ARTIGO ORIGINAL
LOPES, Leonardo Montes [1], RIBEIRO, Bruno Oliveira [2]
LOPES, Leonardo Montes. RIBEIRO, Bruno Oliveira. Biblioteca escolar: trajetória histórica, panorama atual e políticas públicas. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 07, Ed. 10, Vol. 05, pp. 64-86. Outubro de 2022. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/biblioteca-escolar
RESUMO
As bibliotecas escolares se configuram como espaço formal de mediação das mais diversas práticas de leitura, se destacando como um ambiente de integração, apropriação e formação de leitores, contudo, a realidade nos apresenta um cenário cujo esses espaços não estão recebendo os investimentos necessários, e em muitos casos estão sendo fechados, fatos que não são apenas do momento atual, mas que a história nos aponta para essas mesmas realidades no passado. Em meio a esse contexto, o presente artigo tem um questionamento central: Quais os impactos das atuais políticas públicas para a consolidação da biblioteca escolar no Brasil? Tendo como objetivo apresentar a trajetória histórica das bibliotecas escolares no Brasil, além de abordar todo o contexto atual das políticas públicas de incentivo à leitura por meio do espaço da biblioteca escolar, e como essas políticas podem interferir diretamente na formação de leitores. Este artigo também apresenta os investimentos em livros, além da importância da biblioteca para a formação do leitor. Assim, este artigo é fruto de um estudo de caso de caráter quanti-qualitativo, realizado por meio de pesquisa de docentes da Universidade de Rio Verde -UniRV. Este trabalho também aponta para a expansão das bibliotecas escolares e toda sua trajetória no Brasil, além dos programas de investimentos feitos pelo poder público com vistas na ampliação e consolidação do espaço das bibliotecas escolares. O artigo conclui que mesmo diante de todas as dificuldades e entraves para a democratização do espaço da biblioteca escolar, esses ambientes vêm fazendo diferença na vida de muitos estudantes que têm acesso à biblioteca, o que reforça a necessidade de políticas públicas contínuas voltadas para esses espaços, no sentido de ampliar as práticas de leitura e letramento no Brasil, o que faz a diferença para a consolidação do leitor e para a apropriação dos mais variados discursos.
Palavras-chave: Biblioteca escolar, História, políticas públicas.
1. INTRODUÇÃO
O resgate da história das bibliotecas, é salutar porque evidencia uma riqueza de ordem cultural imensurável. Há relatos de antigas bibliotecas que reuniam tábuas de argila; e mais tarde, surgiram as coleções de papiros e pergaminhos. Diante das transformações e da evolução das várias áreas do conhecimento, nota-se que o mundo contemporâneo vive em meio a uma explosão de informações veiculadas face aos avanços tecnológicos que propiciam sua ampla disseminação, exigindo que as pessoas desenvolvam e aperfeiçoem cada vez mais suas estratégias em buscar e usar informações de forma ativa.
Assim, diante dessa realidade de busca constante de informação e conhecimento, a biblioteca escolar deve contribuir para que a aquisição desse processo transcorra de forma que os leitores possam atender às suas necessidades e as de sua comunidade. Dessa forma, o presente artigo, fruto de um grupo de estudos em humanidades e biblioteca escolar de professores da UniRV (Universidade de Rio Verde), tem como objetivo principal buscar resgatar a história, a memória e os investimentos nas bibliotecas escolares do Brasil, com vistas na formação de leitores críticos e reflexivos dentro da nossa sociedade, isso por ser notório em nossos estudos, que há no Brasil políticas públicas fragilizadas de investimentos em biblioteca escolar e práticas de leitura, limitando a apropriação dos mais variados discursos por parte dos alunos das escolas públicas de nosso país, o que consequentemente os deixa às margens da sociedade, os distanciando da imersão do mundo literário, resultando, numa disparidade de acesso à leitura.
É notória a importância da biblioteca escolar como espaço do conhecimento e de formação de leitores, também de sua importância nas práticas educativas, porém, evidencia-se que pouco se comenta sobre os aspectos históricos da biblioteca escolar no Brasil. Por isso, torna-se importante fazer uma reflexão histórica visando descortinar o panorama da biblioteca e proporcionar uma visão mais ampla da historicidade desse espaço de leitura, além das políticas públicas de investimentos nesses espaços, feitas no Brasil.
2. A BIBLIOTECA ESCOLAR NO BRASIL EM FOCO: CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS
Segundo Moraes (2006), a história da biblioteca escolar no Brasil começa nos colégios religiosos, especialmente nos dos Jesuítas que foram chegando no país, de forma mais específica no estado da Bahia, nos meados de 1549, sob o comando de Manuel da Nóbrega. Ainda, de acordo com Moraes (2006), o objetivo principal era o de catequizar índios e instruir colonos, o que mostra que a biblioteca escolar teve seu início no Brasil diretamente ligada à figura da igreja. Desta maneira, as bibliotecas escolares foram sendo construídas e instaladas nos colégios Jesuítas, primeiramente na Bahia, e depois em outras capitanias. Vale lembrar que, conforme Carvalho Silva (2010), no século XVII, outras religiões começam a chegar ao Brasil, e a implantar seus colégios, bem como estruturar suas bibliotecas escolares com um acervo voltado para suas concepções e crenças.
Essa expansão das bibliotecas escolares no Brasil, por meio dos colégios e instituições religiosas, deu-se expressivamente até o final do século XVIII, quando começa sua decadência que se concretizou no início do século XIX, isso porque, de acordo com Moraes (2006), o governo imperial, na pessoa do Marquês de Pombal, promulgou uma circular no dia 19 de maio de 1735, proibindo o noviciado, o que atingiu diretamente os conventos. É importante ressaltar que a promulgação desta circular justificava a ascensão do ideal iluminista[3], a partir da França, que se contrapunha à ideologia da igreja católica.
Carvalho e Silva (2010) afirmam que com essa proibição, grande parte do acervo das bibliotecas foram abandonados e perdidos, isso por causa dos insetos e umidade, devido ao abandono desses espaços, e também por falta de pessoas capacitadas para cuidar do acervo existente nessas bibliotecas. Essa realidade perdura até os dias de hoje em muitas bibliotecas escolares do país, que é a falta de qualificação do profissional responsável e o abandono desses espaços.
