут рассматриваться традиционными и статичными способами, наоборот, требуют от нас, педагогов, новых и постоянных обновленных взглядов.

В этом сценарии для обучения необходимо взаимодействовать между всеми теми, кто занимается коммуникационными инструментами, присваивая технологии, предлагая различные ресурсы в области виртуального педагогического посредничества, способствуя тем самым качественному образованию и соответствующем требованиям современного. С этой точки зрения, по словам Mello Ribeiro (2014), необходима учебная среда, которая вытесняет ограниченные школы, только текстами и учебными материалами, и учителями, работающими для удовлетворения культурных потребностей, которые другие пространства не в состоянии спровоцировать.

По словам Moran; Masetto и Behrens (2000),

[…] будет большая интеграция технологий и методологий для обучения устных приложений, путем письма и аудиовизуальных. От известных методов не нужно отказаться, какой будет интеграция этих методов с формами, используемыми с новыми технологиями, что позволит использовать их в качестве посредника в методологии обучения на основе участия.

Выдвинутые аргументы подтверждают, как необходимо намеренно применять информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) в образовании, чтобы быть стимуляторами, направленными на усвоение предлагаемого содержания, быть привлекательными в акте обучения, через специалистов, которые следят за изменениями. Таким образом, специалист в области образования должен стремиться к постоянному совершенствованию, с тем чтобы выбраться из общего места и использовать инструменты обогащающим образом.

Таким образом, с этой точки зрения отмечается, насколько широкое использование новаторских педагогических предложений, широко основанных на технологии, имеет отношение к тому моменту, когда мы живем, пандемия которого с пугающей скоростью стала новым методом преподавания на данный момент, основанным на сотрудничестве и обмене знаниями, которые рассматриваются как дистанционное обучение.

Ramal (2013) обращает внимание на тот факт, что у учителей будет много препятствий, в том числе неадекватность подготовки бразильских педагогов, которая не включает навыки работы с новыми технологиями. В рамках этого подхода Ramal (2013) также рассматривает другой профиль студента:

[…] сравнивают как когнитивного архитектора, который имеет возможность рисовать психические карты студента, который будет работать, потому что он будет похож на динамику коллективного интеллекта с целью формирования кооперативных учебных сообществ.

Таким образом, эта перспектива показывает, что исследования, которые приглашают нас имеет много аспектов и категорий, чтобы рассмотреть для понимания этого образовательного явления, учитывая технологические, методологические, когнитивные переменные, среди других.

ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ И ВИРТУАЛЬНАЯ СРЕДА ОБУЧЕНИЯ

Виртуальная среда должна быть вовлечена в набор знаний, устанавливая действия, которые стимулируют строительство знаний, направляя студента к успеху. Важно уважать дифференцированное обучение каждого студента, с учетом ограничений и индивидуальных возможностей.

Благодаря этому, учитель играет незаменимую роль в виртуальной среде обучения, потому что в этом контексте, это не только образованные для того, чтобы ассимилировать содержание работал, но так, что связь между студентом / учителем, совместно, устанавливается в любой момент обучения, обеспечивая тем самым качество в содержании работал.

В этом контексте, по словам Faria и Lopes (2014), предлагается дискуссия об автономии, основанная на парадоксе автономии/зависимости, так как в виртуальной учебной среде (VLE) можно и необходимо содействовать автономии, освободить человека от всего, что угнетает его, что мешает ему выполнять свое призвание быть больше, признавая, что история – это время и возможности. Таким образом, виртуальные среды должны быть разработаны для того, чтобы привлечь студента, ищет любопытство для исследований, изучение содержания в игровой перспективе, с технологией, сосредоточенной на образовании.

Еще один фундаментальный момент заключается в том, чтобы понять, согласно уже подготовленным исследованиям, что новые поколения, так называемые цифровые туземцы, по-прежнему находятся в положении не или мало участников учебного процесса обучения при поддержке технологий в школах, потому что тренеры по-прежнему в качестве цифровых иммигрантов в этой среде увеличения технологии (PRENSKY, 2020).

В последние десятилетия образование претерпело нововведения, связанные с появлением новых поколений цифровых аборигенов. Кроме того, использование технологических инструментов оказывает влияние на посредничество традиционных и виртуальных знаний в сегодняшнем образовании. Из-за этого наши студенты в настоящее время считаются «носителями языка» – смелыми исследователями – цифрового языка компьютеров, видеоигр и Интернета, что не означает, что они знают, как отражать и строить осмысленное обучение через свои технологические навыки. Таким образом, необходимо понимать, что способ преподавания и обучения необходимо обновлять, трансформировать, чтобы этически и морально удовлетворять собственные потребности человека как творческого и социального мыслителя, как заявил Santander (2004). .

