ARTIGO DE REVISÃO
CABRAL, Maria Elimar Cruz [1]
CABRAL, Maria Elimar Cruz. Os desafios educativos para a inclusão de crianças com autismo no contexto escolar. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 07, Ed. 09, Vol. 07, pp. 78-91. Setembro de 2022. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/criancas-com-autismo, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/criancas-com-autismo
RESUMO
O objetivo deste trabalho bibliográfico é analisar alguns desafios educativos para a inclusão de crianças com autismo na sala de aula regular. Como questão norteadora, tem-se a finalidade de responder à seguinte questão: quais são os desafios para a inclusão de crianças com autismo no contexto escolar e qual o papel do professor nesse processo de inclusão? Considera-se que deve ser dada atenção a elas para que tenham uma experiência de aprendizagem enriquecedora, em virtude da qual se é fundamental que os professores se atualizem com programas que os sensibilizem e os preparem para aplicar as diretrizes educacionais adequadas. Estas foram formuladas com base nas descobertas na análise dos autores consultados, levando em consideração a tríade: interação social, comunicação e imaginação, bem como o ambiente, as adaptações curriculares e o desenvolvimento de estratégias como guia para o professor. Conclui-se que além de formular políticas e medidas legais que legitimam os direitos das pessoas com autismo, é preciso informar e sensibilizar os professores para que se apropriem da importância do tema da inclusão, permitindo-lhes trabalhar com o maior conhecimento e a inovação de estratégias que permitam o desenvolvimento de potencialidades num ambiente harmonioso, tendo em conta as suas necessidades e ritmo de aprendizagem. Ademais, as orientações e desafios apresentados, embora sejam apenas um pequeno grupo, constituem uma referência para o estabelecimento em sala de aula de objetivos adicionais aos propostos pelo sistema educacional, porém cada professor através das pesquisas destes e de outros pode continuar a construí-los e atualizá-los a partir da prática, para que sejam contextualizados às características de cada caso particular, considerando, claro, as oportunidades de crescimento oferecidas pelo seu ambiente e mitigando as restrições que este por sua vez lhe impõe. Como metodologia utilizou-se de um levantamento bibliográfico sobre o tema.
Palavras-chave: Autismo, Inclusão, Desafios, Orientações pedagógicas.
1. INTRODUÇÃO
A intervenção educacional adequada é fundamental na melhoria da qualidade de vida das pessoas com autismo. Por isso, desde as primeiras etapas deve-se orientar e planejar de maneira adequada para proporcionar um espaço adequado para o aprendizado. A inclusão de crianças com esta condição coloca novos desafios ao professor que deve desenvolver práticas que respondam às necessidades específicas de aprendizagem do aluno, no quadro de um currículo e de uma organização que nem sempre tem uma estrutura e conteúdo flexíveis. Às vezes, se os avanços e recompensas não atendem às suas expectativas, a atitude positiva inicial se deteriora, deixando-os se sentindo malsucedidos e até frustrados (ORRÚ, 2011).
A escolaridade adequada é essencial para melhorar a qualidade de vida das pessoas com autismo. Conforme expresso por Bandim (2011, p. 29):
As crianças autistas podem aprender, mas parece que só o fazem sob condições de aprendizagem muito cuidadosas. Dificilmente aprendem se não seguirem regras de ensino muito escrupulosamente específicas identificadas através de pesquisas na área da aprendizagem.
Ou seja, o controle adequado do ambiente para produzir a aprendizagem é atualmente o recurso essencial, e pequenos desvios no comportamento do professor são suficientes para que ocorram graves distúrbios na aprendizagem da criança autista.
A escola tem a finalidade de promover o processo inclusivo baseado no aspecto cognitivo, social, afetivo e comunicacional dessa população. Segundo Menezes (2012), as instituições escolares caracterizam-se por limitações no trabalho sistemático e articulado entre os diferentes subsistemas, uma vez que não responde a uma política de integração comprometida, o que tem como consequência que a escola não assume responsabilidades para atingir metas concretas em benefício da população com autismo, nem se sente preparada para assumir a responsabilidade de educar pessoas com essa condição.
