ARTIGO ORIGINAL
FARIA, Isabel Mendes [1], MATOS, Júlia Silveira [2]
FARIA, Isabel Mendes. MATOS, Júlia Silveira. Ensinar sobre o passado à geração presente utilizando tecnologias do futuro. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 07, Ed. 09, Vol. 04, pp. 99-109. Setembro de 2022. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/tecnologias-do-futuro
RESUMO
Após a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o ensino fundamental, que começou a vigorar em 2019, os professores dos anos iniciais devem utilizar as tecnologias digitais em sala de aula. Assim, pensando especialmente no ensino de História para os pequenos, surgiu a questão norteadora do presente artigo: Será possível ensinar sobre o passado à geração presente utilizando tecnologias do futuro? Tendo em mente que os alunos dos anos iniciais do ensino fundamental são nativos digitais e vivem a óbvia imersão na cibertecnologia, questionamos como isso pode auxiliar no processo de ensino-aprendizagem. A metodologia utilizada no presente texto foi pensando apenas na disciplina de História, direcionando nossa pesquisa para leitura atenta do que está regulamentado na BNCC e em breve revisão bibliográfica, com o objetivo de alertar que a escola deve utilizar cada vez mais as tecnologias digitais da informação enquanto uma possibilidade de aproximar os conteúdos programáticos da realidade da Base Nacional Comum Curricular. Por outro lado, sabemos que isso exige do professor que se mantenha em constante qualificação e atualização, certamente mais um dos grandes desafios do nosso tempo. Apesar dos óbvios desafios, que não discutiremos no presente artigo, concluímos com mais convicção de que é inegável que o uso das tecnologias digitais da informação e comunicação no ensino motivam o aluno a ser protagonista no processo ensino-aprendizagem, desenvolvendo sua curiosidade científica, mediando as relações, a troca de saberes, estimulando a consciência histórica e consciência coletiva, de forma que a escola se modernize, acompanhando a geração de alunos que vivem num mundo cada vez mais hipermidiático.
Palavras-chave: Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação no Ensino de História, Ensino de História nos anos iniciais, Cibercultura e ensino de História, Ensino de História e novas tecnologias digitais, didática da História.
1. INTRODUÇÃO
O objetivo deste artigo é repensar e sinalizar formas de tornar o ensino, particularmente o de História, mais dinâmico, atrativo aos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental I, tornando-o uma aprendizagem significativa e transformadora, utilizando as tecnologias digitais da informação e comunicação, conforme preconiza a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), para alunos inseridos numa sociedade hipermídia.
Tendo isso em mente, passamos a pensar em como ajudar crianças pequenas, que são nativos digitais, a se relacionarem com o passado através de meios que reflitam uma real investigação histórica. Será possível ensinar sobre o passado à geração presente utilizando tecnologias do futuro? Precisamos motivá-los a fazer/aprender História com o maior número de fontes históricas disponíveis ao nosso alcance, é urgente ampliarmos nossa visão do que é ensinar e aprender História. Por isso, a inserção das tecnologias digitais da informação e comunicação é imprescindível e urgente. É o que diz Le Goff, citando Febvre:
[…] a história faz-se com documentos escritos, sem dúvida. Quando estes existem. Mas pode fazer-se, deve fazer-se sem documentos escritos quando não existem. Com tudo o que a habilidade do historiador lhe permite utilizar para fabricar o seu mel, na falta das flores habituais. Logo, com palavras. Signos. Paisagens e telhas. Com as formas do campo e das ervas daninhas. Com os eclipses da lua e a atrelagem dos cavalos de tiro. Com os exames de pedras feitos pelos geólogos e com as análises de metais feitas pelos químicos. Numa palavra, com tudo o que, pertencendo ao homem, serve o homem, exprime o homem, demonstra a presença, a atividade, os gostos e as maneiras de ser do homem. (FEBVRE, apud LE GOFF, 1996, p. 540)
Aprender História pode, sim, ser estimulante e considerado importante pelos alunos do ensino fundamental I. As autoras do livro “Ensino de História para o Fundamental 1: Teoria e prática”, apontam que, para levarmos as crianças a tomarem conhecimento da sua realidade e seu derredor, conseguindo observar diferenças, semelhanças, permanências, mudanças e entrelaçamentos, faz-se necessário um docente preparado, utilizando um método apropriado. Dessa maneira, é possível levar a criança a concluir/descobrir que todas as pessoas têm história. Na faixa etária dos anos iniciais do ensino fundamental, o ensino de História tem um enorme potencial que pode auxiliar a criança a localizar-se no contexto em que vive, capacitando-a a reconhecer-se como ser humano que faz parte de um sistema de relações sociais e dar-se conta de que esse sistema foi se formando no decorrer do tempo. (FERMIANO e SANTOS, 2014)
Concordando com isso, Hilary Cooper (2006) diz que o aprendizado sobre o passado é parte integrante do desenvolvimento social, emocional e cognitivo da criança. E, como professores, é isso que buscamos: o desenvolvimento do nosso educando como um todo. Partindo desse raciocínio, para auxiliarmos no desenvolvimento global dos alunos, é imprescindível que trabalhemos com o passado, com a História que é a ciência que estuda o passado, contudo, sem sermos antiquados. Neste artigo pretendemos mostrar que podemos trabalhar o passado de forma atraente, moderna e utilizando as tecnologias digitais.
