ARTIGO ORIGINAL
PEREIRA, Jamilli Santos Martins [1], OLIVEIRA, Cleber Macedo de [2], FECURY, Amanda Alves [3], DENDASCK, Carla Viana [4], DIAS, Claudio Alberto Gellis de Mattos [5]
PEREIRA, Jamilli Santos Martins. et al. A educação formal indígena no âmbito da Educação Profissional e Tecnológica (EPT). Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 07, Ed. 01, Vol. 05, pp. 47-59. Janeiro de 2022. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/educacao-formal-indigena, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/educacao-formal-indigena
A educação pode significar o elo entre os não Indígenas e os indígenas. A lei 12.711/2012, versa sobre a obrigatoriedade da reserva de vagas nas universidades e institutos federais, combinando frequência na escola pública com renda e etnia. A construção de cursos de educação profissional integrada à educação escolar indígena deve considerar os impasses, como também as potencialidades, na relação entre conhecimentos e práticas indígenas e os conhecimentos técnico-científicos, bem como a possibilidade de que os povos indígenas venham realmente a neles inscrever a sua própria perspectiva. O objetivo deste trabalho é discorrer sobre a educação formal indígena no âmbito da Educação Profissional e Tecnológica (EPT). Para tanto foi realizada uma pesquisa bibliográfica em língua portuguesa em bases de dados. A educação parece ser o caminho para a integração do indígena e sua formação para benefício próprio e da comunidade. A política de cotas ou de ações afirmativas é uma tentativa de diminuir a distância social quando se fala do acesso a vagas na educação, inclusive técnica. A existência de núcleos de estudos afro-brasileiros e indígenas parece, ainda que timidamente, contribuir com a pesquisa e divulgação sobre identidades e relações étnico-raciais, visando a diminuição da distância socioeducacional e das diferenças dentro das instituições. Apesar do preparo, ainda que em construção, das instituições para atender um público diverso como os indígenas, o acesso destes ainda é considerado pequeno.
Palavras-chave: Ensino, EPT, Educação Indígena, IFAP.
A educação pode significar o elo entre os não indígenas e os indígenas numa busca por espaço, não no formato de guerra, mas de garantia de resistência e valorização.
O problema indígena não pode ser compreendido fora dos quadros da sociedade brasileira, mesmo porque só existe onde e quando índio e não-índio entram em contato. É, pois, um problema de interação entre etnias tribais e a sociedade nacional (RIBEIRO, 1989).
Para Darcy Ribeiro a educação é uma grande aliada no processo de formação e reconhecimento do povo indígena, uma educação em que o educando se enxergue e possa mudar o seu contexto, um auxílio, uma participação gradativa para com os demais de sua comunidade indígena.
Em se tratando de povos indígenas no Brasil, observa-se que o contato dos nativos com os colonizadores europeus transformou a forma de esses povos conceberem sua educação. Hoje a educação formal e a educação informal são realizadas paralelamente e quase com igual importância dentro de muitas comunidades indígenas, sobretudo dentro daquelas que mantém maior contato com não-indígenas (QUARESMA e FERREIRA, 2013).
Muitas guerras e batalhas foram travadas, pois os indígenas apresentavam resistência à escolarização dos jesuítas e assim a educação escolar indígena começou a se concretizar somente a partir de 1945 (MENDES et al., 2017).
Com o advento da Constituição Federal (CF) de 1988, a educação escolar indígena se voltou para objetivos como: preservar a historicidade, a etnia e a cultura dos povos indígenas (BRASIL, 1988). Assim, a União se tornou responsável por oferecer e assegurar educação escolar indígena de qualidade e resguardar sua cultura, organização social, costumes, línguas, crenças, tradições e os direitos originários sobre suas terras, bem como a aplicação de metodologias de aprendizagem específicas para as populações indígenas (MENDES et al., 2017).
