Arlindo Nascimento Rocha [1]
Edith Maria Marques Magalhães [2]
DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/livros/3235
A gestão democrática da escola pública brasileira tem raízes históricas que remonta da década de 1980, quando o país atravessou um período de redemocratização. Com a promulgação da Constituição de 1988, a gestão participativa foi reconhecida como um direito e um princípio fundamental da educação. Desde então, houve avanços e retrocessos nesse contexto. No entanto, a gestão democrática ainda enfrenta desafios, como a falta de participação efetiva da comunidade escolar e a concentração de poder nas mãos de poucos. O propósito deste artigo é realizar um levantamento histórico e cronológico da evolução da gestão democrática na escola pública no brasil. Através de uma análise minuciosa, busca-se compreender como a gestão democrática evoluiu ao longo do tempo até os dias atuais.
DESENVOLVIMENTO
Várias discussões tem sido feitas em torno da democratização da escola pública brasileira. No entanto, foi na década de 1930 que os Pioneiros da Escola Nova projetaram como um dos seus objetivos a democratização da educação, almejando que toda a população brasileira viesse a ter acesso à educação básica. Por isso, tornou-se fundamental debater várias questões correlatas à administração escolar.
Três décadas depois, ou seja, a partir de 1960, os registros sobre essa temática passaram a ser feitos de forma sistematizada, porém, estudos mais rigorosos ganharam visibilidade nos anos 1990, em que a defesa da gestão democrática como fundamento para uma melhor educação tornou-se tema central, valorizando a participação da comunidade escolar, dos alunos, pais, professores e funcionários.
Na era republicana, Brasil mantinha sua base administrativa voltada para a Teoria Geral da Administração. Foi naquele período que aconteceram as principais reformas organizacionais. Juntos nesse movimento, os reformistas: Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Fernando de Azevedo entre outros, instituíram o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932), que atendia aos interesses do indivíduo e não das classes. Estes, alegavam que “a escola tradicional, instalada para uma concepção burguesa, vinha mantendo o indivíduo na sua autonomia isolada e estéril, resultante da doutrina do individualismo libertário […]” (MANIFESTO, 1932, p. 43).
A partir dessa afirmação, é possível afirmar que a escola tradicional, por muito tempo, reforçou a cultura individualista, que desconsiderava as relações sociais e a importância da construção de um pensamento crítico e reflexivo sobre o mundo. Porém, com o passar do tempo, houve um movimento crescente de questionamento e superação da escola tradicional, que busca construir uma educação mais crítica, participativa e inclusiva, capaz de desenvolver competências socioemocionais e habilidades para a vida, além do conhecimento técnico.
A renovação educacional no início da Segunda República, segundo Sander, “estava alicerçada nas teorias psicológicas de Lourenço Filho, na contribuição sociológica de Fernando de Azevedo e no pensamento filosófico e político de Anísio Teixeira” (SANDER, 2007, p. 28), como descrito no Manifesto:
A educação nova, alargando a sua finalidade para além dos limites das classes, assume, com uma feição mais humana, a sua verdadeira função social, preparando-se para formar a ‘hierarquia democrática’ pela ‘hierarquia das capacidades’, recrutadas em todos os grupos sociais, a que se abrem as mesmas oportunidades de educação. Ela tem, por objeto, organizar e desenvolver os meios de ação durável, com o fim de ‘dirigir o desenvolvimento natural e integral do ser humano em cada uma das etapas de seu crescimento’, de acordo com certa concepção do mundo (MANIFESTO, 1932, p. 42).
A partir dessa perspectiva, a Educação Nova buscava formar uma ‘hierarquia democrática’, baseada nas capacidades individuais e não na origem social, oferecendo oportunidades de educação para todos os grupos sociais. Isso significa que a educação não era vista apenas como um meio de ascensão social, mas como uma forma de promover a igualdade de oportunidades e de contribuir para a construção de uma sociedade mais justa e solidária. Parte superior do formulário
Entretanto, ao analisar o desenvolvimento do campo da gestão escolar, pode-se concluir que Querino Ribeiro foi o pioneiro na formulação de uma teoria sobre gestão democrática. Na época, ele buscava segundo Rocha (2015, p. 10), subsídios para a construção de uma administração escolar baseado nos princípios da administração de empresa, em outras palavras, a escola era considerada uma entidade tão complexa quanto as empresas modernas.
