Abordagem Reggio Emilia e o ensino de crianças autistas: Ganhos para a educação especial

ARTIGO ORIGINAL

MARINS, Hanna Mara de Mello Vidal Miranda ^[1]

MARINS, Hanna Mara de Mello Vidal Miranda. Abordagem Reggio Emilia e o ensino de crianças autistas: Ganhos para a educação especial. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 10, Ed. 12, Vol. 02, pp. 83-108. Dezembro de 2025. ISSN:2448-0959. Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/abordagem-reggio-emilia, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/abordagem-reggio-emilia

RESUMO

Este artigo analisa a aplicação da abordagem pedagógica Reggio Emilia no ensino de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) nos níveis 2 e 3 de suporte, discutindo os benefícios dessa abordagem para a educação especial inclusiva. Com base em dados atuais e estudos científicos internacionais, contextualiza-se o aumento da prevalência de TEA e as características das crianças autistas que necessitam de suporte substancial (nível 2) e muito substancial (nível 3) Apresentam-se os princípios fundamentais da filosofia Reggio Emilia, como o protagonismo infantil, o ambiente como “terceiro educador”, o trabalho por projetos e a documentação pedagógica, e discute-se como eles se alinham às práticas de educação inclusiva. Evidências de pesquisas indicam que a abordagem Reggio Emilia valoriza as múltiplas formas de expressão da criança (as “cem linguagens”), promove a autonomia, o vínculo afetivo e o respeito às individualidades, contribuindo significativamente para o desenvolvimento cognitivo, social e comunicativo de crianças autistas. São citados estudos de caso e experiências práticas que demonstram ganhos concretos: melhorias na interação social, na comunicação funcional e na participação ativa de alunos com TEA em contextos inclusivos que adotam princípios Reggio. Conclui-se defendendo a importância de integrar abordagens centradas na criança, como a de Reggio Emilia, à educação especial, a fim de criar ambientes escolares verdadeiramente inclusivos e humanizadores, nos quais mesmos alunos com altas necessidades de suporte possam florescer e atingir seu potencial máximo.

Palavras-chave: Educação Especial, Transtorno do Espectro Autista, Inclusão Escolar, Abordagem Reggio Emilia, Educação Infantil.

1. INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas, observa-se um aumento significativo na prevalência do Transtorno do Espectro Autista (TEA) em todo o mundo, o que torna urgente a busca por práticas educacionais inclusivas e eficazes. Dados recentes do Centers for Disease Control and Prevention (CDC, 2023) indicam que em 2021 a incidência de TEA nos Estados Unidos era de aproximadamente 1 para cada 44 crianças, passando para cerca de 1 em 36 em 2023. No Brasil, estima-se que 1% da população, cerca de 2 milhões de pessoas, está dentro do espectro autista (IBGE, 2022; Paiva Jr., 2023). Diante desse cenário, as escolas vêm recebendo um número crescente de alunos autistas, muitos dos quais necessitam de apoio educacional intensivo (níveis de suporte 2 e 3). Garantir uma educação de qualidade e equitativa para esses alunos é um desafio premente para a educação especial e inclusiva.

O DSM-5 (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais) classifica o TEA em três níveis de suporte, conforme o grau de ajuda necessária no cotidiano. Autistas de nível 2 de suporte (autismo moderado) precisam de bastante apoio para se comunicar, compreender o ambiente e lidar com mudanças na rotina. Em geral, apresentam déficits marcantes na conversação (pouca iniciativa de interação social, respostas reduzidas ou atípicas) e comportamentos rígidos, com dificuldade de aceitar mudanças. Muitas crianças de nível 2 possuem fala limitada ou funcional, porém com dificuldades pragmáticas importantes. Já os autistas de nível 3 de suporte (autismo severo) requerem apoio contínuo na maioria das atividades diárias. Costumam ter déficit severo de comunicação (muitas vezes não desenvolvem linguagem verbal funcional), respondem minimamente a interações sociais e apresentam comportamentos repetitivos frequentes e intensa resistência a quaisquer mudanças de rotina. Nesses casos mais severos, é comum que a criança dependa totalmente de um adulto para tarefas básicas de autocuidado e apresente crises de estresse diante de pequenas alterações no ambiente. Além disso, autistas de suporte 2 e 3 frequentemente apresentam diversas comorbidades clínicas e psicológicas (como déficits intelectuais, TDAH, ansiedade, epilepsia, distúrbios sensoriais e motores) que agravam os desafios no contexto educacional.

As características supracitadas evidenciam a necessidade de abordagens pedagógicas diferenciadas, que vão além do ensino tradicional. Historicamente, a educação de alunos autistas com altas necessidades de suporte esteve fortemente apoiada em intervenções terapêuticas comportamentais, como a Análise do Comportamento Aplicada (ABA) (Lovaas, 1987; Cooper, Heron & Heward, 2020). A ABA, desenvolvida a partir do behaviorismo de B.F. Skinner, demonstrou eficácia no desenvolvimento de habilidades sociais, comunicativas, cognitivas e adaptativas em pessoas com TEA, bem como na redução de comportamentos desafiadores (agressividade, autolesão etc.). Intervenções baseadas em ABA, especialmente quando intensivas e de longa duração, podem melhorar significativamente áreas como autonomia funcional e qualidade de vida dos autistas. No entanto, apesar de sua comprovada efetividade em ensinar habilidades específicas, a ABA por si só não esgota as possibilidades de abordagem educativa para o autismo. Cada criança autista é um indivíduo único, com formas próprias de aprender e se expressar, de modo que uma educação verdadeiramente inclusiva deve integrar múltiplas perspectivas.

É nesse contexto que ganha relevância a abordagem Reggio Emilia, uma filosofia educacional originada na Itália, conhecida por valorizar a criança como protagonista e promover um ambiente de aprendizagem rico em interação, criatividade e respeito à diversidade. A abordagem Reggio Emilia não foi concebida inicialmente como um método voltado à educação especial, mas sim como uma pedagogia para todos, e justamente por isso, seus princípios têm forte convergência com os ideais da inclusão escolar. Loris Malaguzzi (1999), o principal idealizador dessa abordagem, defendia que “uma escola precisa ser um lugar para todas as crianças. Não com base na ideia de que são todas iguais, mas de que são todas diferentes”. Esse princípio sugere que cada criança, inclusive aquela com deficiência ou TEA, possui potencialidades e formas de ser aprendente singulares, cabendo à escola acolher e nutrir essas diferenças ao invés de tentar eliminá-las.