Sete anos após a promulgação da Constituição Federal, foi publicada a lei de diretrizes e bases da educação nacional (LDB), utilizando o termo educação escolar indígena, com base em igualdade social, bilinguismo, interculturalidade, historicidade de um povo, na preservação da língua materna, valorização étnica e de suas ciências e garantia a essas comunidades ao acesso à informação e conhecimento técnico-científico da sociedade nacional e internacional, indígena e não indígena (BRASIL, 1996). A LDB ratifica alguns direitos assegurados na Constituição Federal de 1988 como é apresentado na constituição, artigo 210: “§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem” (BRASIL, 1988).
Em 1999, foi instituída as primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena que fixaram normas para o funcionamento da educação básica indígena, definição e competência para oferta, tratava ainda sobre a formação de professores indígenas, currículo, flexibilização e liberdade pedagógica e curricular (BRASIL, 1999).
Posteriormente, em 2001, o Plano Nacional de Educação (PNE), com seus objetivos e metas outorgou aos estados a competência pela educação escolar indígena e tinha como objetivos a cooperação dos povos indígenas nas decisões de suas escolas e liberdade na construção do seu projeto político pedagógico, sendo assim, criada a categoria Escola Indígena (BRASIL, 2001).
No ano de 2012, houve a aprovação da Lei nº 12.711/12, uma das políticas públicas utilizadas para a redução e enfrentamento das desigualdades étnicos raciais. A referida lei estabelece ainda medidas para ampliar o acesso dos segmentos mais pobres, dos negros e dos indígenas em universidades ligadas ao Ministério da Educação e instituições federais de ensino técnico de nível médio (BRASIL, 2012).
Ainda em conformidade com a lei de cotas, como é popularmente chamada a Lei n° 12.711/12, as instituições federais de ensino superior deverão em cada seleção para ingresso, reservar no mínimo 50% de suas vagas para alunos que estudaram o ensino médio em escolas públicas e desta porcentagem 50% das vagas deve ser reservadas a alunos com renda familiar per capita até no máximo um salário mínimo e meio. O art. 4° da lei versa que as instituições federais de ensino técnico de nível médio deverão reservar 50% de suas vagas em cada seleção de ingresso a alunos que estudaram o ensino fundamental em escolas públicas. Essas vagas deverão ser preenchidas por autodeclarados pretos, pardos, indígenas e pessoas com deficiência, com um total mínimo de vagas com a mesma proporção da quantidade populacional destas minorias da unidade federativa que a instituição está situada, conforme o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística/IBGE (BRASIL, 2012).
A Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica foi criada em 1909, pelo então presidente da República, Nilo Peçanha, por meio do Decreto nº 7566/1909:
Considerando: que o aumento constante da população das cidades exige que se facilite às classes proletárias os meios de vencer as dificuldades sempre crescentes da luta pela existência: que para isso se torna necessário, não só habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensável preparo técnico e intelectual, como faze-los adquirir hábitos de trabalho profícuo, que os afastara da ociosidade ignorante, escola do vício e do crime; Que é um dos primeiros deveres do Governo da Republica formar cidadãos uteis a Nação: Decreta: Art. 1º Em cada uma das capitais dos Estados da Republica o Governo Federal manterá, por intermédio do Ministério da Agricultura, Industria e Commercio uma Escola de Aprendizes Artífices, destinada ao ensino profissional primário e gratuito (BRASIL, 2020).
Pelo então referido decreto, foram criadas 19 escolas de Aprendizes e Artífices que, posteriormente, foram os primeiros Centros Federais de Educação Profissional e Tecnológica (CEFETs) (BRASIL, 2020).
Em 29 de dezembro de 2008, foi aprovada a lei nº. 11.892/08, na qual transforma Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs), Unidades de Ensino Descentralizadas (UNEDs) escolas agrotécnicas e escolas técnicas federais bem como escolas vinculadas às universidades nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Os institutos federais são instituições de educação básica, profissional e tecnológica, pluricurriculares e multicampi. Oferecem educação profissional e tecnológica em várias modalidades de ensino, aliando conhecimentos técnicos e tecnológicos, formando e objetivando o profissional em várias áreas da economia com destaque no desenvolvimento econômico e social, regional e nacional (BRASIL, 2008).