Embora reconhecesse, segundo o citado autor, que a escola possuía características próprias, Ribeiro defendia a reprodução dos princípios consagrados pela teoria de administração de empresa, especialmente os da Administração Clássica de Henri Fayol e a Científica de Frederick Taylor, duas teorias que impactaram o desenvolvimento da administração até hoje.
Nessa mesma perspectiva, encontra-se o pensamento de Lourenço Filho que colocava a escola no mesmo patamar que a oficina e a fábrica, entendendo assim como Ribeiro, que a escola embora possuísse características próprias que lhes são peculiares como instituição educacional existia princípios da administração de empresa que eram aplicáveis em qualquer tipo de organização, inclusive a ela.
Analisando o pensamento de Ribeiro e Filho, conclui-se que ambos defendiam o imperativo da técnica, ou seja, estavam alinhados com a pedagogia tecnicista e comprometidos com a ordem vigente. No entanto, o que se conseguiu com o tecnicismo, segundo Saviani, foi que ao transpor para a escola a forma de funcionamento do sistema fabril, perdeu-se de vista a especificidade da educação, ignorando que a articulação entre a escola e o processo produtivo se dá de modo indireto e através de complexas mediações (SAVIANI, 1995.p. 26).
Anísio Teixeira, outro teórico que se desiludiu com o tecnicismo, empenhou-se na defesa dos ideais democráticos, entendendo que os objetivos da empresa e da organização escolar eram opostos. Nas palavras de Teixeira:
A forma democrática implica um desenvolvimento social e político que tem por base a educabilidade humana, e no qual a educação é concebida como processo deliberado, sistemático, progressivo e, praticamente, indefinido de formação do indivíduo e de realização da própria forma democrática (TEIXEIRA, 2009, p. 99).
Em nosso entendimento, o citado autor sugere que o desenvolvimento deve ter como base a educabilidade humana, ou seja, a capacidade dos alunos se desenvolverem ao longo da vida. Neste sentido, a educação é vista como um processo contínuo e indefinido, que deve ser deliberado, sistemático e progressivo, ou seja, orientado por objetivos claros e tangíveis.
Assim, a gestão democrática implica em um compromisso com a formação de cidadãos capazes de participar da vida social e política, respeitando os direitos e as diferenças individuais. Em outras palavras, a educação é vista como um meio de realização da própria forma democrática, ou seja, como um elemento essencial para a construção e manutenção de uma sociedade mais justa e igualitária.
Na década de 1970, a gestão escolar passou por transformações, refletindo mudanças nas teorias e práticas de administração escolar. Houve um interesse crescente na capacitação profissional, voltada para atender ao mercado de trabalho. O marco legal desta iniciativa foi inaugurada com a Lei Federal nº 4692/1971, que, é a expressão dessa tendência, que anseia imprimir ao sistema de ensino maior produtividade através da economia de recursos.
Foi nessa década, segundo Rocha (2015, p. 12) que Myrtes Alonso publicou uma obra problematizando o papel do administrador escolar, apresentando sua contribuição para a atualização dos estudos sobre o assunto. Ela alertava para a necessidade de aplicar apenas uma teoria de administração em todas as organizações, visto que suas características seriam semelhantes.
Na década de 1980, quando se deu o início ao processo de redemocratização da sociedade, produziram-se duas obras fundamentais para esse campo de discussão, cujos autores são Maria de Fátima Félix e Vitor Henrique Paro. Ao adotarem uma posição crítica diante da realidade, refutam a perspectiva sistêmica, criticando a necessidade de ajustamento da escola à realidade externa, como propusera Alonso. Mas, segundo Libâneo:
Os defensores dessa postura entendem a relação escola-sociedade dialeticamente, em que uma esfera sofre influência da outra. Dentro dessa concepção, a pedagogia tem como escopo a formação da ‘consciência crítica face às realidades sociais’, de forma a capacitar os educandos a assumirem ‘no conjunto das lutas sociais a sua condição de agentes ativos da sociedade e de si próprios’ (LIBÂNEO, 1994, p. 70-71).
