ARTIGO DE REVISÃO
SOUSA, Clemilda da Silva [1]
SOUSA, Clemilda da Silva. As práticas de ensino de leitura e escrita sob o viés do alfaletramento: Uma revisão bibliográfica. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 11, Ed. 08, Vol. 01, pp. 152-166. Agosto de 2026. ISSN: 2448-0959. Disponível em: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/letras/vies-do-alfaletramento, DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.22102195
Este estudo analisou fundamentos teóricos e implicações pedagógicas de alfaletramento sugeridas para o domínio do código alfabético e imersão nos contextos sociais de leitura e escrita, a partir de revisão bibliográfica, contemplando as bases teóricas de Magda Soares, Ângela Kleiman, Rojo e outras produções acadêmicas recentes. O trabalho identificou propostas de ensino com foco nos processos de Alfabetização e Letramento simultaneamente e apontou estratégias e práticas possíveis para promover o letramento pleno. A pesquisa evidenciou que existe um arcabouço teórico consistente, contudo falta a formação docente e políticas sociais de inclusão de todas as crianças ao universo letrado. Ao sistematizar informações sobre práticas pedagógicas de alfaletramento e reflexões teóricas, o estudo oferece subsídios para a construção de práticas pedagógicas inclusivas, contribuindo para a formação de educadores, o planejamento escolar e a elaboração de políticas públicas que promovam equidade, participação e desenvolvimento integral na aquisição da leitura e da escrita.
Palavras-chave: Alfabetização, Letramento, Práticas de Ensino, Alfaletramento.
A alfabetização na idade certa, no Brasil, é um direito garantido por legislação educacional, refletindo o compromisso do país com a alfabetização universal e a diminuição da exclusão social, advinda da não participação autônoma do indivíduo que não participa, de forma plena, das práticas sociais que fazem uso da leitura e da escrita.
Embora os índices de crianças alfabetizadas na idade certa no Brasil tenham crescido de 2025 em relação a 2024, o país ainda não atingiu a meta estabelecida pelo sistema educacional brasileiro. O resultado esperado era que 60% das crianças matriculadas em 2024 alcançassem o nível de alfabetização estimado. Contudo, a meta nacional não foi atingida no ano de 2025, sendo que 0,8% das crianças não foram alfabetizadas, segundo o Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep, 2024).
Diante dessa realidade, o país ainda retrata um grave problema de ensino de leitura e escrita. Assim, é relevante compreender como devem ser estruturadas as práticas de ensino de leitura e escrita na perspectiva do Alfaletramento, com vistas ao melhoramento dessas habilidades.
Para lançar luz sobre o problema, esta pesquisa objetivou entender quais práticas de Alfaletramento podem ser implementadas no ensino de língua portuguesa para potencializar as habilidades de leitura e produção nos diferentes contextos sociais.
E para o alcance deste objetivo, desdobra-se esta pesquisa em dois objetivos específicos: compreender o que é alfabetização, letramento e alfaletramento; elencar práticas norteadoras de ensino de leitura e escrita na perspectiva do alfabetizar letrando.
Desta forma, este estudo teve sua gênese na necessidade de entender e sugerir um possível caminho para auxiliar as crianças não leitoras da palavra escritas no Brasil a se apropriarem desse bem social, por meio da linguagem escrita de forma mais crítica e autônoma.
Este estudo está estruturado em cinco tópicos, a saber: Introdução, Metodologia, Resultados e discussões e Conclusão.