2. APRENDER-ENSINAR HISTÓRIA DE FORMA ESTIMULANTE E SIGNIFICATIVA: ENSINO DE HISTÓRIA E TECNOLOGIAS DIGITAIS
Sempre que houve mudanças significativas na sociedade, podemos verificar que a escola demorou a acompanhar essas mudanças, mantendo ainda por muito tempo a forma antiga de ensinar. No entanto, a pandemia do COVID-19, as aulas remotas, o rápido desenvolvimento da tecnologia não nos permite essa demora de adaptação, levando-nos a buscar alternativas de ação para que as tecnologias estejam presentes como recursos bem utilizados, objetivando uma aprendizagem significativa, motivadora e transformadora.
Em seu artigo escrito em 2019, antes da pandemia, Souza e Tamanini já afirmavam que:
Infelizmente, o ensino de História na contemporaneidade não se distanciou muito do modelo positivista do século XIX. Em que pese todas as mudanças por que vem passando a sociedade nas últimas décadas, aceleradas pela emergência das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação, o professor ainda persiste em reproduzir os conteúdos históricos sem contextualizá-los ou questioná-los. (SOUZA e TAMANINI, 2019, p. 12.)
Temos que concordar que, na maioria das escolas, os professores nem sequer se preocupam em questionar os conteúdos, muito menos em contextualizá-los com as experiências de vida de seus alunos para que façam sentido para eles. Na mesma página citada acima, os autores continuam afirmando que:
Caso algum estudante do século XVIII ou XIX pudesse ser transportado no tempo para o século XXI e, por acaso, caísse em uma sala de aula, ele se encontraria num ambiente que lhe pareceria muito familiar. O fato é que da disposição das cadeiras, da forma de avaliar ao método utilizado pelo professor, parece não ter havido grandes avanços. O que leva a algumas inquietações: por que, apesar de tantas transformações sociais, espaciais e tecnológicas (afinal, vive-se hoje na cultura digital), o modo de ensinar dos professores de História do século XXI não se alterou, reproduzindo ainda métodos de dois séculos atrás? O que poderia ser feito para que o rompimento com esse método obsoleto, reprodutivista, enciclopédico e acrítico aconteça? (SOUZA e TAMANINI, 2019, p. 12. grifo nosso)
Essa afirmação precisa nos inquietar enquanto professores, pois realmente o mundo todo mudou, se modernizou e a maioria dos professores quer continuar ensinando História da mesma forma como se ensinava no século passado. Longe de querer colocar os professores no banco dos réus, queremos refletir que, certamente, isso acontece em face de muitos fatores, desde a falta de tempo para qualificar-se por ter de trabalhar em várias escolas, por causa dos baixos salários, o que causam desmotivação e doenças diversas na classe docente, até a falta de equipamentos nas escolas. Mas, se pensarmos um pouco além, veremos que há outras causas de várias naturezas que terão como sintoma o baixo aprendizado na disciplina de História, o desinteresse de alunos, docentes e direção pela disciplina. Citamos como exemplo, a demanda de formação dos docentes, como escreveu Pierre Lévy:
A demanda de formação não apenas conhece um enorme crescimento quantitativo, ela sofre também uma profunda mutação qualitativa no sentido de uma necessidade crescente de diversificação e de personalização. Os indivíduos toleram cada vez menos seguir cursos uniformes ou rígidos que não correspondem a suas necessidades reais e à especificidade de seu trajeto de vida (LÉVY, 1999, p. 169)
Assim, a formação continuada dos docentes é imprescindível, pois, como o autor Lévy nos leva a refletir, a geração atual tolera cada vez menos atividades que não correspondam à suas necessidades reais, sendo assim, devemos trabalhar para que nossas aulas de História façam sentido para nossos alunos, relacionando os conteúdos às suas vivências, seus problemas, seus contextos, sua cultura e historicidade. A história oral, as entrevistas com familiares, moradores antigos do bairro, professores mais antigos da escola, comerciantes próximos, trabalhar com as fotografias de família, quem sabe diários (quando houver) aliados às tecnologias digitais, por certo farão toda a diferença.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) traz o seguinte texto, referindo-se ao ensino de História no ensino fundamental:
