Краткая история инклюзивного образования: характеристики специализированной образовательной помощи

0
48
DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI SOLICITAR AGORA!
PDF

ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ

RODRIGUES, Murilo Raposo [1]

RODRIGUES, Murilo Raposo. Краткая история инклюзивного образования: характеристики специализированной образовательной помощи. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. 05-й год, Эд. 10, Вол. 13, стр. 164-174. Октябрь 2020 года. ISSN: 2448-0959, Ссылка доступa: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/характеристики-сервиса

РЕЗЮМЕ

Это анализ траектории специального образования в Бразилии, иной путь от Саламанкиской декларации, где было установлено, что каждый ребенок должен иметь право на образование, сохраненное до наших дней. В качестве основы для исследований мы рассматриваем: некоторые книги и научные статьи некоторых авторов в этой области, Закон о руководящих принципах и основах национального образования, Федеральную конституцию 1988 года и документ, подготовленный на Всемирной конференции по специальному образованию на совещании, пропагандируемом Организацией Объединенных Наций в Саламанке, Испания, в 1994 году. В рамках этого исследования, мы показываем, что, хотя мы продвинулись много с дискуссией на эту тему среди специалистов в области образования, по-прежнему необходимо углубиться в размышления о том, как реализовать школу, которая действительно обеспечивает доступность для детей с особыми потребностями и, еще один аспект также очень важно, создать гостеприимную среду для этих студентов, с участием всего школьного сообщества в этом проекте включения и гражданства подготовки.

Ключевые слова: Специальное образование, доступность, школьное сообщество, инклюзивность.

1. ВВЕДЕНИЕ

В истории образования детей с какой-то особой потребностью мы можем наблюдать, что еще несколько лет назад мы нашли несколько парадигм исключения в отношении учебно-учебного процесса этих студентов. В траектории специального образования, было замечательно исключение этих людей в качестве полноправных граждан, наблюдая от препятствий их жизни в обществе, не будучи в состоянии пользоваться общими пространствами социального сосуществования, к действиям, которые сегрегации этих лиц в классах специального образования, чтобы стимулировать свои возможности, с частичным взглядом больше сосредоточены на “болезни” и ограничения , чем за его потенциал.

Хотя концепция инклюзивности всегда широко обсуждается учеными в области образования, к сожалению, эта тема все еще может быть неправильно понята некоторыми людьми, поскольку мы часто видим такие выражения, как “комната включения” даже в самом школьном сообществе.

Таким образом, следует отметить, что инклюзивность должна быть примером того, что мы должны распространять и применять в самых разнообразных пространствах, будь то образовательные, символические, культурные, физические и социальные, потому что от включения мы можем признать каждого человека в разнообразии их специфики, их самобытности, их пола, их характеристик, их культурного наследия, их потомков и т.д.

Как утверждает Camargo  (2017, стр. 1), “включение, таким образом, является социальной практикой, которая применяется в работе, архитектуре, досуге, образовании, культуре, но, главным образом, в отношении и понимании вещей, одного человека и других”.

Из этого контекста, мы должны осуществлять этот взгляд на каждого человека, потому что, в соответствии с Mantoan (2006, p. 7-8), “[…] “есть различия и есть равные, и не все должно быть равным, не все должно б[…]ыть по-другому, необходимо, чтобы мы имеют право быть разными, когда равенство mischaracterizes нас и право быть равными, когда разница уступает нам”.

Большое значение для процесса включения в школьную среду, осуществление специализированных учебных комнат (ESA) с 2000-х годов, благоприятствования дискуссии в различных областях, таких как курсы непрерывного образования, Педагогические политические проекты, встречи со школьным сообществом, среди других. И есть еще много аспектов в его реализации, которые должны быть обсуждены, оценены и уточнены с профессионалами образования, так что цели действительно достигнуты, такие как социальное и когнитивное развитие специальных студентов, а также, и не в последнюю очередь, их взаимодействие с другими студентами.