Este trabalho se caracteriza como uma pesquisa teórico-bibliográfica, de cunho exploratório, de caráter qualitativo, em consonância com Lakatos e Marconi (2001) e teve como foco o levantamento e análise dos estudos de Soares (2008), Kleiman (1995), Rojo (1998) e artigos nos repositórios UFC, Scielo e Google Acadêmico que fazem referência à temática da alfabetização, do letramento e alfaletramento. O tipo de análise é identificado na literatura como análise documental. Para estudarmos as contribuições da produção das pesquisadoras, no desenvolvimento desta pesquisa, tomou-se como base as obras sobre a temática em pesquisa. Com isso, esta análise teve como escopo as obras de Soares: Letramento: um tema em três gêneros (1998), Alfabetização: a questão dos métodos (2017), Letramento e alfabetização: as muitas facetas (2003) e Alfabetização e letramento (2008); Kleiman: Preciso “ensinar” o letramento? Não basta ensinar a ler e a escrever? (2005) e Rojo: Alfabetização e letramento: perspectivas linguísticas (1998). Assim, o recorte temporal dessa base teórica — 1998 a 2008 — se justifica pela temática das obras e sua pertinência com o objetivo da pesquisa.
O conceito de alfabetização vem sendo ampliado progressivamente sob várias perspectivas no decorrer do tempo, a depender das características culturais, econômicas e tecnológicas.
Alfabetização na abordagem didática do Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa foi conceituada como ação de alfabetizar, de tornar-se alfabeto. Nesse sentido, se o indivíduo desenvolve a ação de apropriar-se do alfabeto, ele se encontra no estado de alfabetizado. Nessa perspectiva, o processo é entendido como uma ação mecânica, ou seja, um indivíduo que sabe ler e escrever de forma básica é considerado alfabetizado.
Contudo, Soares (2005) define alfabetização como uma nova tecnologia, na qual se prioriza o ensino da leitura e da escrita. A autora também destaca que, para se apropriar dessa tecnologia, é necessário o domínio de um conjunto de conhecimentos e procedimentos, como o uso inconsciente — automatização — das relações entre fonema e grafema, bem como capacidades motoras e cognitivas.
Ampliando mais o conceito, Soares (2020) enfatiza que a alfabetização é um processo de representação de fonemas em grafemas, e vice-versa, mas é também um processo de compreensão/expressão de significados por meio do código escrito.
Além disso, Soares defende também que os processos de leitura e escrita são
independentes [alfabetização e letramento], mas interdependentes e indissociáveis: a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização. (Soares, 2017, p. 45).
Nessa perspectiva, os fenômenos embora envolvam processos diferenciados, um depende do outro, haja vista que, sem ser alfabetizado, o indivíduo pode participar de práticas sociais como rodas de conversas, ouvintes em eventos literários e tantas outras que não dependam do exercício de ler e escrever, caracterizando-se como práticas limitadas de letramento social. Diferentemente disso, a participação em seminário, leitura de revistas, jornais, uso de aplicativos de banco e outros, nos quais a necessidade de utilização das práticas de leitura e escrita se caracteriza como exercício de cidadania plena. Assim, nesse contexto, o indivíduo usa essas práticas para exercer seus direitos, deveres e agir socialmente de forma independente.
Segundo Rojo (1998), a alfabetização envolve não apenas a decodificação de símbolos, mas a aquisição de práticas de leitura e escrita que se conectam com situações socioculturais, contribuindo para o letramento como competência crítica para interpretar e produzir textos em variados contextos.
Soares (1998) discorre sobre a ampliação do conceito de alfabetização para letramento. A autora relata que ele surgiu ao longo do século XX. Isso ocorreu motivado pelas mudanças sociais e políticas, como as do Censo Demográfico. Até 1940, ele considerava alfabetizada a pessoa que só lia e escrevia seu próprio nome. Contudo, a partir de 1950 e até os dias atuais, para ser considerado alfabetizado, o indivíduo deve demonstrar habilidades de ler e escrever um gênero da esfera do cotidiano com o objetivo de informar e interagir informalmente. Nesse modo de avaliar a alfabetização, já se retrata o conceito de letramento — saber ler e escrever e utilizar essas habilidades para agir de forma autônoma e cidadã nos diferentes contextos sociais.
Letramento é um termo que surgiu em 1980, e para Soares (2003) carrega a condição para sobreviver e conquistar a cidadania no contexto das transformações da sociedade. Nesse sentido, letramento não é necessariamente o resultado de ensinar a ler e escrever, é o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter se apropriado da escrita.