Todo conhecimento sobre o passado é também um conhecimento do presente elaborado por distintos sujeitos. (…) As questões que nos levam a pensar a História como um saber necessário para a formação das crianças e jovens na escola são as originárias do tempo presente. O passado que deve impulsionar a dinâmica do ensino-aprendizagem no Ensino Fundamental é aquele que dialoga com o tempo atual. (BRASIL, 2018, p. 395)
O tempo presente aparece de maneira muito clara como ponto de partida para o estudo da História na escola: os objetos de conhecimento, os conteúdos, do passado que fazem sentido estudar são aqueles aos quais o presente dá sentido. Sempre haverá algo no presente de nossos alunos que podemos usar como ponto de partida, algo que os inquieta e pode mobilizá-los em direção ao passado, mostrando a eles que hoje as coisas são assim porque muito tempo antes outras coisas aconteceram. É do presente que surgem suas questões de pesquisa, sua vontade de saber, basta analisarmos que é exatamente assim que é produzido o conhecimento histórico na academia, então, por que pensamos o conhecimento histórico escolar como algo parado no tempo, cujo interesse e valor deveria estar em si mesmo?
A História que se estuda na escola deve fazer sentido para os alunos. É preciso que nos empenhamos, por um lado, em descobrir os caminhos que possam levar as crianças a se apropriarem e tomarem consciência de algumas das questões que para nós, professores, parecem ser condizentes com a realidade deles. Por outro lado, precisamos detectar quais são as questões que eles mesmos trazem. É dessa confluência que nascerá a vontade de saber e que poderemos motivá-los à aventura da descoberta do conhecimento.
Os currículos que são elaborados a partir da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) têm em conta duas ideias principais: que a História não é mais para ser memorizada, mas para ser pensada criticamente. Sendo assim, pode-se dizer que aprender História é, basicamente, aprender a pensar historicamente, o que significa moldar sua forma de pensar, desenvolvendo e somando habilidades a fim de desenvolver consciência histórica e assim poder entender-se sujeito histórico que age e reage sobretudo o que o cerca e acontece na sua vida, na sociedade e, por consequência, no mundo.
A outra ideia principal contida na BNCC é que os estudantes são seres capazes de pensar criticamente e que têm questões sobre o mundo em que vivem, o que corrobora com o que a ciência afirma, que só acontece a real aprendizagem quando há atividade intelectual para além da memorização.
A História na escola, portanto, precisa lidar com esse presente intangível, com esse contexto que ninguém conhecerá melhor do que o professor de História de cada turma, nas conversas e convivência com os alunos, usando recursos e técnicas para motivá-los, certamente surgirão as questões para possibilitar o desenvolvimento da consciência histórica, do pensar historicamente, partindo da familiaridade com os temas apresentados e da relevância para a vida diária que são fundamentais no despertar da curiosidade, movendo os alunos em direção à aprendizagem.
Neste ponto entra, para auxiliar, como recurso importantíssimo, a tecnologia digital, o ciberespaço, parte integrante do universo cotidiano de nossos alunos e que não podem ser ignorados pela escola. Neste tempo no qual vivemos, onde o real e o virtual se misturam, às vezes de fundindo e confundindo, é preciso romper com o ensino unidirecional, anacrônico, de pura memorização sem sentido, bancário, desinteressante e talvez até inútil para a vida cotidiana de nossos alunos.