O objetivo deste artigo é defender a importância e evidenciar os ganhos da abordagem Reggio Emilia no ensino de crianças autistas de níveis 2 e 3 de suporte, com base em dados reais e resultados de pesquisas publicadas no Brasil e no mundo. Pretende-se demonstrar que, ao adotar práticas inspiradas em Reggio Emilia, tais como: ambientes preparados, projetos investigativos e documentação das aprendizagens, a educação especial pode propiciar desenvolvimento significativo mesmo para alunos autistas com grandes desafios, promovendo uma inclusão escolar efetiva e de qualidade. Para isso, primeiramente apresentam-se os fundamentos da abordagem Reggio Emilia e sua relação intrínseca com a educação inclusiva. Em seguida, discutem-se os benefícios concretos observados em crianças autistas quando inseridas nesse contexto pedagógico, abordando aspectos como comunicação, sociabilidade, autonomia, engajamento e bem-estar no ambiente escolar. Por fim, são consideradas as implicações práticas, desafios e recomendações para a implementação dessa abordagem em contextos de educação especial.

2. ABORDAGEM REGGIO EMILIA: PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS

A abordagem Reggio Emilia teve origem na cidade de Reggio Emilia, no norte da Itália, no pós-Segunda Guerra Mundial. Nasceu da iniciativa coletiva de pais e educadores que desejavam reconstruir a educação das crianças com base em valores democráticos, colaborativos e inovadores. Desde então, ao longo de mais de cinquenta anos, as escolas municipais de Reggio Emilia desenvolveram uma filosofia pedagógica reconhecida mundialmente por sua qualidade na educação infantil. O cerne dessa abordagem está na imagem da criança como um ser competente, com potencial infinito de aprendizagem e direito a ser ouvido e respeitado em sua individualidade. Em vez de um receptáculo passivo de conhecimento, a criança é vista como protagonista ativo do seu processo de aprendizagem.

Diversos elementos caracterizam a pedagogia Reggio Emilia. Dentre eles, destacam-se quatro pilares centrais que estruturam sua prática educativa, os quais contribuem diretamente para a inclusão de alunos com diferentes necessidades:

1. Relações colaborativas: a escola Reggio promove relações de cooperação entre todas as pessoas do contexto educativo. Professores atuam como parceiros e co-pesquisadores junto às crianças, ao invés de meros transmissores de conteúdo. As crianças são incentivadas a trabalhar em pequenos grupos, aprendendo umas com as outras e desenvolvendo respeito mútuo. Pais e famílias também são envolvidos ativamente na vida escolar. Essa colaboração ampla cria uma comunidade de aprendizado onde cada criança, incluindo aquela com deficiência, sente-se pertencente e valorizada. Malaguzzi enfatizava que as relações são a estratégia fundamental da educação: um “vir a ser juntos” de elementos que interagem dinamicamente com propósito comum. Assim, na abordagem Reggio, nenhuma criança aprende sozinha, mas sempre em interação com colegas, educadores e comunidade, o que reflete o princípio de inclusão como pertencimento.
2. Ambiente como terceiro educador: os espaços escolares em Reggio Emilia são cuidadosamente organizados e preparados para serem estimulantes, acolhedores e acessíveis a todos. Acredita-se que o ambiente físico desempenha o papel de um “terceiro professor”, ao lado dos educadores e das outras crianças. As salas são ricas em materiais diversos (objetos naturais, ferramentas artísticas, brinquedos não-estruturados), dispostos de forma atrativa para instigar a curiosidade, a exploração sensorial e a criatividade. Iluminação natural, cores suaves, elementos da natureza e espaços flexíveis são utilizados para criar uma atmosfera calma e convidativa. Importante destacar que palavras não são a única forma de comunicação, Reggio Emilia valoriza múltiplas linguagens, incluindo expressão por meio de imagens, sons, movimento e construção. Um ambiente multissensorial e adaptável permite que crianças com diferentes estilos de processamento (por exemplo, aquelas não-verbais ou com hipersensibilidades sensoriais) encontrem formas confortáveis de interagir e aprender. A sala de aula normalmente conta com ateliês de arte, cantos de leitura, áreas para jogos de faz-de-conta, espaços para construção, e sempre cantinhos de calma ou refúgio, onde qualquer criança pode se retirar por alguns momentos caso necessite de tranquilidade. Essa última característica é especialmente benéfica para alunos autistas, que às vezes precisam de pausas sensoriais; na sala Reggio, é garantido a todos o direito de acessar um lugar tranquilo para se autorregular quando desejarem.
3. Currículo emergente e projetos de longa duração: diferentemente de um currículo rígido e pré-determinado, a abordagem Reggio trabalha com projetos pedagógicos emergentes, que partem dos interesses manifestados pelas próprias crianças. Os educadores observam atentamente as falas, brincadeiras e perguntas dos alunos e, a partir daí, co-elaboram projetos de investigação que podem durar dias ou mesmo semanas. Por exemplo, se um grupo de crianças demonstra fascínio por sombras, pode-se iniciar um projeto sobre “brincando com sombras” envolvendo atividades de ciência e arte relativas a esse tema. Esses projetos oferecem uma estrutura flexível para que cada criança contribua de acordo com suas capacidades e estilos. Atividades em grupo pequeno permitem que crianças com diferentes habilidades trabalhem juntas, se complementando, uma criança autista pode desempenhar um papel num projeto (por exemplo, manuseando materiais, demonstrando habilidades visuais) enquanto colegas contribuem de outras formas, todos engajados na mesma temática. A investigação em profundidade de um assunto ao longo do tempo favorece que o aluno com TEA tenha oportunidades reiteradas de praticar habilidades em contexto funcional e motivador. Multiníveis de participação são planejados para incluir objetivos individualizados (como metas do Plano Educacional Individualizado – PEI) dentro das atividades do projeto. Em resumo, os projetos permitem que “todas as crianças possam contribuir produtivamente” e avancem em seu próprio ritmo, contrariamente à visão de que trabalhos por projeto seriam “inadequados” para alunos com necessidades especiais.
4. Documentação pedagógica multimodal: um aspecto marcante em Reggio Emilia é o esforço em documentar os processos de aprendizagem das crianças de múltiplas maneiras. Educadores registram constantemente as falas dos alunos, tiram fotografias, guardam produções (desenhos, esculturas) e criam painéis ou portfólios que contam a história de cada projeto e de cada criança. Essa prática da documentação tem várias funções inclusivas: em primeiro lugar, torna visível o aprendizado, permitindo que professores, pais e as próprias crianças reconheçam o progresso e as conquistas, o que é altamente motivador e valoriza o trabalho de todos. Em segundo lugar, a documentação fornece um material riquíssimo para reflexão da equipe pedagógica, possibilitando adaptações contínuas do planejamento para atender às necessidades particulares de cada aluno. Por exemplo, ao revisitar as anotações e fotos, o educador pode perceber que uma criança autista demonstrou interesse por determinado objeto ou apresentou dificuldade em certa atividade, redirecionando as estratégias a partir dessa análise. A documentação também serve como meio de comunicação com as famílias e outros profissionais (como terapeutas), promovendo uma ação integrada. Conforme destacado em estudos, essa abordagem de registro contínuo e compartilhado contribui para uma educação “personalizada e assertiva”, pois celebra as capacidades específicas de cada criança e orienta intervenções mais eficazes. Vale salientar que nas escolas Reggio as produções de todas as crianças, independentemente de suas habilidades, são expostas e apreciadas, reforçando a mensagem de que todo modo de expressão é válido. A ideia das “cem linguagens da criança”, concebida por Malaguzzi, reflete-se na documentação: um painel pode combinar desenhos, fotografias, frases ditas pelas crianças, interpretando em conjunto o significado daquela experiência de aprendizagem. Para uma criança não-verbal, por exemplo, ter suas ações fotografadas e interpretadas pelo professor é uma forma de dar voz ao que ela expressou de maneira não-lingüística.

