REVISTACIENTIFICAMULTIDISCIPLINARNUCLEODOCONHECIMENTO

Revista Científica Multidisciplinar

Pesquisar nos:
Filter by Categorias
Sem categoria
Агрономия
Администрация
Архитектура
Аэронавтические науки
Биология
Богословие
Бухгалтерский учет
Ветеринар
Военно-морская администрация
География
Гражданское строительство
животноводство
Закон
Здравоохранение
Искусство
история
Компьютерная инженерия
Компьютерные науки
Кухни
лечение зубов
Литература
Маркетинг
Математика
Машиностроение
Наука о религии
Образование
Окружающая среда
Педагогика
Питание
Погода
Психология
Связь
Сельскохозяйственная техника
Социальных наук
Социология
Тексты песен
Технология
Технология производства
Технология производства
Туризм
Физика
Физического воспитания
Философия
химическое машиностроение
Химия
Экологическая инженерия
электротехника
Этика
Pesquisar por:
Selecionar todos
Autores
Palavras-Chave
Comentários
Anexos / Arquivos

Идентичность области знаний по физическому воспитанию учителей основного образования

RC: 118364
37
Rate this post
DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI
SOLICITAR AGORA!

CONTEÚDO

ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ

SATO, Jean Takehiro Shimomaebara [1], NASSAR, Sérgio Eduardo [2]

SATO, Jean Takehiro Shimomaebara. NASSAR, Sérgio Eduardo. Идентичность области знаний по физическому воспитанию учителей основного образования. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Год. 07, изд. 01, Том. 01, стр. 180-197. Январь 2022 г. ISSN: 2448-0959, ссылка для доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/знаний-по-физическому-воспитанию

СВОДКА

Это исследование было направлено на изучение того, имеет ли учитель, который работает в муниципальной сети базового образования в Кастаньял, штат Пара, с дисциплиной физического воспитания (EF)[3], собственную идентичность в области знаний, а также представить приближения к пяти исследованиям, которые сплели эпистемологические основы, стремившиеся определить идентичность и объект изучения этой области знаний, а именно: «Антрополого-культурная теория спорта и физкультуры» José Maria Cagigal; «Праксиологическая теория» Pierre Parlebas; «Психокинетика» Jean Le Boulch; «Наука о моторике человека» (CMH)[4] Manuel Sérgio; и «Спортивная наука» Jorge Olímpio Bento. В качестве центральной проблемы наводящий вопрос спрашивает, как этот учитель, работающий в системе базового образования, понимает идентичность области знаний по физкультуре. Исследование качественное, с участием десяти (10) профессоров, работающих с дисциплиной EFe в городском районе Кастаньял, штат Пара. Принятым инструментом было полуструктурированное интервью с наводящим вопросом: какую профессиональную идентичность вы предполагаете в качестве учителя (учителей) в EFe? Для обработки данных была принята методика анализа дискурса (AD)[5]. Результаты показывают, что эти учителя испытывают трудности с распознаванием собственной идентичности, в дополнение к тому, что они не знают о пяти предложениях по идентификации области. Таким образом, на основании полученных данных подтверждена необходимость углубления темы поля личности учителя физической культуры в начальной подготовке будущих специалистов.

Ключевые слова: Школьная физическая культура, Личность, Личность учителя.

1. ВВЕДЕНИЕ

Понимание концепции «идентичности» важно для развития области физического воспитания (EF), и в этом исследовании акцент был сделан на учителях, работающих в области базового образования, на изучении того, есть ли у них собственная идентичность в области физического воспитания знания. Примечательно, что испытуемыми, участвующими в исследовании, являются учителя, работающие с дисциплиной «Физическая культура в школе» (EFe)[6].

Gomes et al. (2013, стр. 247) отмечают, что «включение учителей в школьное пространство обеспечивает педагогический опыт, в котором их фигура, независимо от изменений, происходящих в обучении и воспитании, считается центральным элементом общества», тем самым подчеркивая это рабочее пространство необходимо для регистрации профессиональной идентичности учителей.

Pimenta и Anastasiou (2011) утверждают, что эта идентичность остается в процессе конструирования, она позволяет перерабатывать знания, которые артикулируются с повседневными практиками, тем самым показывая, как реконструируются идентичности в соответствии с опытом субъектов, вовлеченных в процесс процесс школьное пространство. Кроме того, этот процесс реконструкции новых идентичностей, названный Dubar (2009) формами идентичности, проявляется в той конфигурации, которая конституируется в течение жизненного цикла, поскольку она воспроизводится и трансформируется в предполагаемых полях.