O ciberespaço é descrito por Lévy (1999) como o espaço da troca de saberes, potencializador da inteligência coletiva, de novas práticas democráticas; o caráter lúdico das mídias digitais, ilustrado pelos jogos digitais, influenciando as narrativas históricas e modificando, assim, as formas de lidar com o conhecimento histórico; as redes sociais, conectando culturas, ultrapassando fronteiras, comprimindo tempo e espaço; a inovação da linguagem, entre outros, são alguns exemplos do que as tecnologias, em especial a internet e o ciberespaço, podem proporcionar ao ensino de História. (SOUZA e TAMANINI, 2019, p. 13).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o documento normativo para as redes de ensino e suas instituições públicas e privadas do Brasil, referência obrigatória para elaboração dos currículos escolares e propostas pedagógicas para a educação infantil, ensino fundamental e ensino médio no Brasil, prevê:
Assim, propostas de trabalho que potencializem aos estudantes o acesso a saberes sobre o mundo digital e a práticas da cultura digital devem também ser priorizadas, já que, direta ou indiretamente, impactam seu dia a dia nos vários campos de atuação social e despertam seu interesse e sua identificação com as TDIC. Sua utilização na escola não só possibilita maior apropriação técnica e crítica desses recursos, como também é determinante para uma aprendizagem significativa e autônoma pelos estudantes. (BRASIL, 2018, p. 489)
As aplicabilidades pedagógicas que as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs) podem oferecer na sala de aula de História são muitas. O professor pode usar desde um recurso digital bem simples, como um slide com animação, um vídeo ou uma pesquisa na internet, como criar práticas e espaços sociais, até oferecer um jogo que dê ao aluno a experiência de “entrar” como protagonista em narrativas do passado, conscientizando-se do seu papel na História, enfim, há possibilidades quase infinitas.
Entretanto, algo que sempre precisamos considerar muito importante é conduzir os alunos a investigarem as fontes para que saibam diferenciar notícias verdadeiras das chamadas fakenews. Mostrar-lhes a importância de cruzar informações e comparar fontes para termos mais certeza de fidelidade das mesmas.
Os desafios, obviamente presentes, podem ser minimizados quando o professor de História mudar o olhar sobre a “tecnologia objeto” enquanto apetrecho puramente instrumental para a tecnologia como um artefato cultural, concebido em um determinado contexto histórico, com intencionalidade, simbolizando uma rede de relações entre a tecnologia e o humano.
Como se pode depreender ao longo das argumentações, fica claro que o professor de História nunca deve se aproximar ou utilizar indiscriminadamente ou de forma acrítica nenhuma fonte histórica, bem como nenhum recurso ou artefato tecnológico, pelo contrário, preocupado em desenvolver a consciência histórica em seus alunos e objetivando sua formação autônoma, emancipatória e autoral, sabe que os discentes estão imersos nessa cultura digital, por isso o professor começará a conceber, pesquisar e conhecer as tecnologias como elementos culturais para utilizá-las, sempre de modo crítico e reflexivo, ensinando seus alunos a fazerem o mesmo quando utilizam a tecnologia, a fim de que se tornem sujeitos da sua realidade social, capazes de situar-se histórica, política e socialmente na sociedade contemporânea.
Nos tempos pandêmicos que vivemos, por conta da COVID-19, todos fomos inseridos ainda mais na vida hipermidiática, onde com um clique, podem-se obter informações complementares, cruzadas e cada vez com velocidade maior. A vida foi invadida pelas aulas, pesquisas, avaliações, reuniões e tudo o mais que se puder pensar no formato on-line. Logicamente isso demanda da escola novas formas de ensinar/aprender, novas maneiras de produzir, construir e difundir o conhecimento. Não há como negar e nem fugir dessa situação.
As escolas, os docentes e discentes têm empenhado muitos esforços para estarem na era digital, mas podemos notar que estamos indo devagar, de forma linear, ou seja, apenas “multimídia” e não “hipermídia”.