2. Историчность

Предполагая, что изучение нашей истории имеет важное значение для понимания нашей реальности в области образования, в этом отношении Saviani (1990) отмечает, что исторические изменения, которые происходят в нашем обществе, в каком-то смысле влияют на образование, а это, в свою очередь, способствует этим преобразованиям. Таким образом, мы должны проанализировать политические вехи специального образования в контексте специализированной образовательной помощи и многофункциональных ресурсов (SRM’s), реализованных во многих бразильских школах.

Статья 208 статьи 208 Федеральной конституции 1988 года гарантирует, что “[…]обязанность государства в области образования будет осуществляться путем обеспечения специализированной образовательной помощи инвалидам, предпочтительно в системе обычных школ” (BRASIL, 2020, стр.п.). В настоящее время не существует ни правового прецедента, ни углубленных теоретических исследований для немедленного внедрения специализированной образовательной помощи в обычных образовательных сетях.

В 2007 году группа сотрудников, в том числе специалистов и исследователей в области образования, вместе с членами Секретариата специального образования MEC (Министерство образования и культуры), начали готовить документ, который был доставлен тогдашнему министру образования Fernando Haddad, 7 января 2008 года, озаглавленный Национальная политика специального образования в перспективе инклюзивного образования , где он представляет, в пункте IV, цель специального образования в образовательных сетях:

[…] направлена на обеспечение включения в школу учащихся-инвалидов, глобальных нарушений в области развития и высоких навыков/подарков, направляя системы образования для обеспечения: доступа к регулярному образованию, участия, обучения и преемственности на самом высоком уровне образования; поперечность модальности специального образования от дошкольного образования до высшего образования; предложение специализированной образовательной помощи; подготовка преподавателей для специализированных специалистов в области образования и других специалистов в области образования для включения; участие семьи и общины; архитектурная доступность, в транспорте, мебели, связи и информации; и пересекательная артикуляция при осуществлении государственной политики. (BRASIL, 2008, стр. 14)

Таким образом, мы можем оценить, что с точки зрения инклюзивного образования, Национальная политика специального образования имеет в качестве своей основной цели, чтобы обеспечить включение в школу всех студентов с ограниченными возможностями, глобальные нарушения развития и высокой квалификации / одаренность, направляя, что системы образования гарантируют этим студентам доступ к регулярному образованию, с участием и участием всех школьных специалистов.

Специализированная образовательная служба в соответствии с уже упомянутым выше документом – Национальной политикой специального образования в области инклюзивного образования – является важным инструментом для достижения целей, непосредственно перечисленных выше, поскольку именно через нее:

[…] выявляет, развивает и организует педагогические и доступные ресурсы, которые снимают барьеры для полноценного участия студентов с учетом их конкретных потребностей. Мероприятия, разработанные в области специализированного образования, отличаются от мероприятий, выполняемых в обычных классах, и не заменяются школьным образованием. Эта услуга дополняет и/или дополняет обучение студентов с целью автономии и независимости в школе и за ее пределами. (BRASIL, 2008, стр. 16)

Таким образом, ЕКА и РМС играют важную роль в качестве посредников в разработке мероприятий и в предоставлении педагогических материалов, которые стимулируют обучение учащихся с особыми потребностями, в дополнение к руководству учителей и семей.

Что касается мероприятий, которые будут разработаны ЕКА, то в документе, подготовленном в 2007 году и переданом министру образования в 2008 году, разъясняется, что:

Специализированная образовательная служба предоставляет программы обогащения учебных программ, преподавание конкретных языков и кодексов связи и сигнализации, техническую помощь и вспомогательные технологии, в частности. На протяжении всего школьного процесса эта услуга должна быть сформулирована с педагогическим предложением общего образования. (BRASIL, 2008, стр. 16)

3. Обучение

Из этих мест размещения, мы попытались подумать о том, что отношения специализированной образовательной помощи с педагогическими политическими проектами (ГЧП) будет выглядеть в школах. Это, в свою очередь, при разработке с помощью всего школьного сообщества, указывает направление, которому должны следовать руководители, учителя, сотрудники, студенты и родители для достижения целей, которые предлагаются в ГЧП.