É importante ressaltar que com a decadência das escolas da igreja católica, escolas de outras religiões de cunho protestante[4], começaram a se instalar no Brasil, principalmente na cidade de São Paulo, exemplo disso é o Mackenzie College. De acordo com Almeida Carvalho (1996, p.48), o Mackenzie College “incorporava ao ensino paulista ideias revolucionárias, que o diferenciava dos outros tradicionais colégios, tais como: Dom Bosco, São José, São Luís e Arquidiocesano”.
Com todas essas mudanças e oscilações, é pertinente destacar que no final do século XIX e início do século XX, a biblioteca escolar ganhava uma nova configuração. Isso porque somente as bibliotecas dos colégios particulares é que se destacavam por instituir métodos educativos com ênfase religiosa, uma vez que lá estudava a elite brasileira.
Todas essas questões históricas referentes à biblioteca escolar no Brasil levantadas até o momento, nos faz afirmar que a biblioteca surgiu muito bem, seja em termos de infraestrutura, seja no que diz respeito ao acervo. Outro aspecto que se nota é que ela (a biblioteca escolar) tinha um público restrito aos integrantes vinculados à igreja e, além disso, as bibliotecas visavam aprimorar a educação religiosa de seus usuários, para que os mesmos tivessem preparados para a tarefa de catequizar índios e colonos.
Já no século XX, a história apresenta que a biblioteca escolar começa a conquistar um novo espaço, isso por causa de algumas reformas educacionais feitas no país, como ressaltam Eggert-Steindel e Fonseca (2010, p.2). Para eles, “No âmbito nacional as reformas do ensino pautadas na Escola Nova realizadas por Fernando Azevedo (1927-1930) e Anísio Teixeira (1931-1935), legitimaram a biblioteca escolar no sistema de ensino”. Nota-se que a biblioteca escolar começa a ser incluída no processo de reforma educacional, tendo como finalidade e objetivo a constituição de leitores.
De acordo com Silva (2003), essa aproximação da biblioteca escolar com o processo de reforma educacional fez com que, nas décadas de 1940/50, começasse a se discutir sobre o acervo da biblioteca, bem como a participação efetiva dos alunos nesse processo, por meio de ações pedagógicas.
Em 11 de agosto de 1971, o governo promulgou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, de nº 5.692, instituindo, entre outras coisas, a pesquisa escolar como requisito obrigatório para o ensino de primeiro e segundo grau. Como a biblioteca escolar não existia em grande parte das escolas, muitos professores e alunos passaram a utilizar a biblioteca pública para o cumprimento das exigências obrigatórias da nova lei. Segundo Almeida (1996, p. 29-32), “eram pesquisas realizadas sem métodos, sem critério, sem desenvolver as potencialidades dos alunos, sem orientação, sem bibliografia básica”. Isso ocorria porque os professores e bibliotecários não estavam preparados para desenvolver aspectos relacionados à pesquisa, e ela era realizada através de “cópia” de textos pelos alunos das enciclopédias oferecidas pelos profissionais da biblioteca. A biblioteca pública, neste período, era representada como um local para realização de trabalhos escolares, e não exercia sua função cultural e social, não favorecendo o acesso à leitura junto à comunidade.
Desta forma, nas décadas de 1960/70, e início da década de 1980, consoante Eggert-Steindel e Fonseca (2010), a biblioteca escolar perde, de certa forma, seu espaço para a biblioteca pública. Percebe-se que por falta de políticas mais efetivas que contemplem as bibliotecas escolares, o público e, porque não dizer o acervo da biblioteca escolar, passa em alguns lugares a ter abrigo nas bibliotecas públicas. Prova disso é que já na década de 1990, e na primeira década do século XXI, em nível nacional, algumas políticas que visavam o fortalecimento e a expansão das bibliotecas escolares no Brasil começaram a ser executadas, entre elas pode-se destacar a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (1996), os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s (1997) e a BNCC (2019), que visualizam a biblioteca escolar como espaço de aprendizado e estímulo à leitura. Enfatiza-se também a criação do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), que abordaremos de forma mais detalhada.
Observa-se por meio dessa perspectiva histórica, a carência, em nível nacional, de políticas mais eficientes que visem a promoção e o funcionamento eficaz das bibliotecas escolares no Brasil. Porém, para transformá-las, é necessário que se modifique a sua identidade, por meio de políticas públicas de leitura transformadoras, como coloca Lemos (2005, p.101-102):
Nem toda a coleção de livros é uma biblioteca, do mesmo modo que nem toda a biblioteca é apenas uma coleção de livros. Para haver uma biblioteca, no sentido de instituição social, é preciso que haja três pré-requisitos: a intencionalidade política e social, o acervo e os meios para sua permanente renovação, o imperativo de organização e sistematização, uma comunidade de usuários, efeitos ou potenciais, com necessidades de informação conhecidas ou pressupostas, e, por último, mas não menos importante, o local, o espaço físico onde se dará o encontro entre os usuários e os serviços da biblioteca.
É possível notar por meio da asserção de Lemos (2005) e pela história da biblioteca escolar, que esse espaço, ao longo de muitos anos, foi visto como um espaço isolado dentro das instituições, sendo muitas vezes interpretado apenas como um lugar onde se concentra uma grande quantidade de livros, onde as habilidades e suas funções sociais eram e ainda são muitas vezes desconsideradas, o que nos reporta a Kuhlthau (2009, p. 19), quando afirma que:
O programa de desenvolvimento de habilidades para usar a biblioteca e a informação deve integrar-se à proposta curricular da escola. A sequência de habilidades deve estar intimamente ligada aos conteúdos programáticos. É importante que as atividades desenvolvidas em sala de aula exijam que os alunos utilizem as habilidades para usar a biblioteca e a informação que estão adquirindo.
Fica evidenciada a necessidade de se efetivar, de forma mais ativa e prática, políticas mais eficientes voltadas para a biblioteca escolar, afinal, a história mostra que para muitos foi negada a oportunidade de ter acesso a uma biblioteca com características transformadoras e impactantes. Ou seja, uma biblioteca escolar que de fato integre valores, habilidades, e, sobretudo o incentivo à leitura e informação que, consequentemente, forma o leitor crítico e reflexivo, independente de classe social, credo ou cor.
3. O PROGRAMA NACIONAL BIBLIOTECA DA ESCOLA (PNBE): CAMINHOS E DESCAMINHOS
Os debates em torno da importância da leitura e da biblioteca escolar no Brasil são grandes. Contudo, o que está evidenciado em relação às políticas públicas de incentivo à leitura, é a carência de programas definitivos de implantação e valorização das bibliotecas escolares, além de programas de leitura que fomentem com mais eficiência o acesso dos alunos ao livro e à leitura.