Uma investigação realizada por Cunha (2015) apontou que a experiência da inclusão gera no professor momentos de frustração, impotência, ansiedade e sentimento de culpa, ao observar que nas avaliações não se obtêm os resultados desejados e tampouco a evolução da criança, antes disso não sabe o que fazer, como fazer, o que dizer. Outro estudo realizado por Chiote (2013) concluiu que embora houvesse certa sensibilidade nos professores, é notório que eles tentam evitar atender alunos como o espectro do autismo.
Ainda, o estudo de Orrú (2011) revelou que alguns professores demonstram apatia em relação às crianças com autismo devido à sua pouca participação no processo educativo, e muitas vezes são incompetentes para lidar com suas reações; isso afeta a dificuldade para sua inclusão e até mesmo uma rejeição do professor, deixando-o marginalizado das atividades de aprendizagem. Isso também se traduz na ausência de estratégias para orientar essas crianças em sua escolarização, uma eventual frustração e perda de tempo que afeta seu futuro.
Ressalta-se que o rótulo de autismo em si mesmo não define um critério de escolarização por si só, o que muitas vezes torna mais complexa sua inclusão nas práticas educativas regulares, causando maior incidência no trabalho do professor para definir orientações educacionais adequadas a cada uma pessoa com transtorno autista. Essa tarefa pode não ser fácil, mas também não é impossível; a diferença está no fato de os professores estarem comprometidos com a educação e aprendizagem dos alunos, saberão realmente o que fazer ou que atitude tomar (BANDIM, 2011).
Para Mantoan (2016), as políticas educacionais inclusivas terão melhores resultados quando os professores se tornarem profissionais mais reflexivos e críticos, capazes de trabalhar juntos e motivados a investigar vários aspectos de sua prática com a ideia de aperfeiçoá-la.
Em outras palavras, é fundamental que os professores contem com programas de atualização que os sensibilizem e os preparem para aplicar as diretrizes educacionais adequadas; assim é mais viável que a angústia e a frustração sejam substituídas por empatia, solidariedade e amor. Da mesma forma, é evidente a cooperação do grupo familiar e seu compromisso com o planejamento, pois também é essencial que o Estado gerencie e administre uma política de inclusão clara.
Com o aumento da conscientização sobre a educação no país, as diversas necessidades e dificuldades que a população infantil tem em termos de aprendizagem vêm sendo detectadas através de avaliações realizadas pelas autoridades educacionais. Isso gera maior preocupação, pois se trata da inclusão de crianças com autismo, que devem receber atenção para que tenham uma experiência enriquecedora em seus espaços de aprendizagem (MANTOAN, 2016).
O objetivo deste trabalho bibliográfico é analisar alguns desafios educativos para a inclusão de crianças com autismo na sala de aula regular. O trabalho parte da seguinte problemática: quais são os desafios para a inclusão de crianças com autismo no contexto escolar e qual o papel do professor nesse processo de inclusão?
Em primeiro lugar, se discute brevemente os principais sinais do autismo; então, a atenção educacional separada às crianças com autismo refere-se àqueles aspectos necessários para realizar um trabalho na escola que as beneficie como seres sociais. Em seguida, será analisado um conjunto de diretrizes educacionais baseadas nas contribuições dos autores consultados. A metodologia utilizada é um levantamento bibliográfico sobre a questão da inclusão de crianças com autismo.
2. AUTISMO
O autismo, de acordo com Cunha (2015, p. 36), é um “transtorno do desenvolvimento infantil ao longo da vida caracterizado pela dificuldade de interagir socialmente e comunicar-se com os outros, bem como uma tendência a comportamentos repetitivos e interesses restritos que perduram por toda a vida”.
Ou seja, mesmo promovendo sua inclusão, a pessoa continuará sendo autista, mas também exigirá adaptações do ambiente que facilitem a vida, só que neste caso é mais difícil, pois as modificações devem vir das próprias pessoas “normais”; não só do conhecimento e compreensão do problema autista, mas também da qualidade humana em termos de respeito e sensibilidade pelas diferentes pessoas (CUNHA, 2015).
O autismo, que também incorpora a Síndrome de Asperger, afeta as habilidades de comunicação das crianças, bem como seu relacionamento com outras pessoas, é mais comum no sexo masculino do que no feminino, com uma proporção homem-mulher de cerca de 3 por 1. As crianças com esse transtorno do desenvolvimento às vezes são descritas como perdidas em seu próprio mundo, desajeitadas, tímidas e socialmente isoladas (ORRÚ, 2011).