Em suma, os princípios Reggio Emilia criam um ecossistema educacional no qual a diversidade é não apenas atendida, mas celebrada e incorporada ao currículo. Crianças com diferentes perfis: neurotípicas, autistas, com outras deficiências, convivem no mesmo espaço de forma colaborativa, explorando e aprendendo juntas. Essa filosofia, como veremos, está profundamente alinhada à inclusão escolar e oferece ferramentas concretas para potencializar o desenvolvimento de alunos com TEA níveis 2 e 3, muitas vezes considerados os mais desafiadores de incluir.

3. REGGIO EMILIA E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

De acordo com Mendes (2006), a educação inclusiva propõe que alunos com necessidades educacionais especiais aprendam lado a lado com seus pares sem deficiência nas classes comuns, recebendo os apoios necessários para seu sucesso. Diferentemente do modelo segregado (em que tais alunos ficavam em classes ou escolas especiais), a inclusão defende a participação plena na comunidade escolar. A Itália foi pioneira em adotar legalmente essa visão: desde a década de 1970, leis nacionais proibiram a exclusão de crianças com deficiência do ensino regular, assegurando-lhes o direito à educação em classes comuns, salvo raríssimas exceções. Nesse contexto, as escolas municipais de Reggio Emilia destacaram-se como referências de inclusão de qualidade, pois desde cedo assumiram o compromisso de acolher alunos com deficiências em suas creches e pré-escolas. Conforme relatado, o sistema educacional de Reggio Emilia é amplamente reconhecido e elogiado por sua abordagem inclusiva, “pois seus resultados são evidentes” na educação de crianças com especificidades. Em outras palavras, a experiência demonstra na prática os benefícios de incluir todas as crianças, independentemente de suas diferenças.

Um dos conceitos-chave na abordagem Reggio é o de “crianças com direitos especiais” (Gilman, 2007; Edmiaston & Fitzgerald, 2000), termo utilizado em Reggio Emilia para se referir às crianças com deficiências ou necessidades diferenciadas. Malaguzzi preferia falar em “direitos especiais” ao invés de “educação especial” tradicional, invertendo a lógica: essas crianças não são vistas pelo prisma da falta ou do problema, mas sim como indivíduos que têm direito a recursos extras, atenção especial e adaptações que garantam sua plena aprendizagem. Ele argumentava que incluir crianças com direitos especiais enriquece a experiência pedagógica de todos, não apenas da criança alvo, mas também dos colegas, dos professores e da comunidade escolar. A presença de um aluno com TEA ou outra deficiência em sala, longe de ser um “peso” que atrapalha os demais, é encarada como uma oportunidade de gerar valores de cooperação, empatia e ajuda mútua entre as crianças. Essa visão se alinha a achados de pesquisas internacionais indicando que a inclusão traz benefícios a todos os envolvidos: estudos mostram que estudantes com necessidades especiais apresentam melhor desempenho global em ambientes inclusivos do que em ambientes segregados, enquanto os alunos típicos desenvolvem maior respeito e compreensão da diversidade. A inclusão, portanto, prepara para uma sociedade mais tolerante e cooperativa no futuro.

Nas escolas Reggio Emilia, a missão explícita dos educadores é celebrar a diversidade e garantir ampliação das oportunidades de comunicação e interação para cada criança. As práticas pedagógicas são continuamente ajustadas para responder às demandas de grupos diversos, uma flexibilidade essencial para a inclusão bem-sucedida. Por exemplo, se uma criança autista não responde bem a determinada atividade em grupo grande, os professores podem reorganizar a dinâmica em grupos menores ou propor uma alternativa que contemple aquele aluno, sem afastá-lo do contexto da turma. O trabalho cooperativo entre professores regulares e profissionais de apoio (como mediadores, psicopedagogos ou terapeutas) é fortemente incentivado. Em Reggio Emilia, cada sala de aula conta tipicamente com dois professores titulares atuando em dupla, o que facilita a atenção diferenciada. Quando necessário, educadores especiais ou auxiliares de inclusão também são integrados à equipe pedagógica para ajudar a guiar necessidades específicas dentro da abordagem geral. Essa sinergia evita que a criança com TEA seja simplesmente “colocada” na classe regular sem suporte, pelo contrário, há todo um suporte colaborativo ao seu redor.