De acordo com Silva (2003), Milanesi (2002) e Quevedo (2002), grande parte das bibliotecas brasileiras se encontra e funciona em situação precária, com estrutura física comprometida, acervo defasado, e com ausência de profissionais qualificados para coordenar e dinamizar o espaço da biblioteca. Essa realidade condiz com afirmação de Saviani (2007), ao alegar que o que se percebe é uma grande preocupação do poder público em promover livros, ou seja, distribuí-los às unidades escolares, porém desconsidera-se a necessidade de qualificar os professores dinamizadores das bibliotecas, além da ausência de políticas públicas que contemplem a construção, ampliação e reforma desses espaços.
Diante dessa realidade e dos baixos índices de leitura no Brasil, confirmados em pesquisas como a realizada pelo Programa Internacional de Avaliações de Alunos (PISA), verifica-se a necessidade de políticas públicas de leitura capazes de dinamizar o uso da biblioteca e do livro. Porém, é importante lembrar que essa “preocupação” não é recente, visto que os governos, sobretudo federal, vêm ao longo dos anos tentando estimular o uso da biblioteca e o acesso ao livro por meio de vários programas intitulados de incentivo à leitura. Hoje, o programa de incentivo à leitura e biblioteca coordenado pelo governo federal é o PNLD (Programa Nacional de Livro Didático), que desde 18 de julho de 2017 está substituindo o antigo PNBE (Programa Nacional Biblioteca da Escola), essa substituição se deu por meio do decreto nº 9099 de 18 de julho de 2017, onde por meio do novo PNLD, há a avaliação e disponibilização de obras literárias, além de acervos para bibliotecas, incluindo ações de qualificação de materiais para aquisição descentralizada pelos ente federativos.
Porém, mesmo não sendo um programa atualmente em vigor, faremos alguns apontamentos ao PNBE, por se tratar de um programa que por vários anos fomentou as bibliotecas escolares no Brasil, e que ainda hoje temos os reflexos desse fomento em nossas bibliotecas espalhadas no território nacional; que segundo o site do MEC, o PNBE foi instituído em 28 de abril de 1997, por meio da Portaria Ministerial nº 584. Ele foi executado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) em parceria com a Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação SEB/MEC. O programa, de acordo com o MEC, teve por objetivo democratizar o acesso às obras de literatura infanto-juvenil brasileiras e estrangeiras, e também o acesso a materiais de pesquisa e referência a professores e alunos.
Este subitem do artigo, tem como objetivo fazer uma breve análise das políticas públicas e dos investimentos feitos pelo governo federal em leitura e biblioteca por meio do PNBE, portanto nos apoiamos em autores que têm dado contribuições importantes na área da leitura, biblioteca e políticas públicas, tais como: Bakhtin (1999); Perrotti (1986); Neves (2000); Dourado (2009); Silva (1993); dentre outros.
Os autores citados são de extrema importância para o conhecimento mais profundo dos programas de leitura, políticas públicas e investimentos, além de possuírem indispensáveis reflexões teóricas que permitem o estudo da formação de leitores e do Programa Nacional Biblioteca da Escola, proporcionando embasamento teórico.
3.1 O PNBE: POLÍTICAS PÚBLICAS E INVESTIMENTOS
O Programa Nacional Biblioteca da Escola, desde sua criação, sofreu modificações e ajustes para atender a realidade e necessidades educacionais. Assim, é importante fazer um breve relato histórico e apontar os investimentos feitos pelo governo federal no PNBE, enquanto programa de política pública.
O PNBE era apoiado pelas políticas públicas de leitura gerenciadas pelo MEC e a documentação que o regulamentava ia ao encontro do artigo 208 da Constituição Federal, que garante o direito a todo aluno, de ter acesso ao material de apoio didático, bem como a universalização e melhoria do ensino fundamental estabelecidos na LDB 9394/96. Para se ter uma ideia mais detalhada dos investimentos do governo junto a esse programa, realizamos consultas no site do FNDE, onde obtivemos informações no que diz respeito a quantidade de livros adquiridos e os valores investidos em cada ano do programa.
No ano de 1998, segundo o FNDE (2013), o acervo do PNBE foi destinado às escolas de 5ª a 8ª séries (atualmente 6º ao 9º ano) e era composto por 215 títulos, dentre eles, obras clássicas e modernas da literatura brasileira, enciclopédias, atlas, globos terrestres, livros sobre a história do Brasil, bem como sua formação econômica, além de um “Atlas Histórico Brasil 500 anos”. Neste ano foram adquiridos 3.660,000 livros, beneficiando 20.000 escolas e 19.247.358 alunos da rede pública de ensino, com um investimento no valor de R$ 29.830.886,00.
Já no ano de 1999, o PNBE foi direcionado às escolas de 1ª a 4ª séries (atual 1º ao 5º ano), com um acervo de 109 títulos com obras de literatura infantil e juvenil, sendo quatro dessas obras direcionadas às crianças portadoras de necessidades especiais. Foram distribuídos 3.924.00 títulos, beneficiando 36.000 escolas e 14.112.285 alunos, com investimento de R$ 24.727.241,00.
No ano 2000, o programa distribuiu material direcionado aos docentes do ensino fundamental das escolas públicas que participaram do Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado – Programa Parâmetros em Ação. De acordo com o site do FNDE, o investimento foi de R$ 15.179.101,00, contemplando 18.718 escolas com 3.728.00 livros. Nesse tipo de iniciativa percebe-se o cuidado com a formação continuada dos professores, porém apenas com a distribuição de acervos, sem se pensar em cursos voltados para esses profissionais.
O PNBE 2001 deu início à ação denominada “Literatura em Minha Casa”. O intuito do programa era incentivar a leitura e a troca de livros entre os alunos e possibilitar às suas famílias a opção de fazer leituras em casa. Nesse ano, a quantia empregada foi de R$ 57.638.015,60, com a aquisição de 60.923.940 livros, distribuídos para 139.119 escolas, abrangendo um total de 8.561.639 alunos. Vale ressaltar que, nesse mesmo ano, cada aluno recebeu um kit composto por cinco livros.
Em 2002, segundo o site do FNDE, foi dada continuidade à ação “Literatura em Minha Casa”, em que foram contemplados 3.841.268 alunos de 126.692 escolas, com a distribuição de 21.082.880 livros, com um investimento de R$ 19.633.632,00.