Um dos termos utilizados para identificar crianças com autismo é o Transtorno do Espectro Autista (TEA), que pode ser definido como um transtorno do desenvolvimento que afeta múltiplos aspectos do funcionamento de uma criança, sendo de origem neurobiológica. O transtorno, como observado por Silva (2012), é caracterizado por atrasos na comunicação, limitação na interação social, nas brincadeiras imaginárias e sintomas que incluem comportamentos repetitivos ou uma gama restrita de interesse nas atividades.
A síndrome autista se manifesta entre o primeiro e o terceiro ano de vida; quando os sintomas aparecem, ocorre uma parada do desenvolvimento, uma regressão porque as habilidades adquiridas são perdidas. Todas as crianças que manifestam a tríade deficiência com diferentes graus de gravidade são descritas por Silva (2012) como pertencentes ao Espectro Autista. Os três tipos de Transtornos do Espectro do Autismo incluem 1) autismo, 2) Síndrome de Asperger e 3) Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação (TGD-SOE).
Essa tríade de comportamentos expressa a presença de sérias dificuldades que não permitem às crianças um contato tão básico e essencial para o crescimento; ao mesmo tempo, impedem o estabelecimento dos laços emocionais que geram o pensamento. Na sala de aula, é recorrente que ocorram comportamentos como: comportamentos masturbatórios, regurgitações, apego ao corpo do adulto e fugas da aula, que dificultam o desenvolvimento de uma estrutura mental, bloqueiam o vínculo com o ambiente, portanto com experiências sociais intersubjetivas, e impedem a capacidade de abstração e simbolização. Isso merece uma orientação educacional onde o professor como líder da sala de aula, embora não seja o único responsável, desempenha um papel central que muitas vezes gera entre angústia e frustração, compromisso e pouca satisfação se não estiver preparado ou disposto a fazê-lo (CUNHA, 2015).
3. EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO
Antes de abordar o cuidado educativo, é preciso fazer referência à educação especial e à educação inclusiva, pois se baseiam no princípio da normalização e na filosofia da integração, bem como na individualização, destacando sobretudo a consideração positiva das pessoas sujeitas. Para Mantoan (2016, p. 46) a educação especial “consiste em uma ação pedagógica cujo objetivo não é curar deficiências fisiológicas, mas em desenvolver ao máximo as potencialidades especificamente humanas, muitas ou poucas, que um determinado sujeito possui”. Assim, deve ser dada atenção especial àquelas pessoas que possuem atitudes e aptidões superiores e são capazes de se destacar em uma ou mais áreas do desenvolvimento humano.
No Brasil, a educação especial eleva a aplicabilidade de um modelo educacional de acordo com as necessidades do aluno com deficiência. Portanto, este modelo, na opinião de Menezes (2012), deve levar em consideração que se trata de uma entidade passiva, receptora-memorista que aprenderá uma série de conhecimentos estabelecidos no programa educacional regular, para atingir o mesmo nível e cumprir os mesmos requisitos estabelecidos para a população escolar, procurando assim colocá-la em pé de igualdade com o aluno regular.
Para atingir este patamar, é necessário que este instrumento seja aplicado por profissionais capacitados na área da Educação Especial, que devem possuir as seguintes qualidades: flexibilidade de atuação em situações instáveis; disponibilidade permanente para mudanças paradigmáticas; e, um caráter cooperativo em todas as instâncias (MANTOAN, 2016).
As bases assinaladas indicam que a Educação Especial possui uma abordagem social Humanista que a operacionaliza por meio de um modelo de atenção educacional integral. Como modalidade do sistema educativo, enquadra-se nos mesmos princípios e finalidades do ensino geral e define-se como uma área do ensino geral que, através de métodos e recursos especializados, proporciona uma educação diferenciada e individualizada a sujeitos com necessidades especiais (MANTOAN, 2016).
Autores como Mello (2007) afirmam que a educação deve ser inclusiva, atender toda a população sem segregação pela condição manifestada. A inclusão educacional tenta não apenas alcançar o acesso de toda a população à escola, mas também provocar uma transformação em todo o sistema educativo como um todo para alcançar a atenção à diversidade das necessidades educacionais de todas as pessoas, garantindo desta forma a igualdade de oportunidades na aprendizagem, onde estas participam plenamente.