Outro elemento fundamental é a já mencionada documentação pedagógica, que, além de servir ao planejamento, funciona como instrumento de inclusão. Através das observações e registros, os professores podem identificar habilidades e progressos muitas vezes despercebidos em uma criança autista. Por exemplo, um professor Reggio relatou o caso de Daniel, um menino autista de 4 anos que, inicialmente, tinha interação social limitada e pouca participação nas atividades de arte. Observando Daniel no tempo livre, notou-se que ele gostava de brincar com engrenagens e rodas, rindo e repetindo “gira, gira” enquanto montava um brinquedo de encaixe. Percebendo esse interesse, os educadores passaram a lhe oferecer desafios relacionados à construção com rodas, celebrando cada conquista com fotografias e exposição de seus trabalhos. Esse projeto evoluiu para uma investigação maior envolvendo “engrenagens e rodas”, incluindo outras crianças da classe, e deu a Daniel a oportunidade de assumir o papel de “especialista” no tema, compartilhando seu entusiasmo com os colegas. Ao longo de dois anos documentados, Daniel apresentou notável progresso: suas construções tornaram-se mais elaboradas, ele começou a utilizar novos vocábulos (ex.: nomes de peças, posições como “em cima/embaixo”) e a interagir mais verbalmente durante as atividades em grupo. Comparando um autorretrato desenhado por ele no início e outro ao final do período pré-escolar, os educadores notaram evolução em sua coordenação motora fina e em sua percepção de si mesmo. Esse relato ilustra como as estratégias Reggio, foco nos interesses da criança, projetos colaborativos, documentação contínua, propiciaram desenvolvimento acadêmico e socioemocional em uma criança autista que necessitava de apoio substancial. Ao invés de tentar encaixar Daniel em um modelo rígido, a escola adaptou-se à forma dele aprender, sem abrir mão de desafiá-lo e incluí-lo nas experiências coletivas.

Do ponto de vista sistêmico, a abordagem Reggio Emilia demonstra que a inclusão efetiva requer inovação pedagógica. Não basta colocar a criança com TEA na sala de aula; é preciso transformar as práticas para que ela participe ativamente e aprenda. Em Reggio, essa transformação se dá por meio de um ensino investigativo, sensível e centrado no aluno. Como afirmam pesquisadores, a experiência de Reggio Emilia “se posiciona como um modelo exemplar de como a inclusão pode ser implantada de forma efetiva”, impulsionando um futuro educacional mais equitativo e integrador. Isso ressoa com a ideia de “inclusão total” discutida por teóricos, em que a escola comum se adapta a todos os estudantes e não obriga ninguém a se moldar a um padrão excludente. No modelo Reggio, práticas como aulas multinível, currículo emergente e avaliação qualitativa (documentação) atendem aos diferentes perfis sem necessidade de currículos paralelos. Assim, supera-se a dicotomia entre educação regular e educação especial, há uma educação única, verdadeiramente inclusiva, onde cada criança recebe o que precisa para aprender junto com as demais.

É importante mencionar que a implementação de uma abordagem como Reggio Emilia fora do contexto italiano também exige formação de professores e apoio institucional. No Brasil, por exemplo, algumas escolas de educação infantil vêm se inspirando nos ateliês Reggianos e em metodologias participativas como estratégia de inclusão. Pesquisas locais, como Franco (2025), registram experiências positivas ao aplicar princípios de Reggio Emilia em turmas inclusivas: em um colégio de Uberlândia (MG), dois alunos com TEA foram incluídos em uma turma regular de educação infantil utilizando-se práticas Reggio (como escuta ativa, mediação pelo brincar e reorganização do espaço físico), observando-se avanços no engajamento e na interação desses alunos ao longo do ano letivo. A autora enfatiza, porém, que os desafios permanecem, por exemplo, no ensino de habilidades acadêmicas estruturadas como leitura e escrita para autistas não verbais, sentiu-se necessidade de combinar a abordagem investigativa com estratégias específicas de alfabetização adaptada. Esse apontamento é valioso: a abordagem Reggio não elimina outras intervenções, pelo contrário, pode ser utilizada de forma complementar a técnicas estruturadas quando necessário. O ideal seria uma educação híbrida que preserve a riqueza do método Reggio Emilia (estimulação da curiosidade, aprendizagem significativa, protagonismo) e ao mesmo tempo incorpore apoios individualizados e metodologias baseadas em evidências para suprir determinadas necessidades (como comunicação alternativa, ensino estruturado de certas habilidades, etc.). Com formação continuada e trabalho multidisciplinar, os professores podem desenvolver essa versatilidade.

4. BENEFÍCIOS DA ABORDAGEM REGGIO EMILIA PARA CRIANÇAS AUTISTAS DE NÍVEL 2 E 3

Tendo explorado os fundamentos da abordagem Reggio Emilia e sua relação com a inclusão, passamos a discutir de forma mais focada quais são os ganhos concretos que essa abordagem pode proporcionar a alunos autistas que requerem suporte moderado ou intensivo (níveis 2 e 3). As evidências provenientes de pesquisas e relatos de casos apontam benefícios em múltiplas dimensões do desenvolvimento infantil:

a) Desenvolvimento socioemocional e sentimento de pertença: Um dos ganhos mais frequentemente mencionados em contextos inclusivos de inspiração Reggio é a melhora na socialização e na integração do aluno autista ao grupo. Ao contrário de abordagens terapêuticas isoladas (sessões individuais), a criança autista na sala Reggio convive diariamente com seus pares, participando de atividades coletivas significativas. Essa convivência estruturada de forma colaborativa promove aprendizado de habilidades sociais in vivo, como compartilhar materiais, esperar sua vez, perceber emoções dos colegas e trabalhar em equipe. Pesquisas confirmam que a educação pré-escolar inclusiva resulta em melhores resultados sociais (Rusli & Varga Nagy, 2023; Heckman et al., 2018) para crianças com necessidades especiais em comparação à educação segregada. Em ambientes inclusivos de qualidade, crianças autistas tendem a imitar comportamentos positivos dos colegas e ampliar seu repertório social de maneira natural. No exemplo do Grant Early Childhood Center (Iowa, EUA), que adaptou Reggio Emilia em seu programa inclusivo, observou-se que crianças com deficiências severas conseguiam atuar como participantes ativos junto aos colegas típicos, ao ponto de algumas assumirem pequenas lideranças em projetos, o que seria impensável num contexto segregado. Além disso, a filosofia Reggio, que enfatiza respeito às diferenças, cria um clima de acolhimento e empatia no grupo. Crianças neurotípicas aprendem a valorizar e ajudar os colegas com dificuldades, como no caso registrado em que várias crianças lembraram a professora de ajustar a prancha de posicionamento de um colega com deficiência física para que ele pudesse ver um livro durante a leitura de história. Esse tipo de atitude indica o desenvolvimento de altruísmo e inclusão entre os próprios alunos. Para a criança autista, sentir-se parte da comunidade, com amigos e responsabilidades na sala, traz impactos emocionais positivos: reduz isolamento, ansiedade e comportamentos desadaptativos oriundos da frustração social. Em Reggio Emilia, cada criança tem sua identidade reconhecida; logo, uma criança não-verbal pode contribuir, por exemplo, segurando objetos durante uma investigação, e será elogiada e aplaudida por isso tanto quanto os demais, reforçando sua autoestima. Pais de alunos com TEA muitas vezes relatam surpresa ao verem seus filhos queridos e populares entre os colegas após alguns meses em uma turma inclusiva bem estruturada, algo que contrasta com histórias de rejeição ou bullying infelizmente comuns em escolas pouco preparadas. Portanto, um benefício crucial da abordagem Reggio é proporcionar inclusão social autêntica, na qual a criança autista não é mera espectadora, mas membro pertencente e valorizado do grupo.