No ano de 2003, o PNBE foi executado em ações que procuravam dinamizar o programa, sendo estas:
– Literatura em Minha Casa: 4ª série (5º ano) e 8ª série (9º ano) distribuição de uma coleção por aluno, composta por cinco volumes. 4ª série (5º ano) foram investidos R$ 18.448.791,00 para aquisição e distribuição de 20.855.750 livros, atendendo 3.449.253 alunos em 125.194 escolas; sendo que na 8ª série (9º ano) 2.969.086 alunos foram atendidos com a distribuição de 13.689.320 livros para 36.685 escolas, com investimento total de R$ 14.757.086,96.
– Palavra da Gente: Destinado à Educação de Jovens e Adultos (EJA). Nessa ação foram investidos R$ 2.956.053,24 na aquisição e distribuição de 3.470.904 livros, atendendo a 463.134 alunos em 10.964 escolas.
– Casa da Leitura: Desenvolvido em parceria com as secretarias municipais e estaduais de educação e consiste na distribuição de “bibliotecas” itinerantes para uso de toda comunidade do município. Esta ação teve investimento de R$ 6.246.212,00, beneficiando 3.659 municípios, que receberam 6.372.912 livros.
Biblioteca Escolar: Foram distribuídos 144 títulos de ficção e não ficção, com ênfase na formação histórica, política e econômica do Brasil para as escolas com maior número de alunos. O investimento foi de R$ 44.619.529,00 e atendeu 20.021 escolas, com a distribuição de 3.193,692 livros.
Em 2004, houve a continuidade das ações desenvolvidas pelo PNBE 2003. Em 2005, o atendimento aos alunos nas escolas volta a ser foco do PNBE, por meio da ampliação dos acervos das B.E’s, por conta disso houve um investimento de R$ 47.268.337,00 na aquisição de 5.918.966 livros, atendendo 136.389 escolas e 16.990.819 alunos.
O PNBE 2006 foi destinado às escolas públicas de 5ª a 8ª série (6º ao 9º ano), com investimento de R$ 45.509.183,56. O programa distribuiu 7.233.075 livros, atendendo 46.700 escolas e 13.504.906 alunos.
Em 2007, o Centro de Alfabetização e Escrita (CEALE) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) assume a organização da equipe de especialistas responsáveis pela avaliação e seleção do material que irá compor o PNBE.
No ano seguinte, o Programa foi ampliado, passando a atender além de escolas de ensino fundamental, também escolas de educação infantil e ensino médio. Os investimentos deste PNBE para educação infantil foram de R$ 9.044.930,30 na aquisição e distribuição de 1.948.140 livros, atendendo 85.179 escolas e 5.065.686 alunos. No ensino fundamental foram adquiridos 3.216.600 livros, beneficiando 127.661 escolas e 16.430.000 alunos com o investimento de R$ 17.336.024,48. E para o ensino médio o investimento foi de R$ 38.902.804,48 para a distribuição de 3.437.192 livros, atendendo 17.049 escolas e 7.788.593 alunos.
Em 2009, o programa foi destinado aos anos finais do ensino fundamental (6º ao 9º ano) e ensino médio. O investimento para o ensino fundamental foi de R$ 47.347.807,62 para a distribuição de 7.360.973 livros em 49.516 escolas, beneficiando 12.949.350 alunos. Já para o ensino médio foram adquiridos 3.028.298, com um investimento de R$ 27.099.776,68, abrangendo 17.419 escolas e 7.240.200 alunos.
O PNBE 2010 foi direcionado para a educação infantil, os anos iniciais do ensino fundamental e EJA. Segundo o FNDE, 24 milhões de alunos foram beneficiados com o programa, que distribuiu 10,7 milhões de livros, com um investimento de R$ 51.817.743,25 milhões.
Já o PNBE 2011 beneficiou o ensino fundamental e médio, sendo distribuídos 77.754 acervos para o ensino fundamental (6º ao 9º ano) e de 34.704 acervos distribuídos para o ensino médio, salientando que são compostos três acervos diferentes para cada uma dessas etapas, com um investimento de R$ 70.812.088,00 milhões.
O PNBE 2012 foi voltado para a aquisição e distribuição de obras literárias nas escolas públicas dos anos iniciais do ensino fundamental, educação de jovens e adultos e educação infantil (creches e pré-escolas). Esta versão do programa teve como novidade a aquisição das obras também em formato MecDaisy; tendo todo o programa em 2012 um custo de R$ 81.797.946,11 milhões.
Já o PNBE 2013 contemplou o ensino fundamental (6º ao 9º ano) e o ensino médio, alcançando mais de 21.120,092 alunos em 19.144 escolas, com a aquisição de 7.426.531 livros, com um investimento de R$ 86.381.384,21 milhões.
No ano de 2014, os investimentos no PNBE contemplaram a casa dos R$ 92.362.863,86, com a aquisição de mais de 19.394.015 exemplares. Porém, havia um temor que esses investimentos não continuassem no ano de 2015, devido a crise financeira mundial, foi o que de fato aconteceu, com vistas na contenção de gastos, não houve edital para seleção e compra de livros paradidáticos nos anos de 2015 e 2016. Desta forma, o programa em 2017 foi encerrado, e em substituição surgiu o PNLD literário, que é o programa atual que se configura numa junção com o PNLD (livros didáticos). Por se tratar de um programa novo, e que no seu início as escolas já paralisaram devido à pandemia Covid 19, não há evidências muito seguras do êxito do referido programa, por isso, o presente artigo abordará apenas o PNBE como política de investimento em leitura e formação de leitores, programa esse que perdurou por quase 20 anos, e nos dá subsídio teórico e seguro de seus resultados para serem debatidos e analisados.
É importante ressaltar que todo esse investimento em compra de livros e distribuição, passou antes pelo processo de triagem e escolha das obras que irão compor o acervo do PNBE. Autores/editores de todo país puderam inscrever suas obras, que após serem inscritas, eram avaliadas por uma equipe de professores – especialistas em literatura, leitura e educação, de diversas instituições de ensino superior, e regiões do Brasil. Todo esse processo era coordenado por Instituições, Universidades Públicas e supervisionado pela Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação. Segundo o FNDE, não havia um número fixo de avaliadores, pois dependia da quantidade de obras inscritas em cada edição do PNBE. Assim, recaia sobre esses especialistas a responsabilidade de selecionar e avaliar as obras do programa, para que as mesmas não se tornassem um instrumento de manipulação de massas, ou que simplesmente estavam avaliando obras que o leitor leria meramente por confirmação, e não pela criticidade. Tal preocupação do programa com a qualidade das obras reporta à constatação de Hunt (2010, p. 124), ao relatar que
É comum nos livros para crianças, que o leitor leia meramente por confirmação, e não pela novidade. Pressupõe que a reação seja previsível (gostará, sentirá alívio) e que tudo que o leitor tenha que fazer é preencher algumas lacunas emocionais. Presume que aquilo que o editor sentiu será correspondente ao que os leitores sentirão. Embora isso aconteça como função normal da redação publicitária, a distância entre o adulto-editor e a criança-leitora é tal que fica difícil evitar um subtexto de manipulação.