Uma inclusão realizada sem as devidas ponderações a respeito de todo o contexto em questão, pode se tornar a mais perversa das exclusões. Aquela que acontece dentro do ambiente escolar, em que o aluno é mantido na escola e ainda assim não consegue evoluir em seu processo. Em síntese, mediante minha experiência e análise do conteúdo teórico, pode-se dizer que para que o processo de inclusão escolar de alunos com autismo seja bem sucedido é preciso atender a três condições básicas. São elas: 1) Conhecer e estudar as características comuns às pessoas com autismo; 2) Definir a forma de atendimento educacional a ser ofertado, concomitantemente com a turma comum e 3) Desenvolver estratégias adequadas de atuação pedagógica em sala de aula, respondendo às necessidades educacionais especiais de alunos com autismo, as quais devem ser avaliadas sistematicamente (MENEZES, 2012, p. 53).
Baptista (2006) afirma que a inclusão não é uma abordagem nova, embora apareça na literatura como uma nova estrutura, uma nova ideologia etc. É mais do que tudo isso. Supõe um processo de enriquecimento ideológico e conceitual em relação às abordagens de integração.
Chiote (2013, p. 45) apresenta alguns princípios básicos sobre inclusão:
Não se limita ao campo da educação: todas as áreas da vida social, laboral e familiar devem estar impregnadas desta forma de compreender a sociedade do século XXI, tornando-se assim caminho para uma ideia transversal.
Enfatiza a igualdade sobre a diferença: se enfatiza o direito de construir comunidades para todos, valorizando a diferença, mas com base no reconhecimento básico da igualdade.
Tem como objetivo alterar a educação em geral: a ênfase não é mais colocada apenas em determinados grupos, mas a educação abrange todos os alunos.
Supõe uma nova ética, alguns novos valores baseados na igualdade de oportunidades: queremos abrir a escola a novas vozes que até agora mal foram ouvidas ou tiveram voz, mas sem voto.
Supõe um enriquecimento cultural e educativo.
Então denomina-se inclusão quando se procura eliminar todas as formas de discriminação em relação a qualquer grupo social, onde se procura apoiar as qualidades e necessidades de cada pessoa, para que se sintam acolhidas, seguras e protegidas na sociedade. O processo a que se refere o conceito de educação inclusiva é parte inerente ao sistema educacional de uma determinada sociedade; assim, é responsabilidade do sistema como um todo, de cada instituição e aula específica no âmbito do chamado ensino regular.
4. A INCLUSÃO DE CRIANÇAS AUTISTAS: ALGUNS DESAFIOS EDUCATIVOS
A teoria que descreve amplamente a forma como as crianças diagnosticadas com autismo aprendem é a teoria observacional, em que Silva (2012) aponta quatro elementos importantes para a aprendizagem observacional: prestar atenção, reter informações ou impressões, gerar comportamentos e ser motivado a repeti-los. O único requisito para a aprendizagem pode ser que a pessoa observe outro indivíduo, ou modelo, levar a um determinado comportamento.
O comportamento se desenvolve não apenas pelo que o indivíduo aprende diretamente por meio do condicionamento operante e clássico, mas também pelo que ele aprende indiretamente por meio da observação e representação simbólica de outras pessoas e situações (SILVA, 2012).
Isso é assim porque as crianças com autismo, independentemente de suas características individuais, têm uma forma diferente de perceber o mundo e uma forma diferente de processar as informações que recebem do ambiente externo. Saber disso é essencial para desenvolver qualquer plano de trabalho com eles, sempre procurando aproveitar essas características especiais para ensinar-lhes as coisas de forma eficaz (BANDIM, 2011).
Na opinião de Cunha (2015), a psicologia do desenvolvimento normal da criança é hoje a base mais eficaz para encontrar esses objetivos. Portanto, o estudo descritivo e explicativo de como a criança normal constrói, em interação com outras pessoas, seu conhecimento social é matéria de conhecimento obrigatório para quem tem que planejar a intervenção por meio de orientações pedagógicas de alunos com autismo.
Da mesma forma, Cunha (2015, p. 67) acrescenta que o objetivo central da intervenção no aluno com autismo é:
Melhorar o seu conhecimento social e a melhoria das habilidades de comunicação social, bem como alcançar um comportamento autorregulado adaptado ao meio ambiente.