No entanto, é importante ressaltar que a implementação dessa perspectiva crítica na educação encontrou diversas resistências. O próprio sistema educacional, dificultava a adoção de uma abordagem crítica. Além disso, as desigualdades sociais limitavam o acesso a determinados grupos sociais a uma educação de qualidade, o que pode perpetuar ainda mais as desigualdades existentes.
Outro ponto a ser destacado é que a formação de uma consciência crítica não deve ser vista como um fim em si mesmo, mas sim como um meio para o desenvolvimento de uma sociedade justa e igualitária. É preciso que a pedagogia crítica seja capaz de articular essa formação crítica com a ação concreta na sociedade, por meio de iniciativas que visem a transformação social.
Nesse contexto, pode-se argumentar que a concepção proposta por Alonso possui uma visão reducionista, pois, na medida em que recomenda que, na função administrativa se utilizem os parâmetros de eficiência e de produtividade para orientar o aperfeiçoamento da estrutura burocrática da escola. Dentro dessa abordagem, a forma de organização da sociedade seria legitimada pelas teorias de administração que buscam comprovar cientificamente que esse é o modo correto e adequado de organizar e administrar.
Na contramão desta visão, Paro propôs uma forma de organização que estivesse comprometida com a classe trabalhadora e que leve em consideração a especificidade do ato educativo (PARO, 1986, p. 81). Isso implica em adotar uma abordagem crítica que busque superar as desigualdades presentes na sociedade, pautando-se em princípios democráticos e participativos, que valorizem a autonomia e a diversidade dos sujeitos envolvidos na educação.
Assim como Felix, visto anteriormente, Paro refuta a ideia da aplicação dos princípios da administração de empresa na escola, visto que tal situação confere aos condicionantes específicos da excludente estrutura capitalista, bem como aos seus métodos e técnicas administrativas particulares, categoria de universalidade (PARO, 1986).
Ainda na década de 1980, a administração escolar continuou a ser um tema importante nos debates educacionais. Houve uma crescente conscientização sobre a necessidade de melhorar a eficiência, a qualidade e a equidade da gestão das escolas. O que contribuiu em certa medida para o destaque conferido a esta temática foi o movimento de professores, que queriam mudanças na gestão escolar.
Com a democratização do país, segundo Rocha (2015, p. 14) a legislação educacional das décadas de 1980 e 1990 postularam o princípio da gestão democrática. Na C.F. de 1988, esse princípio aparece sacramentado em seu Art. 206, inc. VI. Nele, foi estabelecido que o direito à educação deveria ser oferecido de forma gratuita a todos.
Desta forma, a hipótese que se tinha na chamada década de “Educação Para Todos” referia-se ao entendimento de que a gestão escolar democrática era um elemento essencial. Portanto, era um imperativo que a administração vertical fosse revista e substituída pela gestão horizontal. Essa transição tão desejada seria uma resposta aos desafios do sistema educacional da época, buscando maior eficiência, equidade e qualidade nas escolas. Essa tendência continuou a influenciar as práticas de gestão escolar nas décadas seguintes.
A gestão escolar horizontal busca substituir a administração fechada e hierárquica, característica de modelos de gestão autoritários e centralizadores. Isso implica em uma maior participação da comunidade escolar, incluindo alunos, professores, funcionários e pais, na tomada de decisões. Desta forma, a gestão escolar pode tornar-se mais eficiente e eficaz na promoção da qualidade educacional, atendendo às demandas e necessidades da comunidade escolar e contribuindo para a formação integral dos alunos.
A discussão que envolve gestão horizontal da escola realizada pelos progressistas deu origem à construção de um arcabouço teórico acerca da gestão democrática. No entanto, na década de 1990, a defesa da gestão democrática voltou a assistir uma invasão dos princípios empresariais na escola. Tais princípios assumiram uma nova roupagem. Tratava-se do modelo que utilizava como slogan “Gestão da Qualidade Total” (GQT). Na época, muitos consideravam que o modelo deveria ser implementado na escola com o objetivo de modernizá-la para que pudesse torná-la mais eficiente. Ela estaria ancorada na neutralidade e na lógica produtiva, dissimulando assim, seu forte componente ideológico, atribuindo a administração escolar a responsabilidade pelos fracassos educacionais.