Em 2020, a rede federal alcançou mais de um milhão de estudantes matriculados/as e 80 mil servidores/as. É composta por 38 Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs), Dois Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs); O Colégio Pedro II; Uma Universidade Tecnológica Federal; e 23 Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais. As instituições com seus respectivos campi totalizam 661 campi, distribuídos em todo o território nacional (IFFAR, 2021).
O processo de expansão da Educação Profissional e Tecnológica (EPT), passou e vem passando por transformações, reconfigurações e incorporações institucionais. Compõem um programa que mesmo sofrendo críticas associando-o a ideias economicistas, trouxe consideráveis e visíveis benefícios para a sociedade onde atua. Este crescimento é dependente das políticas públicas para a educação e das fragilidades do cenário político (SOUZA e SILVA, 2016).
Discorrer sobre a educação formal indígena no âmbito da Educação Profissional e Tecnológica (EPT).
Foi realizada uma pesquisa bibliográfica em língua portuguesa em bases de dados de pesquisa como Scientific Electronic Library Online – SciELO; Google Acadêmico; Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações- BDTD; e periódicos CAPES (Portal da CAPES).
A lei 12.711/2012, versa sobre a obrigatoriedade da reserva de vagas nas universidades e institutos federais, combinando frequência na escola pública com renda e etnia (BRASIL, 2012). Ela tem como objetivo maior promover o acesso à educação de qualidade e gratuita em instituições federais de ensino técnico de nível médio e superior à camadas da sociedade que, no passado, não tinham oportunidades (WANDROSKI e COLEN, 2014).Também definida como política de ações afirmativas, o sistema de cotas é utilizado como estratégia promocional, a fim de incentivar a inclusão de grupos vulneráveis, e proporcionar reparação, justiça distributiva e diversidade. As ações afirmativas podem ser classificadas como políticas públicas e privadas. A primeira decorrente de ações do poder executivo ou judiciário e ações que objetivam o combate à discriminação estabelecida pela iniciativa privada (TORRES et al., 2021).
Em um contexto histórico de políticas afirmativas, usadas como suporte para ações no Brasil, a exemplo do sistema norte americano, justifica-se por histórico semelhante de exploração por colônias europeias e utilização de escravos (WANDROSKI e COLEN, 2014). Na índia, se faz referência ao sistema de vagas para os dalits, os também conhecidos “intocáveis”, o grupo mais discriminado do país. É o maior sistema já formulado, sendo inspiração para muitos países, construindo a igualdade a partir da diferença. Outros países também desenvolveram ações afirmativas, bem como: Malásia, Austrália, Canadá, Nigeria, África do Sul, Argentina, Cuba (MOEHLECKE, 2002).
A sociedade brasileira (multiétnica, com indígenas, brancos, negros e demais etnias) deve se fazer representada na decisão e implantação de políticas públicas educacionais. A participação de movimentos sociais é um elemento importante para a construção dessas políticas, sendo os povos indígenas parte de um dos segmentos que mais exigem do Estado ações que visem a construção dessas políticas. A implantação desse acesso deve considerar as diferenças socioculturais, políticas, demográficas e o mais importante seus processos próprios de educação (BANIWA, 2013).
Neste sentido, é importante referenciarmos que mesmo que a política de cotas tenha sido uma resposta positiva, sua implementação gerou questões polêmicas. A primeira questão é que se refere aos direitos indígenas como coletivos (onde a comunidade é o indivíduo). As instituições de ensino consideram o direito ao ingresso de forma individualizada, o que é considerado um risco ou ameaça aos seus princípios e modos de vida. Esta coletividade é responsável pela escolha dos candidatos e dos cursos de seu interesse, bem como, acompanhamento da formação e o retorno para a comunidade. Entretanto, o que se observa, em sua maioria, são indivíduos indígenas residentes em centros urbanos que não possuem compromisso com a comunidade se beneficiando com a atual política. A situação é agravada pela complexidade de acesso aos vestibulares e exames de acesso. Seria necessário atender, na mesma proporção, os indígenas que vivem nas comunidades, pois estes têm maior possibilidade de manter o compromisso de retornar a ela após finalizar o curso (BANIWA, 2013).