Diante desses investimentos e de toda estrutura formada com vistas em promover a leitura e o acesso de crianças e jovens ao livro e a literatura, é importante ter como referência as ideias de Candido (2011, p. 39), o autor sustenta que: “A literatura como sistema funciona ao mesmo tempo como elemento de constituição identitária e expressão de identidades, sejam elas regionais ou nacionais”. Diante dessa premissa, nota-se que a literatura não é um fenômeno pontual, expressão individual, mas um evento de natureza sociológica, que promove transformações no contexto social e ideológico dentro de uma sociedade, o que nos remete a Bakhtin (1999, p. 123), quando afirma que:
[…] o ato da fala sob a forma de livro é sempre orientado em função das intervenções anteriores na mesma esfera de atividade tanto as do próprio autor como de outros autores […] o discurso escrito é de certa forma parte integrante de uma discussão ideológica em grande escala: ele responde a alguma coisa, refuta, confirma, antecipa as respostas e objeções potenciais, procura apoio, etc.
Nessa direção, nota-se que a perspectiva Bakhtiniana de linguagem encaminha, assim, os estudos da leitura para os estudos dos sentidos e dos sujeitos que se confrontam no ato de ler e escrever. Perrotti (1993) afirma que a formação de um quadro vivo de leitores não ocorre no vazio ou apenas no acaso. Desse modo, a leitura é fruto de um ato social historicamente demarcado, portanto, ela está sempre em processo de constituição, sendo as instituições formais e informais as grandes mediadoras dos vínculos entre leitura e sociedade.
Sendo o PNBE um programa que foi formal no processo de mediação da leitura e do livro, é importante ressaltar o cuidado que esse programa deveria ter, para que por meio de suas obras não passasse a exercer na sociedade civil características da nova pedagogia da hegemonia, que segundo Neves (2000, p. 35):
A nova pedagogia da hegemonia atua no sentido de restringir o nível de consciência política coletiva dos organismos da classe trabalhadora que ainda atuam no nível ético-político para o nível econômico-corporativo. Mais precisamente, a nova pedagogia da hegemonia estimula a pequena política em detrimento da grande política, propiciando, contraditoriamente, à classe trabalhadora a realização da grande política da conservação.
Vale ressaltar que todo investimento e toda política de incentivo à leitura e o livro, vinculado ao PNBE, deveria necessariamente contemplar a formação de leitores críticos e reflexivos. Logo, que soubessem interpretar com habilidade e criticidade o texto e a sociedade na qual estava inserido, longe de qualquer interferência ou estratégia que levasse o Estado, por meio das obras do PNBE, a impor a formação de um certo “homem coletivo”, ou seja, conformar técnica e eticamente as massas populares a pensamentos formulados pelo estado.
Assim, como dito anteriormente, em 12 de julho de 2018, foi instituída a Política Nacional de Leitura e Escrita, através da Lei nº 13.696. No art. 1º a lei define “[…] a Política Nacional de Leitura e Escrita como estratégia permanente para promover o livro, a leitura, a escrita, a literatura e as bibliotecas de acesso público no Brasil.” (BRASIL, 2018). Com a promulgação da Lei nº 13.696/2018, é notória a importância das bibliotecas como forma de acesso aos livros e outros suportes que promovam a leitura, bem como a necessidade de uma formação efetiva e continuada dos professores, bibliotecários e agentes de leitura, a fim de fortalecer a biblioteca como ambiente democrático de acesso ao conhecimento, para ações de leitura, porém, com a instituição da referida Lei, o PNBE chega ao fim, sendo o programa substituído pelo Programa Nacional de leitura e Escrita.
Diante dessa breve abordagem das leis e de programas voltados para as bibliotecas escolares, fica evidenciado, que o simples fato de haver leis ou programas, não garante na sua efetividade, o cumprimento e o desenvolvimento do espaço das bibliotecas escolares, muito menos a promoção das práticas de leitura.
4. A LEI 12.244/10: ANÁLISE A APONTAMENTOS
Vários meios de comunicação publicaram e discutiram em 2010, a aprovação da Lei 12.244/10, que tem como objetivo estipular parâmetros que visem a universalização das bibliotecas escolares no Brasil. Essa Lei foi aprovada no dia 24 de maio de 2010, com vigência a partir de sua publicação no Diário Oficial da União, em 25 de maio do mesmo ano.
Faz-se importante dentro deste artigo, a análise e discussão de tal legislação, devido aos impactos diretos que a mesma poderá trazer aos municípios, estados, escolas, bibliotecas escolares já existentes e para as futuras bibliotecas.
De acordo com Brasil (2009), a Lei 12.244/10 tem suas bases firmadas no projeto de Lei 324/09, do deputado federal Lobbe Neto (PSDB-SP), tendo como seu relator o senador Cristovam Buarque (PDT-DF). Sancionada pelo então presidente Luiz Inácio Lula da Silva (PT-SP), onde nela ficou estabelecido o prazo de 10 (dez) anos para que as instituições se ajustassem a ela, vale lembrar que a Lei 12.244/10 atende a uma antiga reivindicação de bibliotecários e movimentos educacionais que visam uma política mais consistente para a biblioteca escolar no Brasil.
Essa legislação possui quatro artigos com conteúdo que demandam debate. Desta forma, procuraremos fazer uma análise de cada um desses artigos, por meio de pesquisa bibliográfica, utilizando material escrito e em meio digital.
No artigo primeiro, Brasil (2010) determina que: “As instituições de ensino público e privado de todos os sistemas de ensino do país contarão com bibliotecas, nos termos desta lei”. Evidencia-se por meio deste artigo que o governo apresenta sinais da necessidade e importância de se ter o espaço da biblioteca escolar em todas as instituições de ensino do país, importância essa, que remetem às ideias de Campello (2008, p. 11). Para ela,
A biblioteca escolar é, sem dúvida, o espaço por excelência para promover experiências criativas de uso de informação. Ao reproduzir o ambiente informacional da sociedade contemporânea, a biblioteca pode, através de seu programa, aproximar o aluno de uma realidade que ele vai vivenciar no seu dia-a-dia, como profissional e como cidadão.