O contexto de aprendizagem mais eficaz é aquele com um grau significativo de estrutura, tanto maior quanto menor a idade ou o nível de desenvolvimento.
Nesse sentido, pode-se dizer que a intervenção deve seguir o caminho que vai de um alto grau de estruturação à desestruturação programada passo a passo, e de acordo com o nível de desenvolvimento mais próximo dos ambientes sociais naturais (SILVA, 2012).
A funcionalidade do mesmo, a espontaneidade na sua utilização, a generalização, e tudo isto num ambiente motivacional, devem ser perseguidos em qualquer aprendizagem. Por isso, para Cunha (2015), a educação do aluno com autismo exige uma dupla tarefa: a habilidade deve ser ensinada, mas também é necessário ensinar um uso adequado, funcional, espontâneo e generalizado.
O melhor sistema de aprendizagem para o aluno com autismo é o aprendizado sem erro, onde com base na ajuda prestada, a criança completa com sucesso as tarefas que lhe são apresentadas. Em seguida, e pouco a pouco, é necessário alcançar o desvanecimento progressivo das ajudas para os níveis mais altos possíveis, que estarão relacionados com o nível de desenvolvimento cognitivo (BANDIM, 2011).
A intervenção educativa deve ser feita numa perspectiva inclusiva, visa aumentar a participação de todos os alunos com autismo, bem como a redução da sua exclusão na cultura, nos currículos e na vida da escola. Para isso, é necessário mudar as práticas com processos de melhoria, além de destacar a preocupação em superar barreiras de acesso e participação. Além disso, perceber a diversidade não como um problema a ser resolvido, mas como uma riqueza para apoiar a aprendizagem de todos (SILVA, 2012).
A escolarização de alunos com autismo deverá ser realizada criando contextos mais normalizados. As orientações pedagógicas são baseadas em adaptações na forma de ensinar, então, a intervenção educativa segundo Mello (2007, p. 37-38):
Baseia-se na aprendizagem sem erro e não por tentativa e erro.
Implica uma avaliação cuidadosa dos requisitos e significados evolutivos dos objetivos e processos de aprendizagem que são exigidos da criança.
Produz aprendizagem e desenvolvimento em contextos tão naturais quanto possível.
Valoriza muito a natureza funcional e a utilidade para o desenvolvimento posterior dos objetivos de aprendizagem.
Se concentra em objetivos positivos em vez de negativos. Tenta reduzir comportamentos disfuncionais por meio de processos de aquisição de padrões funcionais alternativos.
É necessário que em todas as áreas sociais em que a criança se movimenta, exista coerência em termos de objetivos e procedimentos educativos.
Dá especial prioridade aos objetivos que se referem às competências de comunicação, numa perspectiva pragmática e funcional.
Procura estimular os processos de aprendizagem e desenvolvimento em ambientes quem sejam menos restritivos possível (princípio da menor restrição ambiental).
Ao mesmo tempo, define os níveis de estrutura e previsibilidade ambiental que são essenciais para que o desenvolvimento ocorra, pois auxiliam a criança a antecipar e compreender os eventos do ambiente.
Emprega aos colegas e as figuras adultas significativas como importantes agentes de mudança de desenvolvimento, treinando-os para desempenhar um papel de co-terapeuta.
Além dessas orientações pedagógicas, é importante se fazer destacar alguns estágios que os professores passam ao se depararem com alunos autistas na escola: medo, rejeição e desafio. Estas que serão resumidas a seguir.
Medo: se perguntam como podem ensiná-lo, como devem falar com a criança, o que farão se ela chorar ou ficar chateada. Sentem que é algo desconhecido, é um tema para o qual não foram formados, portanto, não têm certeza de que podem satisfazer suas necessidades (SILVA, 2012).
Rejeição: algumas vezes acham que essas crianças deveriam estar nas mãos de especialistas; não sabem que com seu amor, insistência e com alguns elementos simples e práticos podem alcançar imensas mudanças (SILVA, 2012).
Desafio: Em muitos casos, os professores expressam que desde o início assumiram que ter uma criança com autismo em sua sala de aula poderia ser um desafio, uma oportunidade de aprender e contribuir para o seu desenvolvimento (SILVA, 2012).
Em suma, é uma tarefa que exige a contribuição da criatividade por parte das pessoas envolvidas, que são flexíveis em suas ações, podendo também enriquecer seu trabalho com uma atitude positiva.