Existem desafios enfrentados pelos alunos indígenas diante da educação formal. É importante considerar a importância do nivelamento de conhecimentos e da sua adaptação ao mundo acadêmico. Isso traz a necessidade da existência de programas de acompanhamento e tutoria que dê lhes assistência desde o acesso até a finalização dos cursos, com o intuito de diminuir a evasão (SOUZA et al., 2020). Disponibilizar cotas não é o suficiente. É também prioritário subsidiar projetos e programas, bem como, viabilizar bolsas de pesquisa que preservem a ligação do indivíduo com a sua comunidade. Torna-se interessante então proporcionar também ações pedagógicas com objetivo de reduzir a discriminação enfrentada por esses alunos (BANIWA, 2013).
A lei de cotas representa uma etapa significativa, ainda que modesta, para inclusão e democratização ao acesso e permanência na educação. Para entendermos a realidade deste processo, é importante apresentar o contexto e os desdobramentos da política de reserva de vagas (KOSTRYCKI, 2020).
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amapá foi criado pela Lei nº 11.892/2008, mesma lei que instituiu a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, a partir da Escola Técnica Federal do Amapá (ETFAP), instituída pela Lei nº 11.534, de 25 de outubro de 2007 (RAMOFLY e MACEDO, 2020). Iniciou suas atividades no ano de 2010, com as unidades Macapá e Laranjal do Jari, com a oferta de cursos técnicos na modalidade Subsequente, disponibilizando 420 vagas (MIRANDA, 2021).
O Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) 2010-2014, norteado pelas ações afirmativas, obedecendo à lei 12.711/2012, sobre a implementação de cotas, teve 10% das vagas destinadas às cotas para negos e indígenas (IFAP, 2012). O gráfico exemplifica a distribuição do perfil do aluno do IFAP, por cor/raça, no ano de 2017.
Gráfico 1: Distribuição do perfil do aluno do IFAP, por cor/raça, no ano de 2017
Em seu PDI 2019, o IFAP tem como compromisso, até 2023, aumentar o percentual de vagas destinadas a alunos de escolas públicas, indígenas e quilombolas em seu processo seletivo (IFAP, 2019a).
Atualmente, o Instituto Federal do Amapá, prevê em seus editais de processo seletivo uma reserva de 50% de suas vagas destinadas às cotas (IFAP, 2021). As vagas estão previstas como reserva de vagas e não garantia. O estudante deve se enquadrar nos requisitos para a vaga e possuir os documentos comprobatórios para se classificar para a vaga (KOSTRYCKI, 2020). O processo seletivo para os cursos integrados, por exemplo, é realizado via análise documental (IFAP, 2021).
Aos candidatos que passam por todas as fases, tem pela frente outro desafio, permanecer na instituição e finalizar o curso, estes representam os demais alunos que não tiveram oportunidade de acesso. A instituição cabe promover condições para permanência e saída exitosa (KOSTRYCKI, 2020).
O núcleo tem natureza propositiva, consultiva, vinculado à Pró-reitoria de Extensão, Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação. Tem a função de auxiliar no direcionamento de estudos, estimular e promover ações de ensino, pesquisa e extensão que promovam a reflexão sobre as temáticas das identidades e das relações étnico-raciais, referente às questões da diversidade na perspectiva dos princípios multiculturais, tendo como escopo o fomento a estudos e desenvolvimento de ações de valorização das identidades afro e indígenas, no âmbito da instituição e em suas relações com a comunidade externa (IFAP, 2019b).
A construção de cursos de educação profissional integrada à educação escolar indígena deve considerar os impasses, como também as potencialidades, na relação entre conhecimentos e práticas indígenas e os conhecimentos técnico-científicos, bem como a possibilidade de que os povos indígenas venham realmente a neles inscrever a sua própria perspectiva (BRASIL, 2007).