b) Comunicação e múltiplas linguagens: Dificuldades de comunicação estão no cerne do autismo, especialmente nos níveis 2 e 3. A abordagem Reggio Emilia, ao reconhecer que a criança dispõe de “cem linguagens” para se expressar, oferece um terreno fértil para que alunos autistas desenvolvam habilidades comunicativas por vias diversas. Em vez de insistir apenas na comunicação verbal (que pode ser extremamente limitada ou atípica em autistas mais severos), o ambiente Reggio valoriza a comunicação não verbal, visual e artística. Crianças autistas frequentemente têm estilos de aprendizagem visual ou cinestésica bem acentuados, e as salas Reggio estão repletas de estímulos visuais (painéis, fotos, desenhos) e possibilidades de comunicação alternativa (como o uso de objetos, dramatizações, música, dança, construção com blocos, etc.). Assim, um aluno com TEA pode conseguir “falar” através da arte ou do ato de criar. Por exemplo, ao oferecer argila, tintas ou instrumentos musicais, pode-se permitir que a criança expresse sentimentos e ideias que ela não consegue colocar em palavras. Educadores relatam casos em que alunos autistas inicialmente não participavam de rodas de conversa, mas demonstraram entendimento de conceitos e narrativas através de desenhos ou maquetes que construíram, surpreendendo a todos com sua compreensão do tema abordado. A documentação dessas expressões e sua socialização com a turma (expondo o desenho do colega autista e explicando o que ele representa) ajuda também os pares a compreenderem melhor a forma de comunicação daquele colega, ampliando a comunicação funcional. Além disso, a abordagem incentiva o uso de sistemas alternativos de comunicação quando necessários, muitos contextos Reggio integraram, por exemplo, pictogramas, linguagem de sinais ou comunicação facilitada às rotinas, de forma natural, para incluir crianças não-verbais. A colaboração com fonoaudiólogos e terapeutas de comunicação pode ser articulada dentro dos projetos (por exemplo, incluir atividades de nomeação de figuras, músicas com gestos, etc., alinhadas aos objetivos de linguagem da criança). Um estudo enfatiza que cada aprendiz tem interesses e que as experiências podem ser moldadas para atender às necessidades individuais sem deixar de lado os objetivos gerais. Assim, professores conseguem alinhar objetivos terapêuticos de linguagem com atividades lúdicas e significativas. No caso de Daniel, mencionado anteriormente, a professora aproveitou o projeto de “engrenagens e rodas” para trabalhar intencionalmente vocabulário e noções espaciais (acima, abaixo, girar, rápido/devagar), inserindo objetivos de fala dentro de uma atividade motivadora para ele. Essa integração fez com que a ampliação da linguagem ocorresse de modo espontâneo e não forçado. De modo geral, ao fim de períodos letivos em escolas Reggio inclusivas, frequentemente nota-se que crianças autistas passam a se comunicar melhor, seja falando algumas palavras a mais, seja usando gestos para se fazer entender, ou pelo menos atendendo a comandos simples e sinalizando suas vontades com mais clareza. Parte desse avanço se deve ao fato de estarem em um ambiente rico em interações e estímulos comunicativos diversos o dia todo, diferente de contextos terapêuticos pontuais. Cabe destacar que a utilização de materiais concretos e visuais também facilita a compreensão de crianças autistas sobre conceitos e rotinas (por exemplo, sequências visuais para as etapas de um projeto, agendas com figuras para a rotina diária, etc.), ajudando-as a entender o que se espera e reduzindo ansiedade. Em suma, a pedagogia das múltiplas linguagens de Reggio Emilia expande as oportunidades de comunicação para alunos com TEA, fazendo com que não fiquem limitados somente à linguagem oral e possam demonstrar suas competências por outras vias.

c) Engajamento cognitivo e aprendizagem significativa: Um grande desafio no ensino de alunos autistas de suporte 2 e 3 é mantê-los engajados em atividades de aprendizagem, dado que frequentemente possuem interesses restritos ou dificuldade de atenção compartilhada. A abordagem Reggio Emilia aborda esse problema de maneira muito eficaz, pois parte dos interesses da própria criança para construir o currículo. Isso significa que os conteúdos de aprendizagem emergem daquilo que intriga ou encanta a criança, aumentando drasticamente sua motivação para participar. Como mencionado, educadores Reggio reportam “triunfos” ao ver alunos com necessidades especiais profundamente envolvidos em trabalhos por projeto, contrariando a ideia de que eles não conseguiriam acompanhar. Quando uma área de hiperfoco de uma criança autista é incorporada a um projeto (por exemplo, dinossauros, mapas, números, trens, etc., que comumente despertam fascínio em autistas), essa criança tende a mostrar atenção concentrada e iniciativa incomuns. O professor pode então “canalizar” esse engajamento para desenvolver outras habilidades no bojo do projeto: linguagem, interação, resolução de problemas, etc. Foi o que ocorreu no exemplo de Daniel com as engrenagens: seu interesse intenso por aquele brinquedo serviu de alavanca para ampliar tanto habilidades motoras quanto cognitivas e linguísticas, pois ele passou a aceitar desafios crescentes e a interagir com materiais novos ao redor de um tema conhecido. Esse processo reflete a aplicação prática da teoria de Vygotsky na inclusão: identificar o que a criança consegue fazer (a zona de desenvolvimento atual) e, a partir daí, fornecer andaimagem (scaffolding) para que ela alcance níveis ligeiramente superiores dentro de um contexto familiar e significativo. Em um ambiente tradicional, crianças de suporte 3, por exemplo, muitas vezes ficam passivas ou envolvidas em estereotipias, por falta de propostas adequadas que capturem sua atenção. Já em ambientes Reggio, costuma-se observar essas crianças mais “alertas, relaxadas e engajadas”, conceito chamado de Happy, Relaxed and Engaged (HRE), indicativo de bem-estar e disponibilidade para aprender. Essa observação qualitativa é confirmada por pais e profissionais: crianças que antes resistiam a ir à escola passam a demonstrar prazer em frequentá-la, justamente porque se veem envolvidas em atividades lúdicas com sentido real para elas. Ao invés de fichas e exercícios repetitivos (que frequentemente não significam nada para o aluno autista e podem levá-lo à frustração ou fuga), a aprendizagem significativa via projetos instiga a curiosidade natural, que está presente também nas crianças autistas, embora se manifeste de forma peculiar. O ganho cognitivo pode ser notado no aumento da atenção concentrada, por exemplo, a criança consegue permanecer mais tempo em uma tarefa quando esta é de seu interesse e está estruturada de forma interativa. Além disso, aprendizados conceituais que emergem de projetos (noções de ciência, matemática básica, vocabulário novo, etc.) tendem a ser retidos de forma mais robusta pela criança, pois foram construídos de modo ativo e experiencial, e não apenas memorizados. Um estudo de Heckman et al. (2018) avaliando ex-alunos das pré-escolas de Reggio Emilia encontrou efeitos positivos em habilidades socioemocionais e educacionais de longo prazo, incluindo maior sucesso escolar posterior, em comparação a crianças que não frequentaram uma pré-escola de qualidade. Isso sugere que um engajamento intenso na primeira infância, como o proporcionado pela abordagem Reggio, planta as bases para um desenvolvimento cognitivo e acadêmico mais sólido. Embora esse estudo não tenha focado especificamente em autistas, é razoável inferir que crianças autistas engajadas de forma semelhante também colherão frutos em termos de aprendizagem a longo prazo, dentro de suas possibilidades.