Итак, как Santos (2016) усиливает:

Образование должно не только готовить работников к требованиям рынка труда, но и критически важных граждан, способных превратить действующий рынок в рынок, который ценит все более важный товар: знания.

ПРИМЕРЫ

В ответ на предложенное здесь пример мы считаем уместным зафиксировать, что с 2018 года изучаемое учреждение уже имело свою собственную платформу, которая использовалась для дополнительной деятельности в рамках подхода к гибридному обучению. С началом периода изоляции перед преподавательской командой была поставлена задача организовать и адаптировать всю педагогическую работу к виртуальной учебной среде школы (VLE). С этого момента, в марте 2020 года, начинается это исследование, ход которого будет выставлен ниже.

В первые шесть недель дистанционного обучения учитель-исследователь предпочел записывать видеоуроки, которые ежедневно публиковались в виртуальном классе класса. Продолжительность видеороликов варьировалась от 10 до 20 минут в зависимости от уровня сложности содержания. Согласно подходу CLIL, занятия по Languages (естественные науки / английский), Science (естественные науки), Social Studies (Estudos Sociais) и Math (математика) преподавались полностью на английском языке. Чтобы облегчить понимание учащимися, преподаватель-исследователь использовал различные наглядные ресурсы (рисунки на доске, карточки с изображениями, объекты, карты, золотой материал, слайд-шоу и видео на английском языке).

В качестве способа взаимодействия со студентами учитель предложил свое участие в форумах, отвечая на простые вопросы на английском языке и чья структурированная модель ответа уже была объяснена в видео-уроке, соответствующем каждому занятию. Еще одно предложение было для студентов, чтобы записать короткие видео о себе (с помощью ответственных), представляя задачи, связанные с содержанием работал в видео-урок дня.

На протяжении всего периода, в течение которого такие модели классов и мероприятий были сохранены, исследователи заметили некоторые из их преимуществ, однако, их ограничения возникли.

С одной стороны, было установлено, что:

а) размещение видео-уроков позволило организовать учебные занятия студентов в соответствии с реалиями каждой семьи, отвечая различным требованиям семьи (родители в home office, братья и сестры в home schooling, совместное использование компьютера членами семьи, различные часы занятий и т. д.);

б) видеозаписи, записанные преподавателем-исследователем без участия учащихся, допускают краткую и объективную экспозицию, поскольку перерывов не было;

в) аналогичным образом, классы, без участия студентов в режиме реального времени, позволили исключительно использовать иностранный язык;

г) эта модель ранее записанных классов, также позволяет редактировать, в результате чего эстетически лучше разработать аудиовизуальный продукт, без непредвиденных событий живого класса.

С другой стороны, было до свидетельств того, что:

а) классы, преподаваемые с помощью видеоматериалов, не были понятны всем учащимся в классе, не доехав до тех, кто представлял большую трудность для поддержания внимания и/или понимания содержания;

б) отсутствие немедленного взаимодействия с преподавателем и коллегами поставило под угрозу интерес и вовлеченность большинства учащихся, которые, отвечая на вопрос, заявили, что им не нравятся видео-классы;

c) студенты, которые представили большую легкость для изучения языка, могли выполнять мероприятия удовлетворительно, в отличие от других, производительность и участие которых были отклонены в течение нескольких недель, согласно анализу, выполненного при оценке частоты платформы и уровня правильных ответов в отправленных мероприятиях;

г) многие студенты смотрели видео, но не разместили свою деятельность, что сделало невозможным проверку их деятельности учителем-исследователем;

е) эта модель классов позволяет работать на выставке, ориентируясь на содержание, лексическое обучение и грамматику, однако, не позволяет работе с языком обратиться непосредственно к общению.

В этот первый момент, двухнедельный опыт работы с живой, видеоконференции класс событие последовало, и было больше участия класса для возможности взаимодействия в режиме реального времени с учителем и с ее одноклассниками. Была также отмечена возможность мониторинга деятельности учащихся и проверки в период занятий трудностей учащихся, а также их достижений, которые стали определять планирование следующих классов. Было также замечено, что эта модель класса позволила нам обратить внимание классов на общение на английском языке, как между учителем и студентами, так и среди самих детей.

Если, с одной стороны, принятие ресурса видеоконференций было много выгод, то, с другой стороны, были также демонстрировались некоторые ограничения. Главный из них касается чисто технологических вопросов: будут моменты, когда подключение к Интернету (как учителя, так и студентов) терпит неудачу или падает, ставя под угрозу ход занятий, ставя под угрозу его качество или даже делая невозможным его продолжение. Еще одна трудность, отмеченная в отношении управления классом. Поэтому мы разъясняем эту тему позже.