Nota-se por meio da citação, a importância e os benefícios que a biblioteca escolar pode proporcionar à comunidade e à sociedade em geral, deste modo, é possível afirmar que o artigo primeiro, teoricamente, proporcionará grandes benefícios a toda população, porém, é relevante levantar alguns questionamentos a seu respeito.
Segundo Macedo (2005), em nosso país existem mais de 300 mil escolas públicas e privadas e a grande maioria sem biblioteca escolar. Ainda, conforme o mesmo autor, há uma valorização, um pouco mais visível, às bibliotecas escolares dentro das escolas particulares. Diante dessa realidade indaga-se: Será que o poder público, seja na esfera municipal, estadual ou federal, executará políticas eficientes para a implantação e construção desses espaços em todas as escolas do território nacional? Os pequenos municípios, localizados nas regiões mais distantes e isoladas desse país, terão ajuda dos governos para o cumprimento do artigo primeiro?
Esses questionamentos nos conduzem a Silva (1995), quando afirma que a contradição fundamental na questão do acesso ao livro no Brasil diz respeito ao grande distanciamento existente entre o discurso laudatório sobre a importância de políticas de incentivo à leitura e as condições concretas de sua produção vividas pelos estudantes brasileiros. Por fim, resta a expectativa e a iniciativa de cobrarmos dos órgãos competentes o devido cumprimento deste artigo.
No artigo segundo da Lei 12.244/10 (BRASIL, 2010), é apresentado o conceito de biblioteca escolar, ou seja: “[…] a coleção de livros, materiais videográficos e documentos registrados em qualquer suporte destinado a consulta, pesquisa, estudo ou leitura”. Fica evidenciado que esse conceito presente na lei se assemelha aos apresentados por meio de documentos institucionais como, por exemplo, o Manifesto da Unesco/Ifla para a biblioteca escolar (1999). Porém, é necessário ressaltar que além dos suportes documentais, outras atribuições devem estar presentes na biblioteca, tais como o desenvolvimento do acervo, tendo como objetivo torná-lo cada vez mais acessível aos usuários; ser um espaço de desenvolvimento de coleções, como questão de suma importância na dinamização pedagógica inerente ao currículo e as perspectivas da escola. Tais anseios para a biblioteca escolar corroboram com Campello (2008), quando afirma que a coleção constitui a base para a aprendizagem questionadora e crítica.
O parágrafo único, do artigo segundo, desta lei afirma que:
Será obrigatório um acervo de livros na biblioteca de, no mínimo, um título para cada aluno matriculado, cabendo ao respectivo sistema de ensino determinar a ampliação deste acervo conforme sua realidade, bem como divulgar orientações de guarda, preservação, organização e funcionamento das bibliotecas escolares.
Por meio desse parágrafo, é possível notar que o livro é o único suporte documental exigido para se ter nas bibliotecas escolares, enquanto materiais videográficos, documentos para pesquisa e outros mais não são citados no parágrafo único do artigo segundo. Outro ponto que merece discussão é o fato de não especificar que tipo de livros deve ser concebido na biblioteca escolar, o que pode comprometer nos aspectos qualitativos desse acervo. Sabe-se que a formação qualitativa de livros é de fundamental importância no processo de incentivo à leitura e na formação do leitor, o que vai ao encontro da afirmação de Milanesi (2002, p. 96), ao advertir sobre a necessidade da qualidade do acervo, sendo que a falta dessa qualidade interfere de forma direta em toda ação cultural desenvolvida pela biblioteca:
Ação cultural não é uma atividade possível de ser desenvolvida se a biblioteca não possuir um acervo onde determinadas informações estejam disponíveis. Para cada atividade cultural é necessário que todos os registros sobre o tema de ação sejam conhecidos. Como ação cultural e criatividade são elementos que se integram, é requisito básico conhecer o que já foi criado numa tentativa de encurtar o caminho entre o já visto e o novo.
Contudo, a valorização apenas do aspecto quantitativo do acervo pode ser totalmente improdutiva para a comunidade escolar, principalmente se a quantidade de 01 (um) livro por aluno for dimensionada por livros didáticos e livros de coleções que devem ser destinados às atividades de classe, ou até mesmo livros com temas e assuntos fora da faixa etária dos alunos.
Dando sequência a análise da Lei 12.244/10, o seu artigo terceiro atesta que:
Os sistemas de ensino do País deverão desenvolver esforços progressivos para que a universalização das bibliotecas escolares, nos termos previstos nesta lei, seja efetivada num prazo máximo de dez anos, respeitada à profissão de bibliotecário, disciplinada pelas Leis nos 4.084, de 30 de junho de 1962, e 9.674, de 25 de junho de 1998.
Sobre esse artigo destacaremos dois pontos: o primeiro diz respeito ao prazo estipulado para a concretização da lei, ou seja, que em dez anos todas as escolas do Brasil possuam uma biblioteca, na qual, tenha pelo menos um título para cada aluno. O segundo aspecto é quanto à necessidade de se ter um profissional bibliotecário nas escolas visando a consolidação e a perspectiva Lei.
Com relação ao prazo estabelecido, acreditamos que o problema não se refere ao tempo especificamente, mas ao processo de elaboração de estratégias para sua devida concretização. Isso porque, como dito anteriormente, no Brasil há realidades diferentes nas diversas regiões e municípios, assim, é preciso pensar como será o suporte aos municípios diante das suas realidades. Isso porque essa realidade vai além da construção de uma sala para funcionamento da biblioteca escolar; há inúmeras escolas municipais, estaduais e particulares que funcionam em prédios locados, fator que dificulta mais a execução e os trâmites legais para o cumprimento da lei, o que necessitará de ações integradas entre as esferas educacionais públicas (Ministério da Educação, secretarias estaduais e municipais de educação), para fortalecer a execução da lei em casos mais complexos.