d) Autonomia, protagonismo e comportamentos adaptativos: Crianças autistas de nível 2 e 3 frequentemente enfrentam dificuldades significativas em comportamentos adaptativos, como habilidades de autocuidado, iniciativa em atividades e flexibilidade para lidar com o novo. Muitos dependem intensamente de adultos para organizar seu dia a dia. A filosofia Reggio Emilia, ao valorizar a autonomia e o protagonismo infantil, cria um ambiente que encoraja a independência e o senso de capacidade pessoal dessas crianças. Nas escolas Reggio, desde cedo os alunos aprendem a fazer escolhas (por exemplo, qual centro de atividade querem explorar, que material desejam usar no projeto), a assumir pequenas responsabilidades (como regar plantas, arrumar os materiais após a atividade) e a resolver problemas em conjunto. Esse estímulo contínuo à autonomia, com o suporte adequado dos educadores, beneficia em particular os alunos com TEA, que tendem a ser superprotegidos ou subestimulados em contextos segregados. Ao ver seus esforços reconhecidos e ao experimentar sucesso em tarefas (ainda que simples, como misturar tintas ou montar um quebra-cabeça com ajuda mínima), a criança autista desenvolve autoestima e motivação para tentar coisas novas, contrariando a característica inflexibilidade típica do autismo. Por exemplo, um aluno autista nível 3 que inicialmente só queria brincar sozinho alinhando blocos, após semanas inserido em uma classe Reggio pode passar a aceitar participar da preparação do lanche coletivo, ajudando a distribuir copos (uma tarefa funcional) e sentindo-se orgulhoso disso. Essa mudança ocorre porque o ambiente Reggio oferece rotinas estruturadas, porém não rígidas, nas quais a criança percebe uma lógica e começa a antecipar as atividades, ganhando confiança para agir por conta própria dentro daquela estrutura. A existência de espaços preparados e acessíveis (com materiais ao alcance, mobiliário adaptado ao tamanho das crianças, etc.) também encoraja a iniciativa: o aluno não precisa esperar tudo ser feito pelo adulto; ele pode pegar um livro da estante baixinha, desenhar no quadro negro, lavar seu pincel no ateliê, sempre sob supervisão, mas com margem de autonomia. A literatura aponta que alunos com deficiência, quando bem estimulados desde a educação infantil, tendem a apresentar melhor desenvolvimento de atividades de vida diária e menos dependência no futuro. Ou seja, inclusão e autonomia estão associadas a ganhos de longo prazo, como menor necessidade de apoios intensivos na vida adulta e maior participação social. Na perspectiva de famílias, ter seu filho autista tratado como um indivíduo capaz pela escola (ao invés de alguém incapaz que apenas recebe cuidados) faz grande diferença, há relatos de pais que perceberam seus filhos realizando pequenas ações de forma independente em casa após terem sido ensinados e encorajados no contexto escolar inclusivo. Em síntese, a abordagem Reggio promove um “empoderamento” da criança autista: ela deixa de ser mera receptora de ajuda para tornar-se agente ativo, com voz e vez em seu processo educativo. Esse protagonismo, ainda que em nível inicial, é fundamental para a construção de um projeto de vida mais autônomo na idade juvenil e adulta.