Еще один важный момент, который следует рассмотреть, заключается в возможностях, которые разрабатывает ЕКА в конкретных потребностях каждого студента:

Специализированная образовательная помощь осуществляется за счет работы специалистов с конкретными знаниями в преподавании бразильского языка жестов, португальского языка в письменной модальности в качестве второго языка, системы Брайля, соробана, руководства и мобильности, автономной деятельности в жизни, альтернативной коммуникации, развития превосходных психических процессов, программ обогащения учебных программ, адекватности и производства образовательных и педагогических материалов , использование оптических и не оптических ресурсов, вспомогательных технологий и др. (BRASIL, 2008, стр. 17)

В этом смысле необходимо задуматься о необходимости формирования всего факультета школы и, в основном, подготовки преподавателей, которые работают в специализированных образовательных учреждениях и многофункциональных ресурсных помещениях.

Статья 87 Переходных положений Закона о руководящих принципах и базах (LDB), обозначенная как “Десятилетие образования” спустя десятилетие после его опубликования, расширяя эту дискуссию, особенно с конца 1997 года, также устанавливая в своей no4, что все учителя базового образования должны быть квалифицированы на более высоком уровне или должны быть сформированы на основе подготовки без работы.

Вместе с тем следует отметить, что подоно процитированное устройство LDB было молчаливо отменено статьей 62 того же правового документа с формулировкой, данной ему Законом nº 13.415/2017. Таким образом, преподаватели, обу курсе среднего образования, в обычном режиме, имеют право на практику преподавания в области дошкольного образования и фундаментального I:

Искусство. 62. Подготовка преподавателей для работы в системе базового образования будет осуществляться на более высоком уровне, в рамках курса полного образования, который будет осуществляться в качестве минимальной подготовки для преподавания в раннем детском образовании и в первые пять лет начальной школы, которая предлагается на уровне средней школы, в обычном порядке. (BRASIL, 2017 г., стр.)

Важно подчеркнуть, что бакалавриат и непрерывное образование должны быть частью образовательной программы, где учителя получают возможность обновить свои знания и что это аспект, который должен быть оценен департаментами образования каждого штата и муниципалитета, а также соблюдение условий труда в каждой школе и ресурсов, специально предназначенных для специального образования (GATTI, 1998).

Таким образом, в соответствии с Законом nº 9.394 от 20 декабря 1996 года он определяет:

Искусство. 63. Высшие учебные заведения будут поддерживать:

Я – курсы профессиональной подготовки по базовому образованию, включая обычный курс высшего образования, направленный на подготовку учителей для дошкольного образования и для первых классов начальной школы[…]. (BRASIL, 1996, n. p.)

Мы также подчеркиваем, что вся педагогическая работа, с конкретными ресурсами и педагогическими предложениями, всегда должна быть в постоянном обсуждении и требует инвестиций, подготовки, изучения, поддержки, опыта и анализа, а также обмена информацией с профессионалами из других областей знаний.

Постановлением nº 6.571, от 17 декабря 2008 года, уже отмененным Указом nº 7.611 от 2011 года, установлено, что специализированная образовательная служба будет финансироваться через Фонд поддержки и развития базового образования и валерорализации работников образования (Фонд). В этом Указе федеральное правительство обязалось оказывать финансовую и техническую поддержку государственным системам образования штатов, федерального округа и муниципалитетов, а также представило в качестве приоритетной задачи увеличение предложения ЕКА учащимся-инвалидам, глобальным нарушениям в области развития и высоким навыкам или одаренным охватом учащихся в рамках государственной сети регулярного образования.