De acordo com o modelo, se os alunos não estivessem aprendendo, certamente, o problema estaria na escola, em seus processos, em sua organização e funcionamento. Portanto, o sucesso dos alunos dependeria da escola e o sucesso da escola dependeria das propostas e dos projetos que ela identificaria como necessários para operacionalizar uma proposta pedagógica (KRAWCZYK, 1999, p. 123).
Atualmente, a gestão democrática ainda continua sendo um ideal e um objetivo perseguido pelas escolas e pelos sistemas educacionais, pois reconhece a importância da participação ativa e do engajamento de todos os membros da comunidade escolar para o sucesso educacional e o desenvolvimento dos alunos.
Em suma, durante muito tempo, a gestão das escolas brasileiras viveu sob o domínio dos modelos considerados tradicionais e obsoletos, limitada em suas verdades e conhecimentos ultrapassados e sem direito à participação da coletividade. Então, conforme Rios (1993, p. 38 Apud OLIVEIRA, 2005), para dar conta de um novo modelo organizacional na escola foi preciso passar por várias mudanças, ou seja, foi preciso, assimilar novas formas de relacionar-se com o conhecimento, a pesquisa, a organização e a função da comunidade no envolvimento da educação. Para atuar no novo modelo de escola foi necessário compreender sua função.
Uma contribuição muito importante para entendimento do tema é o livro Gestão Democrática da Educação: atuais tendências, novos desafios, sob a organização de Naura Ferreira, constituindo um importante referencial de leitura no campo da política e gestão da educação. A obra é o resultado da contribuição de vários autores que abordam com propriedade questões importantes da educação na contemporaneidade, especificamente, os desafios e as atuais tendências do processo de democratização da gestão escolar e das políticas de formação.
Os autores refletem sobre questões fundamentais que constituem desafios no processo de elaboração e implementação das políticas públicas, em especial, das políticas educacionais, gestão escolar e formação de profissionais da educação. Ressaltam ainda, a importância da ‘direção’ construída e legitimada na participação e no exercício da democracia.
Em síntese, pode-se afirmar que a citada obra é uma valiosa contribuição para a fundamentação teórica e metodológica das pesquisas a que se reportam. Desta forma alcança com destaque seu maior objetivo que é o de estimular à reflexão e à problematização de questões importantes da educação contemporânea, mais especificamente das políticas educacionais, da formação de profissionais e da democratização da gestão escolar oferecendo subsídios teóricos para análises aprofundadas e necessárias intervenções na realidade educacional brasileira.
Em suma, a década de 1990 representa uma viragem na gestão das escolas públicas brasileiras, pois, foram criados diversos mecanismos para a promoção da gestão democrática, como os Conselhos Escolares que tinha como objetivo reunir representantes da comunidade escolar para discutir e definir políticas e estratégias para a gestão da escola. No entanto, a gestão democrática ainda enfrenta desafios, como a falta de recursos e de formação para os conselheiros, além da resistência de alguns gestores e docentes em aceitar a participação da comunidade na gestão escolar.
Em resumo, a gestão democrática da escola pública no Brasil é um processo em construção, que requer a participação efetiva da comunidade escolar e a adoção de políticas públicas que garantam recursos e formação para os envolvidos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A gestão democrática da escola pública brasileira é um tema de grande importância e relevância para a promoção de uma educação de qualidade e para o fortalecimento da cidadania. Ao longo dos anos, o país tem avançado na construção de mecanismos e políticas que visam garantir a participação efetiva da comunidade escolar na tomada de decisões.
No entanto, é necessário reconhecer que ainda existem desafios a serem enfrentados. A gestão democrática muitas vezes enfrenta resistências e dificuldades de implementação, seja por falta de recursos, falta de conhecimento sobre os mecanismos de participação ou até mesmo resistência por parte de alguns setores da sociedade. Além disso, há uma concentração de poder nas mãos de poucos, o que limita a participação efetiva de todos os envolvidos no processo educativo.