e) Bem-estar e comportamento adaptativo: Um aspecto frequentemente negligenciado, mas essencial, é o bem-estar emocional da criança autista na escola. Muitas crianças com TEA severo experimentam elevado estresse em ambientes convencionais, manifestando isso através de crises de choro, agressividade, fuga ou outros comportamentos disruptivos. As causas podem ser várias: sobrecarga sensorial, frustrações por não se comunicar, tédio por falta de atividades adequadas, isolamento social, etc. A abordagem Reggio Emilia se destaca por criar um ambiente que minimiza esses fatores de estresse e promove o bem-estar. Alguns elementos já mencionados contribuem para isso: a estética agradável e a presença de elementos naturais tornam a sala menos sobrecarregante que um ambiente caótico ou excessivamente colorido; a existência de rotina, mas com flexibilidade, traz segurança sem rigidez excessiva; a possibilidade de a criança se retirar para um canto tranquilo espontaneamente previne crises antes que escalem; a atenção individualizada dos educadores faz com que sinais sutis de desconforto sejam logo percebidos e manejados. Consequentemente, crianças autistas inseridas nesse contexto geralmente apresentam redução de comportamentos desafiadores com o tempo. Um estudo brasileiro cita que entre 45% e 80% das crianças e adolescentes com TEA não recebem as recomendações mínimas de atividade lúdica adequada, o que contribui para agravamento de sintomas do TEA ou surgimento de problemas de comportamento. Ao introduzir “brincar heurístico”, que é a exploração livre e criativa de objetos, no cotidiano escolar do autista, a abordagem Reggio lhe fornece um canal de interesse e autorregulação, diminuindo o vazio que muitas vezes leva a comportamentos estereotipados ou disruptivos. Evangelista et al. (2024) observaram, em consonância com estudos anteriores (Gilman, 2007; Mendes, 2006), que o brincar heurístico em contexto Reggio atuou como “ferramenta inovadora” no desenvolvimento de crianças autistas, sobretudo porque a escola passou a promover ativamente a participação delas em atividades lúdicas, respeitando seu jeito não convencional de brincar e valorizando suas características singulares. Quando a criança percebe que pode engajar em uma brincadeira do seu modo, sem repressão constante, ela tende a ficar mais tranquila e relaxada, e os episódios de crise diminuem. Claro que continuarão existindo dificuldades, por exemplo, transicionar de uma atividade favorita para outra ainda pode ser um momento sensível para uma criança de nível 3, mas professores preparados em abordagem inclusiva vão antever essas transições, avisar com antecedência (usando talvez imagens ou música de transição), dando apoio extra nesse momento. Assim, mesmo situações potencialmente problemáticas são gerenciadas de forma mais positiva. Em suma, a abordagem Reggio cuida da saúde emocional da criança autista, entendendo que uma criança feliz, confortável e engajada aprende muito mais. Esse foco no bem-estar se alinha ao conceito de que inclusão de qualidade não é apenas acadêmica, mas também inclusão social e afetiva, garantindo que a criança autista esteja não apenas presente fisicamente, mas verdadeiramente envolvida e contente no ambiente escolar.

f) Impactos para além do aluno: Embora o foco deste artigo sejam os ganhos para a criança autista, cabe mencionar que a adoção de práticas Reggio Emilia em contextos inclusivos traz benefícios a todos os atores. As famílias dos alunos autistas relatam maior satisfação ao serem envolvidas na vida escolar, reuniões para ver a documentação dos projetos, conversas frequentes com educadores e até participação em atividades pontuais. Isso estreita a relação família-escola, criando continuidade entre o que é trabalhado na escola e em casa. Muitos pais, ao verem a capacidade dos filhos florescer em um ambiente inclusivo, passam a ter expectativas mais altas e esperança em relação ao futuro dos filhos, saindo de uma visão meramente assistencialista. Os demais alunos sem deficiência, como já apontado, aprendem na prática valores de cooperação, paciência e solidariedade, além de aprimorarem habilidades como tutoria entre pares (várias crianças desenvolvem iniciativa de auxiliar espontaneamente o colega que precisa, o que também reforça seu próprio aprendizado). Os professores, por sua vez, crescem profissionalmente, tornando-se mais criativos, observadores e capacitados para lidar com diversidade, habilidade hoje indispensável. Pesquisas indicam que práticas inclusivas aumentam a satisfação docente, quando recebem apoio, por perceberem o progresso de alunos que antes eram excluídos e por inovarem pedagogicamente. Em síntese, a abordagem Reggio Emilia pode funcionar como um modelo de inovação educacional que beneficia o ecossistema escolar como um todo, ao demonstrar caminhos para uma educação inclusiva efetiva.

5. DESAFIOS E RECOMENDAÇÕES

É importante reconhecer que a implementação da abordagem Reggio Emilia na educação de crianças autistas com necessidades de suporte intensivo não é isenta de desafios. Formação docente especializada é uma demanda central, os professores precisam ser capacitados tanto nos princípios Reggio (que diferem de práticas tradicionais) quanto em estratégias de educação especial (como comunicação alternativa, manejo comportamental positivo, etc.). Essa formação idealmente deve ser contínua e colaborativa, envolvendo troca de experiências, consultoria de especialistas em TEA e momentos de reflexão sobre a prática (por exemplo, via análise conjunta da documentação pedagógica). Adequações no ambiente físico também podem ser necessárias: algumas escolas precisarão adaptar mobiliários, criar salas de apoio sensorial ou adquirir materiais específicos para atender a determinados alunos (como um balanço terapêutico, fones de ouvido para reduzir ruído, entre outros). Tais investimentos requerem apoio institucional e compreensão por parte de gestores de que a educação inclusiva de qualidade tem custo inicial, porém com benefícios a longo prazo tanto educacionais quanto sociais.

Outro desafio é conciliar currículos oficiais e avaliações padronizadas com o currículo emergente e individualizado característico de Reggio. Professores podem sentir pressão para “dar conta” de conteúdos formais, especialmente em faixas de alfabetização. A recomendação, nesse caso, é buscar um equilíbrio integrador: conforme sugerido por Franco (2025), combinar a riqueza investigativa da abordagem Reggio com estratégias estruturadas para objetivos pontuais (como no ensino da leitura/escrita ou matemática básica). Isso significa que, dentro de um projeto, pode-se inserir momentos de instrução direta para um aluno que precise, ou usar materiais estruturados (por exemplo, material dourado, jogos pedagógicos) sem trair a filosofia central, contanto que se mantenha a aprendizagem contextualizada e lúdica. Ou seja, a abordagem Reggio não deve ser vista como antagonista a outras metodologias, mas sim como uma plataforma ampla sobre a qual diferentes técnicas podem ser apoiadas de acordo com a necessidade.

É fundamental também contar com apoio multiprofissional. A inclusão bem-sucedida de crianças TEA nível 3, sobretudo, muitas vezes requer a parceria de terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos, psicólogos, entre outros, atuando em articulação com a escola. No modelo ideal, esses profissionais podem visitar a escola, orientar os professores em estratégias específicas (por exemplo, uso de prancha de comunicação alternativa), e até atuar conjuntamente em alguns projetos ou atividades. Reggio Emilia, inclusive, historicamente valoriza a interdisciplinaridade, não é raro ateliês contarem com artistas, pedagogos e psicólogos trabalhando juntos. Essa sinergia enriquece a experiência e fornece à criança um atendimento integral, evitando o isolamento das terapias apenas em clínicas. Assim, recomenda-se que as escolas abertas a implementar Reggio inclusivo busquem convênios ou parcerias com serviços de saúde/terapia para suporte técnico.