Sobre o letramento, Soares argumenta (2020):
Letramento – Capacidade de uso da escrita para inserir-se nas práticas sociais e pessoais que envolvem a língua escrita, o que implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos – para informar ou informar-se, para interagir com outros, para imergir no imaginário, no estético, para ampliar conhecimentos, para seduzir ou induzir, para dar apoio a memória etc.; habilidades de interpretar e produzir diferentes tipos e gêneros de textos; habilidades de orientar-se pelas convenções de leitura que marcam o texto ou de lançar mão dessas convenções, ao escrever; atitudes de inserção efetiva no mundo da escrita, tendo interesse e prazer em ler e escrever, sabendo utilizar a escrita para encontrar ou fornecer informações e conhecimentos, escrevendo ou lendo de forma diferenciada segundo as circunstâncias, os objetivos, o interlocutor. (Soares, 2020, p. 27).
Nessa acepção, o letramento envolve um conjunto de conhecimentos, atitudes e capacidades necessários no uso da língua em práticas sociais e indispensáveis para uma participação ativa e competente no universo escrito. Nesse contexto, na sociedade grafocêntrica, predominante na contemporaneidade, não ser alfabetizado implica não participar socialmente dos contextos nos quais há a necessidade de habilidades de compreensão do escrito. Logo, práticas de letramento, como ler jornais ou rótulos, ocorrem simultaneamente à alfabetização na fase inicial, são essenciais na formação leitora dos indivíduos. Disso ocorre o alfaletramento, discutido a seguir.
Alfaletramento é uma integração realizável entre alfabetização e letramento, considerando o texto como centro do processo. Soares (2020) propõe que, em uma nova perspectiva de ensino de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental, a aprendizagem dos sistemas alfabético e ortográfico seja desenvolvida contemporaneamente às habilidades de uso em práticas sociais de escrita. Logo, o termo alfaletrar une ambas as dimensões: alfabetização e letramento, sendo aquela ensinar famílias fonéticas via textos autênticos do cotidiano infantil e esta a utilização das habilidades de leitura e escrita nas atividades do cotidiano. Exemplos desse ensino pode ocorrer por meio da inclusão de ditados de palavras familiares ou escrita de sílabas em contextos narrativos, acelerando a fonetização.
Portanto, no âmbito do Alfaletramento, o texto que circula socialmente em seus diversos gêneros deve ser o ponto de partida para a apropriação do código alfabético, do vocabulário e da compreensão. Nessa perspectiva, assegura Soares (2020), a formação do indivíduo pode ser potencializada em seus aspectos críticos, sociais e culturais, uma vez que orienta que o alfaletramento tenha como ponto de partida situações e contextos reais do aprendiz. Ademais, a autora argumenta que o ensino, nessa perspectiva, deve priorizar atividades lúdicas como jogos, produções coletivas e estratégias pedagógicas motivadoras da criatividade como leitura literárias em rodas de leituras e discussões, dentre outras.
Embora diferentes, os processos de alfabetização e letramento são interdependentes. “A alfabetização é a parte técnica do processo, enquanto o letramento envolve o uso social da leitura e da escrita para significar o mundo” (Rojo, 1998, p. 120). Nesse viés, cada processo se complementa com vistas a construção da autonomia leitora do indivíduo. Logo, embora possa existir indivíduos analfabetos, porém letrados e letrados, contudo analfabetos, esses dois fenômenos são essenciais para a formação plena do cidadão crítico e atuante socialmente.