Para SANTOS e MÜLLING (2019), o problema reside em saber com que relação étnica se está tecnificando a mão de obra, quando o objetivo de dirimir a fome está em uma atitude moderna útil e rentável, econômica e divorciada de uma ética interna e cultural, de um projeto coletivo étnico e sustentável e fortalecido. Visto que, reconhecido o direito constitucional aos processos próprios de existência indígena, é legítima a sua resistência à inserção no mundo capitalista legitimando a sua luta por caminhar na construção de espaços alternativos ao sistema universalista vigente.
Sua reexistência trata-se da reconfiguração da vida indígena em diálogo com o mundo, do movimento do que é mutável e imutável na cultura, sob a perspectiva de seus sujeitos. Além disso, não se trata meramente de pedir acesso às vantagens dos avanços do ocidente mediante acesso à educação, nem de demonstrar que a sabedoria indígena detém também caráter científico, mas de demarcar a vigência das culturas indígenas na vida cotidiana da população latino americana em uma perspectiva descolonial. (SANTOS e MÜLLING, 2019).
As necessidades da educação profissional indígenas são permeadas por políticas institucionais e seu êxito passa por adaptações curriculares como, por exemplo, uso da oralidade em avaliações (ESTEVÃO e BARBOSA, 2021). A pressão para a exploração capitalista dos territórios indígenas hoje é incessante, seja para mineração, para obtenção de recursos naturais, como madeira e pesca, seja para a locação de terras indígenas para o agronegócio. Em todas as regiões do país, os indígenas têm sido assediados, em virtude da falta de alternativas, por agentes do modelo de desenvolvimento econômico predador. Vide a ser necessário, o apoio aos povos indígenas para que eles encontrem alternativas sustentáveis de gerenciamento autônomo de seus territórios (SILVA, 2018).
A população indígena no Brasil é expressiva e precisa-se discutir o acesso à educação desses povos. Garantir não somente o seu acesso, mas também a permanência e êxito dos estudantes. O último censo realizado registra que a parcela da população que se declararam da cor ou raça indígena foi de 896.817 mil pessoas, representando 0,4% da população brasileira no ano da referida pesquisa. Isso demonstra a grande importância de se estudar e discutir a educação indígena (IBGE, 2012).
Em pesquisa feita no banco de dados Capes, o ensino médio técnico indígena constitui temática escassa e recente, visto que sua perspectiva pode ser associada à expansão da Rede Federal de Educação, Ciência e Tecnologia, iniciada em 2008, sendo assim, uma área de amplas demandas políticas e acadêmicas. A disseminação e aprofundamento dos estudos na área se faz importante para a construção e consolidação dos direitos à educação dos povos originários (MULLING e SANTOS, 2016).
No Brasil, encontramos uma grande diversidade de processos de escolarização vivenciados pelos povos indígenas. Povos que já possuem uma longa experiência com educação formal ofertada por agências governamentais e não-governamentais, outros a iniciaram mais recentemente e outros ainda resistem em aceitar a escola que lhes é oferecida em suas comunidades, temendo o impacto dessa ação sobre a organização tradicional dos processos de aprendizagem e de educação dos sujeitos indígenas (BRASIL, 2007).
Uma qualificação educacional que busque não somente a sua inclusão no mundo dos não-indígenas, mas que o prepare para a sua relação com o mundo externo longínquo da comunidade indígena, uma formação capaz de prepará-lo para dentro e fora do seu contexto local (DOWBOR, 2007).
A ideia da educação para o desenvolvimento local está diretamente vinculada a esta compreensão, e à necessidade de se formar pessoas que amanhã possam participar de forma ativa das iniciativas capazes de transformar o seu entorno, de gerar dinâmicas construtivas. Hoje, quando se tenta promover iniciativas deste tipo, constata-se que não só os jovens, mas inclusive os adultos desconhecem desde a origem do nome da sua própria rua até os potenciais do subsolo da região onde se criaram. Para termos cidadania ativa, temos de ter uma cidadania informada, e isto começa cedo. A educação não deve servir apenas como trampolim para uma pessoa escapar da sua região: deve dar-lhe os conhecimentos necessários para ajudar a transformá-la (DOWBOR, 2007).