Однако, как и ожидалось выше, Указ nº 7.611 от 17 ноября 2011 года отменил предыдущие положения о специализированном образовании, устанавливая новые и различные меры по специальному образованию. Статья 1 романа устанавливает, что:

Искусство. 1o Обязанность государства по просвещению государственных целевых лиц специального образования будет осуществляться в соответствии со следующими руководящими принципами:

I – обеспечение инклюзивной системы образования на всех уровнях, без дискриминации и на основе равных возможностей;

II – обучение на протяжении всей жизни;

III – неисключимое исключение из системы общего образования по причине инвалидности;

IV – гарантия бесплатного и обязательного начального образования, обеспечение разумной адаптации в соответствии с индивидуальными потребностями;

V – оказание необходимой поддержки в рамках общей системы образования в целях содействия ее эффективному образованию;

VI – принятие индивидуальных и эффективных мер поддержки в условиях максимального академического и социального развития в соответствии с целью полного включения;

VII – предоставление специального образования предпочтительно в обычной школьной системе; И

VIII – техническая и финансовая поддержка со стороны правительства частным некоммерческим учреждениям, специализированным и исключительно действующим в сфере специального образования. (BRASIL, 2011 г., стр.)

В статье 2 того же законодательного указа подчеркивается, что специальное образование должно гарантировать специализированную службу поддержки, и эти услуги рассматриваются как ЕКА, совещательные следующим образом:

Искусство. 2o Специальное образование должно обеспечивать специализированные вспомогательные услуги, направленные на устранение барьеров, которые могут препятствовать школьному процессу учащихся-инвалидов, глобальным нарушениям развития и высоким навыкам или одаренным.

1 – Для целей настоящего Указа услуги, упомянутые в капуте, будут называться специализированной образовательной помощью, подмеской как набор мероприятий, ресурсов доступности и педагогической организации институционально и непрерывно, предоставляемой следующим образом:

I – дополняющий обучение студентов с ограниченными возможностями, глобальные нарушения развития, такие как постоянная и ограниченная поддержка во времени и частоте студентов многофункциональных ресурсных залов; Или

II – дополнение к обучению студентов с высокими навыками или одаренных.

§ 2 – Специализированная образовательная помощь должна включать педагогическое предложение школы, привлекать к участию семьи в обеспечении полного доступа и участия учащихся, удовлетворять конкретные потребности целевых работников специального образования и осуществляться в сочетании с другими государственными политиками. (BRASIL, 2011 г., стр.)

Таким образом, федеральное правительство в ходе подготовки этого документа указывает на ряд мер, которые должны быть реализованы в СРМ, без конкретного направления того, как эти мероприятия должны быть разработаны специализированными учителями. В самом деле, практика учителя, его опыт работы с каждым студентом является то, что будет направлять его планирование работы.

Поэтому также в Указе nº 7.611 федеральное правительство подтверждает право на знания и педагогическое развитие учащихся с особыми образовательными потребностями, подчеркивая в статье 3 цели, которые должны быть поняты в ЕКА:

I – обеспечить условия для доступа, участия и обучения в регулярном образовании и обеспечить специализированные вспомогательные услуги в соответствии с индивидуальными потребностями студентов;

II – обеспечить поперечность специальных образовательных мероприятий в сфере регулярного образования;

III – содействие развитию образовательных и педагогических ресурсов, устраняя барьеры в учебном и учебном процессе; И

IV – обеспечить условия для непрерывности обучения на других уровнях, этапах и условиях преподавания. (BRASIL, 2011 г., стр.)

О методологии, которую мы должны разработать, чтобы стимулировать знания студента, Камарго (2017, стр. 3-4) предлагает:

Структура, предложенная универсальным дизайном, предполагает разнообразие и работу с идентичностью и различиями в ее конституции. Методология, коммуникационный процесс и учебные материалы, о которых идет речь, должны применяться ко всему классу и должны рассматриваться в методологии, процессе коммуникации и учебных материалах, элементах, характерных для принципов разнообразия, самобытности и различий, а не в однородности и гомогенизации пространств, этих последних продуктах социального строительства.