Em diálogo de concordância com Rojo, Soares (2020) diferencia alfabetização e letramento ao enfatizar que o primeiro é um estágio técnico de decodificação, enquanto o segundo é um continuum sociocultural que abrange leitura, escrita e interpretação de sentidos na vida cotidiana. Logo, a alfabetização é uma fase que se cumpre quando o indivíduo se apropria do código alfabético, ao passo que o letramento se desenvolve por toda a vida. Nesse sentido, dominar o uso da leitura e da escrita é a base para a apropriação dos diferentes discursos sociais que circulam nas diversas esferas e mídias com propósitos distintos. Essa apropriação do funcionamento das estruturas textuais capacita o cidadão para atuar com criticidade e autonomia social diante das transformações e atualizaciones do mundo globalizado.
Segundo Kleiman (1995), a alfabetização seria a base técnica da leitura/escrita, enquanto o letramento representa a integração dessas habilidades em práticas sociais e produtivas de significação.
Portanto, as três pesquisadoras defendem concepções similares e complementares sobre os fenômenos de aquisição e uso da linguagem ao defenderem alfabetização como a aprendizagem do código alfabético e o letramento como o uso desse código em contextos socioculturais reais. Como também apontam como estratégia de ensino para a contemporaneidade, o alfaletramento, visando a integração dos dois fenômenos, com vistas ao atendimento da necessidade de formação cidadã que atenda ao multiletramento advindo das novas tecnologias e multiculturalidade.
Embora afirme que é preciso não ter receio de um método, Soares (2020) não propõe um método específico para alfabetização, haja vista que, segundo a autora, o que deve predominar no processo de alfabetização é definir o objetivo que se persegue, ou seja, para que alfabetizar? O que ensinar? E como ensinar? Logo, as respostas para essas perguntas devem partir das realidades sociais específicas.
Nesse contexto, considerando a sociedade grafocêntrica na qual o indivíduo deve interagir, a autora sugere ser importante priorizar práticas nas quais o discurso/letramento seja o centro do processo de aquisição do código alfabético e ortográfico e da compreensão dos discursos que circulam socialmente. Assim, implica dizer que práticas que privileged o alfaletramento são relevantes para o ensino da leitura e escrita de indivíduos não alfabetizados.
De forma análoga, Kleiman (2005) advoga não haver um ou mais métodos de letramento, contudo aponta que o ensino dessa prática seja desenvolvido por meio de práticas de imersão do aprendiz no mundo da escrita. Nesse sentido, a autora propõe ser favorável ao professor:
Adote práticas diárias de leitura de livros, jornais e revistas em sala de aula; arranjar paredes, chão e mobília da sala de tal modo que textos, ilustrações, alfabeto, calendários, livros, jornais e revistas penetrassem todos os sentidos do aluno-leitor em formação; fazer um passeio-leitura com os alunos pela escola ou pelo bairro. (Kleiman, 2005, p. 9).
Além disso, são sugeridas visitas a bibliotecas, academias literárias e clubes de leitura, bem como a leitura de textos, os quais têm acesso cotidianamente na escola e redes sociais (memes, cards, perfis, comentários de post e outros).
Ademais, a autora também recomenda práticas de compreensão, consistindo em atividades, visando ao desenvolvimento de estratégias de compreensão leitora, e ampliação de vocabulário e das informações para aumentar o conhecimento e a fluência leitora. Logo, ensinar na perspectiva do alfaletramento consiste em efetivar práticas de leitura e compreensão, considerando os contextos sociais de uso da leitura e escrita.
Nesse contexto, considerando a sociedade grafocêntrica na qual o indivíduo deve interagir, a autora sugere ser importante priorizar práticas nas quais o discurso/letramento seja o centro do processo de aquisição do código alfabético e ortográfico e da compreensão dos discursos que circulam socialmente. Assim, implica dizer que práticas que privilegiem o alfaletramento são relevantes para o ensino da leitura e escrita de indivíduos não alfabetizados.
Essas práticas de ensino devem considerar o contexto de uso da língua nas práticas sociais, conforme defende Soares e corrobora Kleiman. Dessa forma, a escola é a agência de letramento por excelência, uma vez que dispõe das condições favoráveis e planejadas para tal. Logo deve zelar, ao máximo, por reproduzir as práticas letradas e suas instituições de origem, no espaço escolar, a fim de garantir ensino situado e inclusão em práticas que não fazem parte do cotidiano de muitos alunos.