Quanto ao segundo ponto, ao abordar a exigência do bibliotecário como profissional habilitado para gerenciar a biblioteca escolar, faz-se interessante reforçar a importância do profissional bibliotecário, porém, nota-se que a formação desse profissional é mais voltada para os aspectos técnicos e de gerenciamento e organização do espaço da biblioteca, o que é algo extremamente positivo para as bibliotecas escolares. Todavia, a presença desse profissional pode gerar certa deficiência nos aspectos lúdicos, de contação de histórias e de estratégias de leitura no espaço da biblioteca escolar. O que nos remete a Maseto (2000, p. 168 – 170), quando aponta algumas características de mediação pedagógica que podem enquadrar na prática das atividades realizadas na biblioteca:
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- Perceber que o ensino aprendizagem deve ser centrado no aluno e construído em conjunto com ele, para que seja um processo de interaprendizagem;
- Ser empático sempre, nos momentos de avanços e derrotas, promovendo uma atitude de confiança mútua;
- Estimular a co-responsabilidade nas ações;
- Propiciar um clima de respeito entre educadores e educandos;
- Demonstrar domínio na sua área de conhecimento de maneira que as práticas educativas contribuam com a construção do conhecimento dos envolvidos;
- Ser criativo e aberto para situações imprevistas, respeitando as diferenças de cada aluno;
- Estar disponível ao diálogo, se necessário e possível, utilizando-se das novas tecnologias para melhorar essa relação;
- Estar atento para perceber as reações subjetivas e individuais dos alunos;
- Cuidar da linguagem, em especial se a comunicação não for presencial, apoiando o aluno na sua aprendizagem.
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Fica claro, que além da mediação pedagógica, o profissional responsável pela biblioteca escolar também é responsável pela mediação da leitura literária, e a mediação da informação, ou seja, uma função que vai muito além dos aspectos técnicos e organizacionais.
Outra questão a ser destacada no artigo 3º, é saber se tem hoje no Brasil, profissionais bibliotecários suficientes para assumir as bibliotecas escolares em todo território nacional, e se há, vale lembrar que essa categoria tem um piso salarial que deve ser respeitado, onde no estado de São Paulo, por exemplo, segundo o Sindicato dos Bibliotecários do Estado de São Paulo (SINBIESP), em 2021, o piso era de R$ 5.005,66. Diante disso, indaga-se: será que os pequenos municípios terão recursos financeiros para arcar com esse impacto salarial na folha de pagamento? O governo federal, por meio do ministério da educação, auxiliará os pequenos municípios?
Diante dessas considerações a respeito do profissional bibliotecário, não queremos desconsiderar como primordial a inserção da visão especializada e técnica no espaço da biblioteca escolar, pelo contrário, é uma inclusão que em parceria com o departamento pedagógico pode resultar em grandes benefícios. Contudo, o que levantamos no momento são as lacunas deixadas pela legislação, e os eventuais impactos de ordem financeira e didática que a lei, em especial o artigo 3º, podem causar.
Quanto ao artigo 4º, fica reforçado que a lei entra em vigor na data de sua publicação, ou seja, 24 de maio de 2010. Em síntese, verifica-se que a Lei apresenta perspectivas positivas para a biblioteca escolar no Brasil, mas também algumas deficiências teóricas e propositivas. Pensamos que a maior deficiência está em não garantir critérios para que seu intento seja efetivamente concretizado no prazo estipulado. Acreditamos que uma alternativa para sanar essa deficiência seria definir responsabilidades compulsórias no caso do seu descumprimento. Esta não-indicação de responsabilidades no texto do documento causa esse receio.
Na verdade, acreditamos que a lei de universalização de bibliotecas (BRASIL, 2010) poderia ser mais detalhada no que tange a critérios e penalidades ao não cumprimento da mesma, ao caráter semântico da biblioteca escolar e de suas funções técnicas, organizacionais, educativas, política, sociais e pedagógicas.
É necessário reconhecer que a Lei 12.244/10 apresenta sinais de mudanças, pois se configura, na nossa visão, como uma possibilidade de transformações necessárias para que a biblioteca escolar mostre sua potencialidade na vida cultural de milhares de alunos em todo país. Portanto, é importante salientar que essa Lei só será reconhecida, se houver, ao longo desses anos, uma continuidade e ampliação das ideias que contemplem a importância da biblioteca escolar, lembrando que essa mobilização e ampliação das bibliotecas escolares devem partir dos nossos governantes, no sentido de fazer cumprir a Lei, além, é claro, de oferecer condições e recursos que viabilizem esse cumprimento. Cabe à comunidade escolar cobrar, visando a consolidação efetiva e prática da Lei 12.244/10 em nosso país, que até o presente momento não está sendo cumprida, isso devido a morosidade do poder público, no cumprimento da Lei.
4.1 AS LEGISLAÇÕES E SUAS INFLUÊNCIAS NAS BIBLIOTECAS ESCOLARES
Sendo legislação um aparato de leis que regulariza determinada matéria, ou ainda um conjunto de leis que organiza a vida de uma nação, ou seja, o que popularmente se chama de aspectos jurídicos e que estabelece condutas e ações aceitáveis ou recusáveis de uma pessoa, instituição, entre outros; faz-se necessário que essas legislações/leis voltadas para o espaço da biblioteca escolar, se consolide de forma eficaz na promoção de uma biblioteca que prime pela função educativa e cultural, tão debatida por Fragoso (2002), quando o mesmo relaciona essas duas categorias para um bom desempenho da biblioteca escolar, onde a fusão das questões educativas e culturais resultam na consolidação dos espaços formais de leitura e apropriação.
Desta forma, em sua função educativa, a biblioteca precisa promover a autonomia dos seus frequentadores, para a pesquisa e para a utilização do acervo, também na formação de bons hábitos com os materiais bibliográficos e estruturais; e, ainda, disponibilizar bibliografias adequadas para o currículo escolar. Já na função cultural, a biblioteca pode favorecer a leitura, contribuindo além do currículo escolar, com a diversidade de materiais e conteúdos para a consolidação das práticas de leitura e apropriação dos mais variados discursos, promovendo o leitor à criticidade e estratégias que consolide uma leitura emancipadora.
Porém, para que essas práticas educativas e de leitura sejam de fato uma vertente dentro das bibliotecas escolares, é necessário que as leis ultrapassem os limites teóricos e se consolidem na mente e na coletividade de todos os envolvidos nesse processo, ou seja, é necessária a participação e o envolvimento de todos os pares nessa dinâmica de estruturação, o que nos reporta a Martins (2002 p. 25) quando afirma que: “A leitura seria a ponte para o processo educacional eficiente, proporcionando a formação integral do indivíduo. Todavia, os próprios educadores constatam sua impotência diante do que denominam a “crise da leitura”.