4. Любовь

Хотя школа играет основополагающую роль в распространении знаний, мы иногда понимаем, что форма обучения все еще задумана, что приоритеты интеллекта и дисприменяет аффективной и эмоциональной стороне, не давая должного значения, что человек является человеком, чья интеллектуальность и эмоции объединяются и, таким образом, влияет на когнитивное развитие, и что может оставить пробелы в неотъемлемом формировании студентов. Что касается специального образования, то, если мы не будем осуществлять инклюзивность, мы воспроизведем формы нашего общества, в котором по-прежнему существует социальная изоляция, поскольку она следует той же структуре, что и традиционное образование (COELHO; SCHMIDT, 2018).

В роли учителя, который работает в SRM, мы подчеркиваем, что есть важная необходимость учиться у студента, который ищет помощи, понять их внутренний мир, создание с ним аффективной связи, так что этот студент может чувствовать себя уверенно и мотивированы к участию и сотрудничеству с мероприятиями, предложенными ему, кроме того, нуждающихся в чувствительности, чтобы понять, как мы можем работать содержание с этими студентами.

В этом методе педагогической помощи необходимо подчеркнуть уважение к особенностям каждого студента, их индивидуальным процессам, где учитель знает свою общительность, свои пределы, свое познание, свой образ жизни и бытия в мире (PIAGET, 1975).

Это становится первостепенной важности, чтобы стимулировать у студентов вход в символику культуры, которая была ассимилирована и расширена людьми на протяжении всей своей истории. По словам Выготского, Лурия и Леонтьев (2010), обучение имеет автономную характеристику, это не только способ развития умственных способностей, но и само по себе оно обеспечивает трансформацию.

При поступлении в школу, студент должен чувствовать себя желанным и принятым, должен восприниматься как существо в стадии строительства. В этом смысле мы должны рассмотреть их конкретную историю жизни до их школьной жизни, которая, безусловно, будет иметь важное значение в этом процессе обучения.

По словам Alves (2002 год, стр. 6):

Каждый опыт обучения начинается с аффективного опыта. Это голод, который ставит мышление устройства в эксплуатацию. Голод – это привязанность. Мысль рождается из любви, рожденной от голода. Не путайте привязанность с поцелуями и привязанностями. Любовь, от латинского “afettare”, означает “идти после”. Это движение души в поисках объекта ее голода. Именно платонический Эрос, голод заставляет душу летать в поисках мечтаемого плода».

Мы ищем то, что имеет значение для студентов с особыми потребностями, в контекстуализированных темах, которые конкретно важны для них и которые связаны с их опытом, начиная с предыдущих знаний, которые они уже должны превратить простое содержание в более сложный контент, должны быть целью учителей SRM, чтобы иметь возможность стимулировать социальное и когнитивное развитие этих детей.

Согласно Piaget (apud OLIVEIRA, 1992), интеллектуальное развитие связано с двумя важными компонентами: аффективным и когнитивным. Эти два аспекта в сфере образования связаны с стимулированием учебно-преподавательского процесса и достижением целей, предложенных в педагогических планах. В самом деле, все дети, с особыми потребностями или нет, имеют различные возможности, потому что каждый из них имеет свои различия в культурных, когнитивных, биологических, физических и психических аспектов, когда они стимулируются и мотивированы они демонстрируют больший интерес к содержанию и лучший результат в обучении.

Таким образом, когда отношения доверия и приверженности между учителями и учащимися развиваются, это эмоциональное и аффективное участие способствует эволюции в учебном процессе, помимо улучшения социальных отношений учащихся с особыми потребностями с другими детьми в школе (OLIVEIRA, 1992).

5. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ

С учетом всех выставок и анализов, чтобы подтвердить то, что защищает Выготский (2005), можно сделать вывод, что школьное обучение играет фундаментальную и решающую роль для детей, чтобы осознать свои когнитивные процессы. Эти умственные процессы, которые развиваются у детей в школе, стимулируют критическое мышление, способствуя тем самым мышлению и действию перед лицом повседневных жизненных ситуаций. Это процессы, которые постоянно развиваются и не застаиваются. Стимулирование обучения всегда будет отправной точкой для когнитивного развития любого ребенка.