Uma estratégia para isso, segundo Kleiman (2005), é a simulação das práticas sociais reais no espaço escolar, como, por exemplo, ler e comentar notícias no cotidiano escolar, encorajar, em rodas de conversa, o relato de acontecimentos do dia, promover momentos de escuta de leitura, com o intuito de transformar essas práticas em objetos para o letramento escolar.
Ainda, na percepção de Kleiman (2005), a escola deve desenvolver menos práticas analíticas, consistindo em ler e escrever para aprender a ler e escrever, com foco no gênero ou texto a ser produzido, com ênfase na análise linguística, e focar mais na prática de letramento, simulação de eventos de letramento e extraescolares como ponto de partida para o ensino de escrita.
Analogamente, a Kleiman, Rojo (1998) discute que as práticas de letramento envolvem a utilização crítica da leitura e da escrita em contextos socioculturais, conectando alfabetização a condições reais de comunicação e participação social.
Em síntese, Soares propõe a observação da hipótese de escrita infantil: rabiscos evoluem para representação sonora. Atividades incluem: textos como eixo (Leituras compartilhadas de livros infantis para mapear sons); ensino explícito (apresentação de correspondências sonoro-gráficas pós-compreensão inicial do alfabeto); mediações pedagógicas (diálogos sobre escrita em sala, integrando oralidade e grafia).
Essa abordagem evita métodos silábicos rígidos, adaptando-se ao ritmo individual da criança. E, para cada fase da escrita, a autora sugere as seguintes atividades de alfaletrar: na fase pré-fonética, exposição a gêneros textuais variados; na fonética inicial, ditados de nomes próprios; fonetização, produção de textos com suporte fonético.
Segundo Soares (2020), para alfaletrar é essencial trabalhar atividades que conectem alfabetização e letramento por meio de projetos, produção textual autêntica e leitura de gêneros diversos.
Em resumo, nas séries iniciais, o alfaletrar corrobora para o alfaletrar ao priorizar o ensino, tendo como eixo central o texto e a compreensão global. Assim, pesquisas baseadas em Soares mostram ganhos em fluência leitora quando famílias fonéticas são ensinadas em narrativas.
A partir da revisão bibliográfica realizada, foi possível compreender que as práticas de ensino de leitura e escrita sob o viés do Alfaletramento dependem de uma articulação complexa entre bases teóricas e realidade social na qual elas ocorrem. Nesse sentido, para que o ensino e aprendizagem ocorra nessa perspectiva, convém que o profissional se aproprie de conhecimentos prévios tanto referentes a teoria que embasa o alfaletramento, como também do contexto sociocultural do aprendiz.
O estudo evidencia que o arcabouço teórico constituído por Soares, Kleiman, Rojo e outros estabelece direcionamentos não de métodos, contudo de práticas possíveis a partir da observância do contexto social dos aprendizes e do objetivo para o qual o processo é direcionado, bem como, tendo o texto como ponto de partida e chegada dos processos de alfaletramentos.
No entanto, os achados também revelam que a existência de evidências científicas não é a solução para garantir que os indivíduos atuem de forma crítica e autônoma na sociedade grafocêntrica, sendo necessária a implementação de ações concretas que promovam a formação contínua de docentes, a fim de que compreendam que se alfaletra para que os indivíduos ajam com autonomia na sociedade. Além de muitas outras questões estruturais tocante a materiais e condições logísticas e pedagógicas.
Os artigos analisados reforçam que as realidades da clientela que precisa adquirir e recorrer à leitura e escrita nas práticas sociais são diversas e múltiplas. Portanto, personalizadas também devem ser as práticas de ensino para tal fim. Estudos como os de Soares e Kleiman apontam que os métodos de ensino não são a melhor estratégia para que os indivíduos se apropriem dessas habilidades leitoras e escritoras, contudo evidenciam que o alfaletramento exige conhecimento profundo de teorias e de contextos de uso da língua pelo aprendiz.