A intervenção educativa adequada é fundamental na melhoria da qualidade de vida das pessoas com autismo, como aponta Mello (2007) para quem: o controle adequado do ambiente para produzir a aprendizagem é atualmente o recurso essencial, bastando pequenos desvios no comportamento do professor para que ocorram graves perturbações na aprendizagem da criança autista.
Portanto, para aplicar com sucesso as diretrizes pedagógicas, é necessário que o professor assuma uma postura tolerante e respeitosa em relação às diferenças individuais, enxergando principalmente mais vantagens do que desvantagens na inclusão educacional de indivíduos com autismo.
Chiote (2013) concorda quando afirma que as orientações educacionais de inclusão terão melhores resultados quando os professores se tornarem profissionais mais reflexivos e críticos, capazes de trabalhar juntos e motivados a investigar vários aspectos de sua prática com a ideia de aperfeiçoá-la.
Ou seja, os professores não devem ser atores passivos que executam decisões tomadas por outros, mas devem ser consultados sobre sua participação voluntária em cada experiência particular em sua sala de aula, para evitar ignorar suas possíveis interpretações sobre a abordagem dada ao problema; desde aceitar ou rejeitar as regras, participar como membro de uma equipe de especialistas até evitar totalmente o compromisso.
Uma parte importante da vida das crianças tem lugar na escola, pelo que, para favorecer a evolução pessoal e social dos alunos com autismo, é necessário que a intervenção psico-educativa ofereça respostas às necessidades individuais, através do apoio necessário na formação acadêmica e também promovendo a sua inclusão na sala de aula. Isso requer não só a adaptação do currículo, mas também a avaliação e adaptação do contexto, onde se busca um processo flexível e eficiente que facilite a adaptação da criança à aula (SILVA, 2012).
Portanto, há uma série de descobertas em relação ao autismo, tais como:
É um transtorno do desenvolvimento que afeta vários aspectos do funcionamento de uma criança.
Caracteriza-se porque as pessoas manifestam a tríade da deficiência com diferentes níveis de gravidade: interação social, comunicação e imaginação.
É de origem neurobiológica, ou seja, o funcionamento do seu cérebro não é o mesmo, mas biologicamente existem explicações para suas diferenças.
As pessoas com autismo têm uma forma diferente de perceber o mundo e uma forma diferente de processar as informações que recebem do ambiente externo.
Na sala de aula apresentam comportamentos inusitados: comportamentos masturbatórios, regurgitações, apego ao corpo do adulto e fugas da aula que dificultam o desenvolvimento de uma estrutura mental e bloqueiam o vínculo com o ambiente. Além disso, em alguns casos, hipersensibilidade visual e auditiva.
Nem tudo é difícil para as pessoas com autismo, pois elas têm habilidades que surpreendem e confundem os adultos: têm boa memória visual, alta capacidade de prestar atenção aos detalhes, facilidade para a música e desenho, bem como para usar dispositivos, computadores (SANTOS, 2016, p. 57-58).
Nem todas as crianças com autismo requerem o mesmo tipo de programa educacional em termos de integração ou não na educação formal, mas todas compartilham o mesmo direito de receber uma educação efetiva. Por esta razão, as orientações pedagógicas devem ser aplicadas, segundo Chiote (2013) do ponto de vista fenomenológico, não é recomendável criar modelos padronizados para aplicá-los de forma seriada e forçada dentro das salas de aula, pois não haveria solução para as situações individuais.
Em seguida, é oferecido um conjunto de orientações que pretendem facilitar a inclusão de crianças com autismo na sala de aula regular do Ensino Fundamental, ao mesmo tempo, para ajudar o professor a aprender e também fazer contribuições para seu desenvolvimento e melhoria de sua qualidade de vida. Essas diretrizes foram baseadas na revisão e análise de alguns autores.
As orientações pedagógicas anteriores visam entender que a melhor possibilidade para a inclusão educacional das pessoas com autismo é conhecer suas formas de compreender e agir no mundo. Por isso, é essencial partir da caracterização para potencializar seus níveis de desenvolvimento social, comunicativo e imaginativo: qualquer adaptação deve visar o desenvolvimento desses três aspectos.