Para que a gestão democrática seja uma realidade concreta, é fundamental investir em formação e capacitação dos profissionais da educação, promover uma maior conscientização da importância da participação da comunidade escolar e desenvolver mecanismos que garantam a transparência e o diálogo entre todos os atores envolvidos.
A gestão democrática da escola pública é um desafio constante, que requer esforços contínuos por parte de todos os segmentos da sociedade. É por meio da participação e do engajamento de pais, alunos, professores e demais membros da comunidade que será possível construir um ambiente escolar mais inclusivo, democrático e que atenda às necessidades e interesses de todos. Somente assim poderemos alcançar uma educação de qualidade, comprometida com a formação integral dos alunos e com a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
REFERÊNCIAS
KRAWCZYK, Nora. A gestão escolar: Um campo minado. Análise das propostas de 11 municípios brasileiros. Educação e Sociedade. ano XX, n. 67, p. 112-149, ago. 1999.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. – São Paulo: Cortez, 1994.
LIMA, José Aniceto de; SANTIAGO, Pietro Otávio. Os primeiros conceitos de qualidade total. 2011. Disponível em: <https://www.passeidireto.com/arquivo/2004849/os-primeiros-conceitos-da-gestao-da-qualidade-total>. Acessado em 09/05/2023.
MANIFESTO dos Pioneiros da Educação Nova. A reconstrução educacional do Brasil. Ao Povo e ao Governo. – São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1932.
OLIVEIRA, Sonia Cristina de; GOMES, Cleomar Ferreira. Gestão escolar democrática: um desafio do século XXI, 2005. Disponível em: <https://acervo-digital.espm.br/Artigos/ART/115219.pdf>. Acesso em 09/05/2023.
PARO, Vitor Henrique. Administração Escolar: Introdução Crítica. – São Paulo: Cortez e Autores Associados, 1986.
ROCHA, Arlindo Nascimento. Desafios da gestão democrática na escola pública: emergência de um novo paradigma para responder os desafios da educação atual. Trabalho de Conclusão do Curso (Especialização em Administração, Supervisão e Orientação Educacional e Pedagógica. Universidade Católica de Petrópolis/ Instituto de Pesquisa e Tecnologia. – Rio de janeiro, 2015, 68p.
SANDER, B. Administração da Educação no Brasil: genealogia do conhecimento. – Brasília: Liber Livro, 2007.
SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. Teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. – 30ª Ed. – Campinas, SP: Autores Associados, 1995.
TEIXEIRA, Anísio. Educação é um direito. – 4ª Ed. – Rio de Janeiro: EdUFRJ, 2009.
[1] Editor da Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento, Doutor e mestre em Ciência da Religião pela PUC-SP; Pós-graduado – Lato Sensu – “Especialização” em Administração, Supervisão, Orientação Educacional e Pedagógica pela UCP/IPETEC; Licenciado em Filosofia para a docência pela Uni-CV; é formado em Pedagogia (Formação Inicial de Professores do Ensino Básico Integrado) pelo Instituto Pedagógico do Mindelo – Cabo verde (África). É autor das obras: Entretextos: coletânea de textos acadêmicos. – 1ª ed. – Rio de Janeiro: Editora PoD, 2017; Paradoxos da condição humana: grandeza e miséria como paradoxo fundamental em Blaise Pascal. – 1ª ed. – Maringá: Viseu, 2019; Religar-se: coletânea de breves ensaios. – 1ª ed. – Maringá: Viseu, 2020; Blaise Pascal: o caniço pensante. – 1ª ed. – Rio de Janeiro: Autografia, 2021; pavimentando o caminho para uma gestão pública eficiente: coletânea de ensaios. – 1ª ed. – Rio de Janeiro: Autografia, 2022e de vários artigos publicados em revistas acadêmicas. ORCID: < https://orcid.org/0000-0003-0276-1674>. CURRÍCULO LATTES: http://lattes.cnpq.br/1254530507051749.
[2] Orientadora. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3224-171X.