Assim, atuar no ensino da leitura e da escrita, se configura como um processo de curadoria, no qual as escolhas decorrentes dos objetivos de ensino devem priorizar as necessidades cognitivas dos aprendizes, a partir das quais serão escolhidos os textos-base e as estratégias metodológicas que atendam a essas prioridades. Isso não é fácil de implementar numa sala de aula, haja vista a heterogeneidade da clientela em seus costumes e culturas. Atender a tudo isso, a fim de alfaletrar demanda conhecimentos profundos de realidades e tempo de planejamento que muitas vezes o professor não dispõe.
Em síntese, o ensino na perspectiva do alfaletramento demanda não somente conhecimento teórico aplicado a diferentes realidades, contudo, de um arcabouço de outros conhecimentos, como de mundo, contextual e linguístico. Ademais, de estruturas organizacionais na educação, prioritariamente no planejamento e ação docente.
Logo, o estudo mostrou que embora a alfabetização e o letramento sejam processos diferentes e multifacetados, eles devem ocorrer de forma simultânea, a fim de garantir uma formação que possibilite a atuação autônoma e crítica do indivíduo na sociedade.
Além disso, a bibliografia estudada destacou a importância de que esses processos ocorram partindo da realidade sociocultural dos aprendizes, tendo como centro do processo de ensino e aprendizagem o texto, que deve contribuir para a aquisição das habilidades de aquisição do código alfabético, leitura, escrita e compreensão dos discursos que circulam socialmente.
Outro aspecto relevante do estudo é a desconstrução de que haja um método específico e adequado para alfaletrar. As análises mostraram que as estratégias aplicáveis devem ser aquelas que garantem a aprendizagem do cidadão, considerando sempre seu contexto de vida e suas necessidades cognitivas.
Assim, este estudo conclui que garantir o alfaletramento pleno de crianças em processo de aquisição da escrita e compreensão de seus usos sociais é um processo contínuo e complexo. Convém, que as escolas desenvolvam formações continuadas de professores, para que consigam implementar práticas pedagógicas adequadas aos objetivos da clientela em processo de aprendizagem, reconhecendo os diversos contextos sociais de uso da linguagem escrita.
Além disso, é imprescindível investir na formação docente e no engajamento da comunidade escolar para consolidar uma cultura letrada que ultrapasse a mera codificação e decodificação. A efetivação dos processos de alfabetização e letramento simultaneamente desde os primeiros anos de escolarização contribui para a construção de uma sociedade mais justa, autônoma e comprometida com os direitos de aprendizagem de todas as crianças.
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[1] Pós-graduação Strictu Sensu: Mestrado em Letras pela Universidade Estadual de Londrina – UEL. Pós-graduação Lato Sensu em Metodologias do Ensino da Língua Portuguesa e Literatura (2007); Tecnologias em Educação (2011); Gestão Escolar (2015); Educação Especial e AEE (2025); Educação à Distância e Docência do Ensino Superior (2025) e Alfabetização e Letramento (2026). Graduação em Letras-Português pela Universidade Estadual do Piauí (2003) e Educação Especial (2025). ORCID: 0000-0001-7511-3155. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/9219699608330429.
Contribuição dos autores:
Clemilda da Silva Sousa: Responsável exclusivo por todas as etapas de elaboração da obra, abrangendo de forma integral a concepção da ideia central, o planejamento metodológico, a coleta e análise analítica dos dados, a interpretação crítica dos resultados, além da redação completa, revisão e finalização do manuscrito.
Conflito de interesse:
N/A.
Agradecimentos:
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Financiamento:
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Nota de presença de IA:
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Histórico da Publicação:
Material recebido: 30 de maio de 2026.
Material aprovado pelos pares: 25 de junho de 2026.
Material editado aprovado pelos autores: 21 de agosto de 2026.
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