Neste sentido, se faz importante a discussão a respeito das metodologias utilizadas com os povos indígenas, as políticas públicas e institucionais de assistência para a inclusão, permanência e êxito do estudante indígena. Uma educação escolar intercultural, considerando a realidade e os saberes construídos historicamente pela comunidade indígena, tornam o processo de ensino e aprendizagem mais significativos, aproximando as disciplinas formais ofertadas com o cotidiano. A interculturalidade deve contribuir para superar divergências quanto à convivência com o diferente, facilitando a relação com a pluralidade social e cultural, sendo fundamentais para a formação de todos os alunos indígenas e não-indígenas. É importante romper com o padrão de ensino imposto e construir estratégias que aproximem a educação escolar que valorize os saberes tradicionais. (SILVA e FELZKE, 2021).
A educação parece ser o caminho para a integração do indígena e sua formação para benefício próprio e da comunidade. Isso provavelmente faria com que o indígena tivesse oportunidades parecidas com as que têm os não indígenas.
A política de cotas ou de ações afirmativas é uma tentativa de diminuir a distância social quando se fala do acesso a vagas na educação, inclusive técnica. Tratar diferente quem é diferente talvez auxilie, no futuro, a existência de uma sociedade mais igualitária.
A existência de núcleos de estudos afro-brasileiros e indígenas parece, ainda que timidamente, contribuir com a pesquisa e divulgação sobre identidades e relações étnico-raciais, visando a diminuição da distância socioeducacional e das diferenças dentro das instituições.
Apesar do preparo, ainda que em construção, das instituições para atender um público diverso como os indígenas, o acesso destes ainda é considerado pequeno, em um estado como, por exemplo, o Amapá. Para atrair o aluno indígena seria necessária uma divulgação mais ampla e mais próxima da realidade das comunidades indígenas, inclusive respeitando a cultura diferenciada deles, onde a comunidade funciona como se fosse um indivíduo.
BANIWA, G. A Lei das Cotas e os povos indígenas: mais um desafio para a diversidade. Cadernos do Pensamento Crítico Latino-Americano, n. 34, p. 18-21, 2013.
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[1] Letróloga, Especialista em Educação Especial e Inclusiva, Discente do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica (PROFEPT IFAP).
[2] Engenheiro Agrônomo, Especialista em Docência na Educação profissional e Tecnológica, Doutor em Entomologia, Professor e pesquisador do Instituto de Ensino Básico, Técnico e Tecnológico do Amapá (IFAP) e do Programa de Pós Graduação em Educação Profissional e Tecnológica (PROFEPT IFAP).
[3] Biomédica, Doutora em Doenças Tropicais, Professora e pesquisadora do Curso de Medicina do Campus Macapá, Universidade Federal do Amapá (UNIFAP).
[4] Doutorado em Psicologia e Psicanálise Clínica. Doutorado em andamento em Comunicação e Semiótica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP) . Mestrado em Ciências da Religião pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Mestrado em Psicanálise Clínica. Graduação em Ciências Biológicas. Graduação em Teologia. Atua há mais de 15 anos com Metodologia Científica ( Método de Pesquisa) na Orientação de Produção Científica de Mestrandos e Doutorandos. Especialista em Pesquisas de Mercado e Pesquisas voltadas a área da Saúde. ORCID: 0000-0003-2952-4337.
[5] Biólogo, Doutor em Teoria e Pesquisa do Comportamento, Professor e pesquisador do Curso de Licenciatura em Química do Instituto de Ensino Básico, Técnico e Tecnológico do Amapá (IFAP) e do Programa de Pós Graduação em Educação Profissional e Tecnológica (PROFEPT IFAP).
Enviado: Janeiro, 2022.
Aprovado: Janeiro, 2022.
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