Blogs, todas as redes sociais, ambientes virtuais de aprendizagem, aplicativos, videoconferências, ferramentas colaborativas em tempo real (como o Google Drive, por exemplo) e espaços imersivos (como o Google Arts), entre tantas outras ferramentas, se derem as mãos às inovações pedagógicas, a uma gestão escolar democrática e à políticas públicas consistentes, certamente possibilitarão uma aprendizagem mais significativa. A linguagem dos alunos de hoje não é apenas multimídia, é uma linguagem hipermídia, que junta todas as mídias disponíveis a eles. Se quisermos contribuir de fato para a educação, precisamos utilizar a linguagem atualizada, pois a educação é mediada pela linguagem, como diz Rubem Alves:
Educação é o processo pelo qual aprendemos uma forma de humanidade. E ele é mediado pela linguagem. Aprender o mundo humano é aprender uma linguagem, porque os limites da minha linguagem denotam os limites do meu mundo (ALVES, 1993, p. 90).
Concordando com Rubem Alves, podemos dizer que os limites de mundo dos alunos dessa geração estão de acordo com a linguagem hipermídia, que instrumentaliza reflexões; possibilita novos espaços de expressão e criação; facilita e conecta o trabalho coletivo e colaborativo e, sobretudo, potencializa a construção de novos sentidos.
No site da BNCC, há um artigo intitulado “Um olhar para a educação multi-hipermídia”, que afirma:
Antes de propor “uma ideia na cabeça e um celular no bolso”, há a necessidade de elaborar estratégias de letramento digital, o que consiste no domínio técnico das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs), mas também na capacidade de selecionar, avaliar, reorganizar, decodificar e atribuir sentido às TDICs, o que não pode desconectar-se de uma leitura de mundo, de contexto além das telas – para que o uso acrítico das mídias não reforce estereótipos, preconceitos e violência (BRASIL, 2018)
Assim, tentando fazer convergir todos esses pensamentos e leituras, imaginando aulas de História que motivem a cultura participativa e a inteligência coletiva, sobre as Competências Específicas de História para o Ensino Fundamental, a BNCC diz:
Em articulação com as competências gerais da Educação Básica e com as competências específicas da área de Ciências Humanas, o componente curricular de História deve garantir aos alunos o desenvolvimento de competências específicas. (BRASIL, 2018, p. 404).
E, dentre essas competências específicas de História, está:
Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais. (BRASIL, 2018, p. 402)
Sendo assim, encontramos aqui um nicho que precisa e merece ser estudado e divulgado, a fim de acelerarmos o processo de melhoria do ensino de História nos anos iniciais, com a utilização da tecnologia digital.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Concluímos, voltando ao título do artigo e à questão norteadora deste artigo, que sim, é possível ensinar sobre o passado para a geração presente, utilizando as tecnologias do futuro. No entanto, temos que entender que a simples utilização das tecnologias em sala de aula não significa que haverá uma alteração positiva na forma de ensinar, as aulas poderão ser as mesmas, a forma de ensinar e avaliar poderá continuar igual, apenas usando como recurso didático um artefato tecnológico. Isso não traria a motivação e a aprendizagem que esperamos.
Para que realmente a tecnologia cumpra seu papel auxiliando na melhoria do ensino de História, o aluno precisa ser o centro e o autor do processo de ensino-aprendizagem. Seu contexto cultural e social precisa ser o ponto de partida para as discussões em sala de aula. Os professores necessitam utilizar estratégias mais inclusivas e ativas com linguagem e recursos familiares aos alunos, levando-os a desconstruir e reconstruir criticamente os conhecimentos e acontecimentos históricos que lemos nos livros didáticos, lançando mão da memória individual e coletiva, da história oral, da história social, do uso das tecnologias da informação e comunicação e de quanto mais fontes históricas puder dispor.
Ensinar o passado à geração nativa digital envolve trabalhar os conteúdos históricos, a história oral, as memórias de família e da comunidade harmonizados com a tecnologia e a “forma digital” de vida que as pessoas têm, com o celular na mão quase 24 horas por dia. Para nos comunicarmos de forma eficiente com essa geração, precisamos usar a linguagem deles, ou seja, a linguagem hipermídia.
Por meio dos recursos tecnológicos disponíveis é possível pesquisar desconstruir e reconstruir significativamente a História em forma dos mais variados produtos tecnológicos, como de podcasts, blogs, museus virtuais, mapas interativos, vídeos no YouTube, fóruns, vídeos no TikTok, se possível, desenvolvidos pelos próprios alunos, que muitas vezes sabem mais de tecnologia do que qualquer disciplina estudada na escola. Não esqueçamos que são nativos digitais e que a tecnologia é parte natural da vida deles.