В конце двухнедельного пробного периода исследователи опросили ответственных лиц об их восприятии качества занятий и уровня вовлеченности детей, попросив их дать высокую оценку двум подходам: видео-классам и занятиям видеоконференцией. Как следствие, было установлено, что 90% родителей указали на преимущества живых классов, выбирая для них, а не записанные классы. Тот же вопрос был задан студентам, будучи единодушными, предпочтение классов в видеоконференциях.

После того, как модель живого класса была принята, перед нами была поставлена новая проблема: трудность в педагогическом формулировании класса из 18 детей в видеоконференции. В первых классах они были очень взволнованы и в приподнятом настроении, чтобы увидеть учителя и друзей, хотел говорить, рассказывать свои истории и играть. Когда мы пытались навязать класс рутины, которые позволили бы нам работать, у нас были трудности с избытком открытых микрофонов в то же время, шумы домов, постоянные перерывы студентов. Даже когда они занимались в классе, они препятствовали прогрессу деятельности, потому что они задавали вопросы вне времени и, часто, более чем один студент говорил в то же время.

Затем была попытка проанализировать ситуацию и найти решения, которые позволили бы нам продолжить работу над содержанием, не отвлекая, однако, от участия класса. Проведя параллель между работой, выполняемой лично, и новой реальностью, можно было понять, насколько внезапным и резким был переход к дистанционному обучению в середине двух месяцев, поскольку не было времени на подготовку студентов к новому распорядку, к новый способ взаимодействия и учебы, а также приглашение их в виртуальную среду в игровой и постепенной манере, действия, как правило, из местной школы в начале учебного года. Точно так же мы не устанавливаем правила, обучая их, как себя вести в контексте дистанционного обучения (ДО).

На основе этого вывода был разработан план действий, который состоял из шести слайдов, содержащих изображения и короткие команды на английском языке, с простыми инструкциями о том, как вести себя в онлайн-классах, как это было разработано:

1) Respect teacher (Уважение учителя);

2) Respect Friends (Уважайте друзей);

3) Respect timing (Уважение времени);

4) Turn off your microfone (Выключите микрофон);

5) Raise your hand to speak (Поднимите руку, чтобы говорить);

6) Have Fun!  (Повеселиться!).

Учитель-исследователь использовал визуальную поддержку изображений, чтобы предложить ученикам принять новую позу во время живых занятий, заключив соглашение (Agreement) с классом. В течение следующих трех недель все занятия начинались с проверки Agreements. При этом постепенно дети начали усваивать правила и менять свои привычки, так что учебные действия, выполняемые руководителем класса, стали возможными, и прогресс в классах стал происходить удовлетворительно.

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ

Преподавание английского языка, в условиях дистанционного обучения, при полном использовании виртуальных условий обучения (VLE) продвинулась вперед и может быть эффективным с развитием языковых навыков, связанных с этими технологическими и дидактические ресурсы, соответствующие каждой цели в преподавании иностранного языка. Тем не менее, учитель должен иметь хорошее планирование, тщательно размышляя и анализируя инструмент, который лучше всего подходит для его / ее цели.

Кроме того, мы постулируем как незаменимое Учение английского языка, как способ доступа к универсальным культурным благам, академической и профессиональной среде глобализованного мира, также рассматривая инклюзивное образование, которое приводит студента к расширению своих чтений мира.

Кроме того, классы, в режиме реального времени, помогают в когнитивном процессе по отношению к игре, диалог, в дополнение к пробуждению чувствительности, такие как визуальные и слуховые восприятия, необходимые для обучения. Несмотря на некоторую гибкость, использование английского языка способствовало приему студентов на родном языке, что не нанесло ущерба изучению предлагаемого содержания, напротив, приблизило студентов к учителю-исследователю, что позволило лучше работать в преподавании языка. Результаты были восприняты в официальных оценках и в участии студентов во время занятий, подтверждая педагогическую работу, которая выходит за рамки преподавания содержания, а также проходит через способность педагога приветствовать и относиться к своим студентам.

Несмотря на пандемический момент, чрезвычайно сложный, особенно для преподавания иностранного языка, особенно английского, это исследование подчеркнуло необходимость следить за развитием цифровых технологий и трансформировать новые вызовы в знания, оптимизировать адаптацию людей, учитывая возникающие образовательные контексты, которые уже были настроены как новая реальность в настоящее время.