Необходимо, чтобы профессор специального образования понимал, что студент с особыми потребностями является сложным, контекстуализированным и мыслящий, рефлексивным человеком, и его развитие в обучении имеет корреляцию с аффективными и когнитивными аспектами. Таким образом, мы должны понимать, что понимание этих детей о содержании работал в классе, как предметы в процессе обучения и обучения, имеет конкретный и особый когнитивный уровень, который будет развиваться из аффективных отношений между учителем и студентом. Кроме того, важно понимать, что каждый студент в своей специфике имеет историю, основанную на отношениях, которые ранее были установлены в его семье, психологической, культурной и социальной среде, которая предшествовала его/ее отношениям со школой (FERNANDEZ, 2001).

Мы подчеркиваем, что крайне важно, чтобы школа, как среда работы, знаний, творчества, стимулов и размышлений, рассматривала гуманизированное и аффективное образование для развития во всем школьном сообществе среды социализации среди участвующих агентов, а также пространства для инклюзивности и, главным образом, приветствия своих студентов и места, которое стремится развивать свой индивидуальный и коллективный потенциал , осуществляя ежедневно строительство гражданства и критический смысл в каждом из этих детей.

ССЫЛКИ

ALVES, Rubem. A arte de produzir fome. Folha de São Paulo, São Paulo, ano 82, n. 26872, 29 out. 2002. Sinapse, p. 6.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2020]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 01/04/2020.

BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2011. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm. Acesso em: 01/04/2020.

BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis n º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, […] e 11.494, de 20 de junho 2007 […]; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Brasília, DF: Presidência da República, 2017. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm. Acesso em: 01/04/2020.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 01/04/2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 01/04/2020.

CAMARGO, Eder Pires de. Inclusão social, educação inclusiva e educação especial: enlaces e desenlaces. Ciência & Educação, Bauru, v. 23, n. 1, p. 1-6, 2017.

COELHO, Rejane Texeira; SCHMIDT, Taciana Solange. Afetividade: por uma educação potencializadora e humanizadora na educação especial. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Os Desafios da Escola Pública Paranaense na Perspectiva do Professor. Curitiba: SEED/PR, 2018. v. 1. (Cadernos PDE). Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/ producoes _pde/2016/2016_artigo_edespecial_unioeste_tacianasolangeschmidt.pdf. Acesso em: 01/04/2020.

FERNANDEZ, Alícia. Os idiomas do aprendente: análise de modalidades ensinantes em famílias, escolas e meios de comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2001.

GATTI, Bernadete Angelina. Curso de pedagogia em questão ou a questão da formação dos educadores. Nuances, São Paulo, v. 4, n. 4, p. 1-4, set. 1998.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2006.

OLIVEIRA, Marta Kohl. O problema da afetividade em Vygotsky. In: LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa (org.). Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992. p. 75-77.

PIAGET, Jean. A psicologia do desenvolvimento. São Paulo: Pioneira, 1975.

SAVIANI, Dermeval. A Nova Lei de Diretrizes e Bases. Pro-Posições, Campinas, v.1, n. 1, p. 7-13, mar. 1990.

VYGOTSKY, Lev. Pensamento e linguagem. 3. ed. São Paulo: Editora Martins Fontes, 2005.

VYGOTSKY, Lev; LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alex. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 11. ed. São Paulo: Ícone Editora, 2010.

[1] аспирант в Весы и инклюзивного образования глухих человек (Санта-Карелия колледж); Степень в области художественного образования – Квалификация в области исполнительских искусств (Федеральный университет Пернамбуку).

Отправлено: июнь 2020 года.

Утверждено: октябрь 2020 года.

DEIXE UMA RESPOSTA

Please enter your comment!
Please enter your name here