Ao professor cabe o papel de motivar, encorajar com perguntas e problematizações o conhecimento, facilitando o entendimento e a internalização dos saberes. O professor não precisa e nem deve ser o detentor do conhecimento técnico sobre o uso das ferramentas disponíveis, mas sim o mediador que vai auxiliar os estudantes na reflexão sobre os melhores usos possíveis das tecnologias digitais da informação e comunicação.
O objetivo no ensino fundamental é “alfabetizar historicamente” o aluno com a assimilação dos conceitos e categorias básicas à compreensão do tempo, fato e sujeito histórico, pois assim ele será capaz de ler através da realidade que o cerca, e compreender o mundo com a consciência histórica, rememorando, interpretando e utilizando os saberes na vida prática, conectando saberes, tornando-os valiosos instrumentos de crescimento, afirmação e autonomia.
É inegável que o avanço tecnológico e a multiplicação de celulares, smartphones e computadores estão diretamente ligados ao hábito de consumo dos alunos desde a mais tenra idade. Diante dessas interações hipermidiáticas e porque não dizer multimodais, precisamos trabalhar com uma intervenção social que contextualize o uso da tecnologia ao currículo aplicado, desenvolvendo essa competência de utilizar tecnologias digitais na educação, como prevê a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). É interessante frisarmos aqui que o texto da BNCC foi publicado em um período anterior à pandemia de coronavírus e, naquele momento, já parecia impossível que as escolas pudessem impedir ou evitar o uso de celulares e notebooks pelos estudantes. Durante a pandemia, principalmente no ano de 2020, as aulas não só se utilizaram dos telefones e notebooks, mas foram possibilitadas única e exclusivamente devido a eles, atentemos que a visão da BNCC ganha ainda mais significado e relevância hoje.
Talvez o ponto principal, no tocante ao uso das tecnologias digitais e do ciberespaço para o ensino de História nos anos iniciais do ensino fundamental, seja de forma qualitativa nos processos de aprendizagem, quando procuraremos menos transferir conteúdos para formatos hipermídia interativos e buscaremos estabelecer novos paradigmas de aquisição dos conhecimentos e de constituição dos saberes, pois já dizem os estudiosos do assunto que a aprendizagem cooperativa traduz, no campo da educação, a perspectiva da inteligência coletiva.
Dessa maneira, os professores serão motivadores dessa inteligência coletiva nas suas turmas de alunos, centrando esforços em acompanhar e gerenciar as aprendizagens, incitando à troca de saberes, mediando as relações, agindo como um guia nos percursos da aprendizagem, a fim de que a escola acompanhe consciente e deliberadamente essa mudança de civilização inegável que vivemos, onde tudo é hipermídia, informatizado e interligado.
REFERÊNCIAS
ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. São Paulo: Papirus Editora, 1993.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
COOPER, Hilary. Aprendendo e ensinando sobre o passado a crianças de três a oito anos. Educar em Revista. UFPR, Número Especial, Dossiê Educação Histórica, v.22, p. 171-190, 2006. Disponível em: https://revistas.ufpr.br/educar/article/view/5541. Acesso em 10/05/2022.
FERMIANO, Maria B., SANTOS, Adriane S. Ensino de História para o Fundamental 1: teoria e prática. São Paulo: Editora Contexto, 2014
LE GOFF, Jacques. História e Memória. 4ª ed. Campinas – SP: Editora da Unicamp, 1996.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999
SOUZA, Maria S. e TAMANINI, Paulo. A. Tecnologias digitais e ensino de História: estado do conhecimento. Anais do Seminário de Práticas Educativas, Memórias e Oralidades – SEPEMO. Fortaleza, 2019.
[1] Mestranda em História (Universidade Federal do Rio Grande – FURG), Pós-Graduação Lato Sensu em nível de Especialização em Psicopedagogia Institucional pela Faculdade de Educação São Luis, e Graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande- FURG. ORCID: 0000-0002-7197-9899.
[2] Orientadora. ORCID: 0000-0002-8939-3968.
Enviado: Agosto, 2022.
Aprovado: Setembro, 2022.