Таким образом, делается вывод о том, что в соответствии с представленным исследованием и текущими чтениями по преподаванию иностранного языка в соответствии с многочисленными методами и возможностями в виртуальной учебной среде новые технологические ресурсы вносят свой вклад и стимулируют новые дидактические-педагогические перспективы в этой панораме дистанционного обучения, обусловленной пандемией. Тем не менее, можно предложить преподавание LE, в двуязычных программ, в начальных школах в Бразилии сегодня, даже в начальной школе, расстояние и качество, с приоритетом для развития всех языковых навыков, что ученик должен активировать, для значительного и эффективного изучения иностранного языка.

ССЫЛКИ

BEZERRA, A. da A. C; TANAJURA, Laudelino Luiz Castro. A pesquisa-ação sob a ótica de René Barbier e Michel Thiollent: aproximação e especificidades metodológicas. Revista Eletrônica Pesquisaeduca. Santos, v.07, n.13, p.10-23, jan.-jun., 2015. Disponível em:

FINARDI, K. English in Brazil: Insights from the Analysis of Language Policies, Internationalization Programs and the CLIL Approach. EducationandLinguisticsResearch.v.02,n.01,2016. Disponível:https://www.researchgate.net/profile/Kyria_Finardi/publication/297653683_English_in_Brazil_Insights_from_the_Analysis_of_Language_Policies_Internationalization_Programs_and_the_CLIL_Approach/links/5814871508aeffbed6bdf5ba/English-in-Brazil-Insights-from-the-Analysis-of-Language-Policies-Internationalization-Programs-and-the-CLIL-Approach.pdf. Acesso em: 13/08/2020.

GUPTA, K. C. L. Trabalhos em linguística aplicada. Campinas, v.59, n. 01, Jan./Apr., 2020.Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-18132020000100042&lang=pt. Acesso em 13/08/2020.

HARGREAVES, L. H. H. Ensino de inglês a distância, análise de diferentes cursos. Brasília: Clube dos autores, 2011.

MELLO, M. C.; RIBEIRO, A. E. A. Letramento: significados e tendências. Rio de Janeiro: Wak, 2014.

MOLYNEUX, P.; ALIANI, R. Texts, talkand technology: the literacy practices of bilingually-educated students.Trabalhos em Linguística Aplicada. Campinas, n(55.2), mai./ago. 2016. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/tla/v55n2/0103-1813-tla-55-02-00263.pdf Acesso em 13/08/2020.

MORAN, J.  M; MASETTO, M. T; BEHRENS, M A. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. São Paulo: Papiros, 2000.

NEGOCEKI, E. B. Uma proposta de ensino baseado na abordagem CLIL: apropriações de uma professora/pesquisadora. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Educação, Universidade Federal do Espírito Santo. Vitória, p. 154 ,2018. Disponível:file:///C:/Users/User/Downloads/tese_12587_TEXTO%20FINAL%20COMPLETO%20-%20Edineia%20print%20version%20(1).pdf. Acesso em 13/08/2020.

PRENSKY,M.DigitalNatives,DigitalImmigrants.Disponívelem:<http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immi-grants%20-%20Part1. pdf>.Acesso em:.08.2020.

SANTANDER, E. Os desafios da Educação na Sociedade Contemporânea. Revista Paginas Abertas, Ed: Paulus. Ano 29 nº20, p.37 (2004).

SANTOS, E.; ALVES, L. Práticas Pedagógicas e Tecnologias Digitais, Rio de Janeiro: E-paper, 2016.

WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2012.

[1] Мастер по письмам от UFRRJ; Специалист по португальскому языку в Faculdade São Luis /SP; Окончил и окончил по письмам из UERJ.

[2] степень магистра в области образования в УДЕ/Уругвай; Специалист по ИКТ в UFJF; Окончил и окончил педагогический факультет философского факультета Itaperuna / RJ.

[3] Магистр в области коммуникации и культуры от UFRJ; Окончил факультет журналистики UFRJ; Окончил педагогический факультет UNIRIO.

Представлено: Сентябрь 2020.

Утверждено: Декабрь 2020 года.

3/5 - (2 голоса)

Leave a Reply

Your email address will not be published.

DOWNLOAD PDF
RC: 76217
POXA QUE TRISTE!😥

Este Artigo ainda não possui registro DOI, sem ele não podemos calcular as Citações!

Solicitar Registro DOI
Pesquisar por categoria…
Este anúncio ajuda a manter a Educação gratuita
WeCreativez WhatsApp Support
Temos uma equipe de suporte avançado. Entre em contato conosco!
👋 Здравствуйте, Нужна помощь в отправке научной статьи?