Por fim, um desafio recorrente é quebrar paradigmas e resistência cultural. No Brasil e em muitos países, ainda persiste a visão de que crianças autistas mais comprometidas estariam “melhor” em salas especiais ou escolas especiais. Muitos educadores e familiares carregam esse preconceito por desconhecerem experiências bem-sucedidas de inclusão ou por temerem uma suposta queda na qualidade de ensino para os demais. Portanto, faz-se necessário divulgar e estudar mais casos positivos, como o do município de Reggio Emilia e outros experimentos (exemplo: o projeto POND nos EUA), que provam que a inclusão bem planejada só traz benefícios. Trabalhos acadêmicos e relatos, como os citados neste artigo, devem ser socializados entre a comunidade escolar. A Revista Núcleo do Conhecimento e outras iniciativas podem ajudar a trazer esse conhecimento a professores das mais diversas regiões, inspirando-os a tentar algo novo em suas salas. Também é preciso envolver as famílias desde o início, esclarecendo os objetivos da inclusão e da abordagem pedagógica, quando os pais compreendem que a educação do filho autista não será “menos” acadêmica, mas sim diferenciada e potencializadora, tendem a apoiar e colaborar.

Em síntese, a transposição dos ideais Reggio Emilia para a educação especial requer planejamento, formação e trabalho colaborativo. No entanto, os resultados potencialmente obtidos: crianças autistas mais desenvolvidas, independentes e incluídas; escolas mais humanas e criativas; comunidades mais inclusivas, justificam amplamente o esforço. Cabe às políticas públicas e aos gestores educacionais darem respaldo a essas iniciativas, fomentando formações em serviço, financiando projetos-piloto e garantindo recursos. A evidência científica e prática já demonstra o caminho dos ganhos; é necessário agora ampliar a aplicação.

6. CONCLUSÃO

A abordagem Reggio Emilia, concebida originalmente como uma filosofia de educação infantil para todos, mostra-se extraordinariamente alinhada aos princípios da educação especial inclusiva e capaz de gerar ganhos significativos no ensino de crianças autistas de nível 2 e 3 de suporte. Ao longo deste artigo, verificamos, com base em dados reais e estudos diversos, que os elementos centrais da pedagogia Reggiana, respeito às múltiplas linguagens, ambiente preparado, projetos colaborativos e documentação reflexiva, oferecem respostas eficazes aos principais desafios educacionais impostos pelo TEA.

Em termos de desenvolvimento, crianças autistas incluídas em contextos Reggio Emilia tendem a progredir em comunicação (encontrando meios alternativos de se expressar e ampliando seu repertório linguístico), em interação social (estabelecendo vínculos com colegas e participando de dinâmicas grupais), em habilidades cognitivas (através de aprendizagens ativas e significativas) e em autonomia (realizando tarefas e tomando iniciativas conforme suas capacidades). Observou-se também melhoria no comportamento adaptativo e no bem-estar emocional, fruto de um ambiente escolar mais acolhedor, flexível e centrado na criança, que reduz drasticamente o estresse e a frustração comumente vivenciados por esses alunos. Tais ganhos não são apenas relatos anecdóticos, mas estão respaldados por pesquisas: por exemplo, estudos internacionais confirmam que a inclusão na primeira infância, quando bem conduzida, resulta em desempenhos superiores em comparação ao ensino segregado, e a própria experiência longitudinal de Reggio Emilia indica impactos positivos duradouros na vida educacional e social dos participantes. Além disso, trabalhos acadêmicos brasileiros recentes evidenciaram contribuições significativas da abordagem para crianças autistas, ao valorizarem sua autonomia, afeto e individualidade no processo de aprendizagem.

Defender a importância da abordagem Reggio Emilia nesse contexto significa, portanto, defender uma visão de educação inclusiva de qualidade, que vai além da mera inserção física do aluno com TEA na classe comum e busca uma transformação pedagógica genuína. Os argumentos apresentados reforçam que não se trata de uma alternativa “ingênua” ou “permissiva” de ensino, mas sim de uma abordagem rigorosamente centrada no desenvolvimento integral, respaldada por teorías sólidas (Piaget, Vygotsky, Dewey, entre outros são referenciados nos fundamentos de Reggio) e por décadas de prática bem-sucedida. Ao valorizar as diferenças e proporcionar meios para que cada criança aprenda do seu jeito, a abordagem Reggio concretiza, na prática, o ideal da educação inclusiva como direito de todos. Em vez de tentar “consertar” a criança para que se adeque à escola, adapta-se a escola para acolher a criança, e nisso reside o ganho mais importante: uma educação humanizadora, que forma indivíduos mais seguros de si e sociedades mais empáticas.

Concluímos, portanto, que a incorporação dos princípios de Reggio Emilia no ensino de crianças autistas dos níveis 2 e 3 de suporte deve ser incentivada como estratégia eficaz de educação especial. Os ganhos documentados, seja em desenvolvimento infantil, seja em cultura escolar inclusiva, sugerem que políticas públicas e projetos pedagógicos direcionados a essa população deveriam considerar seriamente tais práticas. Evidentemente, não é uma receita pronta; exige capacitação, recursos e adaptações locais. Porém, os exemplos pioneiros deixam claro que é possível e vale a pena. Uma escola verdadeiramente inclusiva, inspirada em Reggio Emilia, é aquela onde cada criança, com todas as suas diferenças, encontra espaço para se expressar, aprender e conviver, sentindo-se feliz, segura e parte de uma comunidade. E não há ganho maior para a educação especial do que ver uma criança autista, antes isolada pelo transtorno, tornar-se aluna, colega, amiga e criadora no espaço escolar, em outras palavras, exercer plenamente sua cidadania desde a infância.

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INFORMAÇÕES SOBRE OS AUTORES

^[1] Graduação em Pedagogia, Universidade Matropolitana de Santos. ORCID: 0009-0002-2852-2153.

Contribuição dos autores:

Hanna Mara de Mello Vidal Miranda Marins: única responsável por todas as etapas de elaboração deste manuscrito, tendo atuado de forma integral em sua concepção, planejamento, análise, interpretação dos dados e redação final do texto. Sua contribuição abrangeu desde a definição do tema e dos objetivos da pesquisa até a organização metodológica, a revisão teórica e a construção das discussões e conclusões apresentadas. Todo o desenvolvimento intelectual e científico do artigo reflete, portanto, o trabalho individual da autora, que conduziu o estudo de maneira autônoma e rigorosa, garantindo a originalidade e a coerência acadêmica do conteúdo apresentado.

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• ISSN (versão eletrônica): 2448-0959
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Histórico da Publicação:

Material recebido: 14 de outubro de 2025.

Material aprovado pelos pares: 17 de novembro de 2025.

Material editado aprovado pelos autores: 22 de dezembro de 2025.