Diante dessa premissa, o atual cenário nos apresenta várias leis voltadas para as bibliotecas escolares, consequentemente leis que deveriam favorecer a leitura e a cultura, mas a “crise da leitura e cultura” está aí, o que nos leva a uma reflexão e nos aponta para nosso objeto de estudo e pesquisa, as bibliotecas escolares, nos levando a reflexão: Se há legislações voltadas para as bibliotecas escolares, por que os programas de leitura e os espaços das bibliotecas estão se enfraquecendo? Por que está havendo a diminuição desses espaços de leitura? Por que não há mais a figura do bibliotecário ou mediador de leitura nesses ambientes? Por que a Lei 12.244/10 não está sendo cumprida?
Esses questionamentos nos levam ao contraponto e a algumas reflexões, isso porque de um lado temos as legislações, temos os programas em nível federal, e de outro lado, vivenciamos a fragilidade das bibliotecas escolares; assim, voltamos a questionar: Será que as políticas públicas em si não estão conseguindo fortalecer esses espaços? A legislação deixa lacunas para essa falta de dinamismo nas bibliotecas? O poder público é passivo ao não cumprimento das legislações?
Todo esse cenário, nos remete a Caldin e Fleck (2004) quando assinalam sobre a missão da biblioteca escolar de desempenhar funções educativas, culturais e técnicas, com o intuito desse espaço se tornar um centro de informação, subsidiando as atividades curriculares da escola, sempre integrada à prática docente. As autoras discriminam essas funções como:
[…] funções educativas: o fomento da leitura; o fomento da pesquisa; o desenvolvimento da criatividade; a educação para o lazer; a informação e orientação para a vida. […] funções culturais: promover, de forma interdisciplinar, diversas atividades culturais no espaço da biblioteca como exposições, concursos literários, saraus literários, feiras de ciências, entre outras; […] funções técnicas: gerenciar e organizar os recursos informacionais; explorar esses recursos e difundi-los à comunidade escolar; facilitar o acesso a esses recursos. (CALDIN; FLECK, 2004, p. 156).
Porém, para que se alcance estes objetivos, é fundamental que as legislações sejam efetivas nesse processo, mas para isso, é necessário o envolvimento e a compreensão de todos; professores, pais, alunos e poder público, se colocando não apenas como sabedores das leis voltadas para esses espaços, mas sobretudo, cobrando e fazendo cumprir as leis e efetivando os programas voltados para as bibliotecas, afinal, fazendo coro com Britto (2016), temos que compreender a biblioteca como espaço de encontros, descobertas, relações das pessoas com a arte, com a ciência, com a filosofia, com a cultura, um ambiente efetivamente social, dinâmico, pois estimula o pensar, a imaginação, a construção do conhecimento a partir da leitura e da reflexão.
Diante do exposto, podemos afirmar que está havendo um distanciamento entre as políticas públicas e comunidade, isso por conta da falta de envolvimento e coletividade dos pares, dessa forma, não tem como haver a consolidação desses espaços, afinal, sociedade e legislação, estão distanciadas, o que têm fragilizado os programas desenvolvidos nas bibliotecas, resultando na falta de interesse dos alunos a frequentarem as bibliotecas, enfraquecendo assim as práticas de leitura e formação de leitores, ou seja, não adianta termos as políticas públicas apenas no papel, é necessário o envolvimento e comprometimento de todos os envolvidos; não adianta termos legislações diversas voltadas para as bibliotecas escolares, é fundamental que haja a tão sonhada coletividade, para que assim possamos ter uma biblioteca escolar que tenha como princípio a formação do leitor e contribua para a construção do ensino e da aprendizagem, em plena parceria com os professores, de forma a levar os discentes a superarem seus limites, conscientizando-os de seu papel individual e coletivo dentro da sociedade em que estão inseridos.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por meio deste artigo é possível afirmar que as bibliotecas escolares no Brasil, são contempladas de forma limitada e restrita com políticas públicas de investimentos, ou seja, é necessário que haja políticas mais consistentes para sua real consolidação. Dessa forma, se considerarmos a educação como base sólida para o desenvolvimento massificador, será possível compreender que as bibliotecas escolares podem oferecer o aprofundamento dos conhecimentos individuais, promovendo a capacidade e a criatividade dos alunos. Diante dessa premissa, é importante que o poder público promova políticas específicas junto às bibliotecas escolares, para que elas tenham condições de se aperfeiçoarem e passem a cumprir o seu papel no oferecimento de oportunidades de leitura e, assim, contribuir ainda mais para a formação de leitores nas escolas de todo o país.
Diante dessa premissa, almejamos junto às bibliotecas escolares do Brasil, ações para que elas se consolidem como ambiente de apoio às desigualdades e compensação social, oferecendo a todos os alunos, a possibilidade de acesso igualitário à informação, à educação e à cultura, contribuindo para incentivar a leitura e apropriação dos mais variados discursos, resultando assim, na tão almejada formação de leitores que tenham habilidades de compreensão e argumentação de ideias.
Esperamos que o presente artigo, contribua com as bibliotecas escolares de todo o país, ampliando ações junto a esses espaços, fazendo valer as atribuições sociais e culturais. Com isso, este trabalho buscou colaborar com a implantação e consolidação de futuros projetos junto as bibliotecas escolares, na expectativa de promover a leitura e a cultura como forma de exercício democrático e acessível para todos os alunos do Brasil, primando sempre pela autonomia, criticidade e desenvolvimento intelectual dos estudantes.
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APÊNDICE – REFERÊNCIA NOTA DE RODAPÉ
3. Movimento cultural da elite intelectual européia do século XVIII, que procurou mobilizar o poder da razão, a fim de reformar a sociedade e o conhecimento herdado da tradição medieval. Promoveu o intercâmbio intelectual e foi contra a intolerância e os abusos da igreja e do estado.
4. Movimento que se iniciou na Europa Central, no início do século XV, como uma reação contra as doutrinas e práticas do catolicismo romano medieval. Os protestantes também são conhecidos como evangélicos. O principal nome desse movimento foi Martinho Lutero.
[1] Pós-doutorando em Educação – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – (UNESP). Doutor em Educação – Universidade estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – (UNESP), Mestre em Educação – Universidade Federal de Goiás – (UFG), Pós-graduado (especialização) em literatura contemporânea e produção de texto – Universidade de Rio Verde – (UniRV), Graduação em Letras – Universidade de Rio Verde – (UniRV). ORCID: 0000-0001-7717-8534.
[2] Doutorado: Ciências Sociais – UNESP-Marília; Mestrado: Ciências Sociais – UEL;Graduação: Ciências Sociais – UFMS. ORCID: 0000-0002-0757-0415.
Enviado: Setembro, 2022.
Aprovado: Outubro, 2022.