O conhecimento por parte do professor sobre as características de seus alunos sujeitos ao momento evolutivo em que se encontram facilita a compreensão e aceitação de determinados comportamentos. Da mesma forma, para Orrú (2011), deve adquirir uma boa compreensão do Transtorno do Espectro Autista, uma vez que isso ajudará a interpretar algumas manifestações inadequadas na sala de aula e moderar sua frequência e intensidade.
Ressalta-se que para facilitar suas possibilidades de antecipação, o ambiente deve ter uma estrutura previsível e fixa, evitando contextos mal definidos e caóticos; antecipar é essencial para que a novidade ou as mudanças não os surpreendam. Da mesma forma, para promover a manutenção da atenção, é aconselhável colocar o aluno na sala de aula próximo à lousa e ao professor, a fim de evitar possíveis distrações no ambiente (SILVA, 2012).
Quando se utilizam as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), é preciso levar em consideração que o computador é um elemento de aprendizagem ativa, o que implica um reforço importante no desenvolvimento da aprendizagem. As aplicações informáticas na área da educação apresentam vantagens importantes, uma vez que são meios que costumam gerar motivação intrínseca, resultando atrativo e estimulante. No entanto, merecem orientação adequada do professor para estimular o bom processamento cognitivo (SILVA, 2012).
5. CONCLUSÃO
Além de formular políticas e medidas legais que legitimam os direitos das pessoas com autismo, é preciso informar e sensibilizar os professores para que se apropriem da importância do tema da inclusão, permitindo-lhes trabalhar com maior conhecimento e inovação de estratégias que permitirão o desenvolvimento de potencialidades num ambiente harmonioso, levando em consideração as suas necessidades e ritmo de aprendizagem.
As diretrizes pedagógicas aqui apresentadas e os desafios educativos para a inclusão, embora sejam apenas um pequeno grupo, constituem uma referência para o estabelecimento de metas adicionais em sala de aula às propostas pelo sistema educacional. Porém, cada professor através da investigação dessas e de outras pode continuar construindo e atualizando-os a partir da prática, para que sejam contextualizados às características de cada caso particular, considerando, é claro, as oportunidades de crescimento oferecidas pelo seu ambiente e mitigando as restrições que este por sua vez lhes impõe.
O modelo educacional focado nos estilos de aprendizagem dos alunos com autismo busca uma nova forma de conceber, abordar e trabalhar a aprendizagem, baseada na diversificação das estratégias de ensino. A mediação pelo professor pode ser vista como a criação intencional de condições no ambiente de aprendizagem que facilitem a consecução dos objetivos educativos, promovendo um conjunto de atividades.
Portanto, isso implica que cada pessoa com seu modo particular de conhecer, de acordo com suas características, apreende a realidade, influenciada por valores, crenças, características do próprio sujeito e de seu grupo social de referência.
REFERÊNCIAS
BAPTISTA, C. R. Inclusão e escolarização: múltiplas perspectivas. Porto Alegre: Mediação, 2006.
BANDIM, José Marcelino. Autismo: uma abordagem prática- Recife: Bagaço, 2011.
CHIOTE, F. de. A. B. Inclusão da criança com autismo na educação infantil: trabalhando a mediação pedagógica. Rio de Janeiro: Wak Ed, 2013.
CUNHA, Eugênio. Autismo na escola: um jeito diferente de aprender, um jeito diferente de ensinar – ideias e práticas pedagógicas. 3 ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2015.
MANTOAN, M. T. E. Inclusão: o que é? Por quê? Como fazer? 3ed. São Paulo. Moderna, 2016.
MELLO, Ana Maria S. Ros de. Autismo: guia prático. Colaboração: Marialice de Castro Vatavuk. 7. ed. São Paulo: AMA; Brasília: CORDE, 2007.
MENEZES, A. R. S. de. Inclusão escolar de alunos com autismo: quem ensina e quem aprende? 160f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2012.
ORRÚ, Sílvia Ester. Autismo: o que os pais devem saber? 2.ed. Rio de Janeiro:Wak Editora, 2011.
SILVA, Ana Beatriz Barbosa. Mundo singular: entenda o autismo. (Org.) Mayra Bonifacio Gaiato, Leandro Thadeu Reveles. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.
[1] Pós-Graduação: Curso de Especialização em Gestão Escolar. Licenciatura em Pedagogia para a Educação Infantil.
Enviado: Agosto, 2022.
Aprovado: Setembro, 2022.