За это, Matos; Nista-Piccolo и Borges (2016) подчеркивают, что в области физкультуры эти профессионалы часто принимают разные идентичности в разное время, вынуждены жить в постоянном процессе трансформации, вызывая кризисы идентичности в этой области, возникающие в результате дискуссий и споров о вехах y теории легитимности дисциплины и ее матриц, вызывающие некоторые сомнения в масштабах производства знаний, особенно в школе (BUNGENSTAB, 2019).

Известно, что отсутствие идентичности пронизывает и другие области знаний, но в ряде исследований отмечается, что объект изучения не определяется сверстниками и вызывает противоречия у некоторых исследователей, как у работающих специалистов, так и у тех, кто работает в ВУЗах, особенно на курсах начального обучения, могут вызывать различные идентичности в пространствах для выступлений (NASSAR, 2013; VARGAS; MOREIRA, 2012; KAEFER, 2014; CARNEIRO; ASSIS; ДЕ BRONZATTO, 2016; NASSAR; MOREIRA, 2019а;).

Понятно, что преподаватели физкультуры должны действовать как ученые, теоретики и практики, связанные со знаниями, которые связаны с человеческим измерением, привнося в класс эти дискуссии и концепции, направленные на подготовку человека к жизни, а не к избирательным процессам или даже соревнованиям.

Таким образом, в предвзятости этого исследования базовое образование представляет собой исследовательскую вселенную, результат текущего проекта в северном регионе Бразилии, особенно в муниципалитете Кастаньял, штат Пара. Здесь представлены некоторые результаты, полученные в ходе исследования, направленного на то, чтобы понять, какую идентичность (идентификации) эти учителя физкультуры принимают в качестве области знаний, даже зная о трудностях, структурных или институциональных, которые пронизывают общественную сеть в Бразилии, иногда , включая ситуации, которые позволяют воссоздать (ре)конструировать идентичность вовлеченных субъектов (SATO; SILVA; NASSAR, 2021).

Кроме того, разнообразие сфер деятельности вместе с разнообразием теоретических ориентиров в конфликте создает сценарий, препятствующий построению четкой направленности того, что было бы осуществлением профессора в данной области, и эти факторы продемонстрировали бы существование определенной хрупкости в профессиональной идентичности EF (MOURA, 2015; PIRES et al., 2017).

Есть несколько проблем, которые необходимо учитывать, присутствующих в физкультуре, которые затрудняют определение личности учителя, среди них выделяется то, как спортивизация в школьных пространствах все еще была реальностью, особенно в местах, где школьные игры являются обычным явлением. Эти соревновательные мероприятия, направленные на достижение высоких результатов, не учитывают центральные элементы телесных практик, а также отсутствие игрового содержания, а также исключают другие элементы, над которыми можно работать в образовательном контексте (MELO; BEREOFF, 2016; NARDUCHI; PEREIRA; STRUCHINER, 2020).

Еще один момент, который присутствует, – это некоторые учителя, которые, будучи учениками начальной подготовки, принесли с собой опыт, вытекающий из их опыта участия в соревнованиях спортсменов, и которым трудно избавиться от технических концепций (PIRES, 2016; TEIXEIRA, 2019); и исторические и культурные остатки области, в то время как эти дуалистические идеи между телом и разумом конфигурируются в «делании ради делания» в педагогическом действии (VARGAS; MOREIRA, 2012; BUNGENSTAB, 2020).

исследования Martines; Carvalho Fugi и Souza (2020), Ribas и Franco (2020), Nassar и Moreira (2019b) представляют существующие в литературе предложения по преодолению этого эпистемологического кризиса в этой области, причем их вклад считается достаточным для построения процесса идентичности. Защищаются пять исследований, сплетающихся эпистемологические основания для определения идентичности и объекта изучения данной области знаний, а именно: «Антрополого-культурная теория спорта и физкультуры» de José Maria Cagigal; «Праксиологическая теория» Pierre Parlebas; «Психокинетика» Jean Le Boulch; «Наука о моторике человека» (CMH) Manuel Sérgio; и «Спортивная наука» Jorge Olímpio Bento.

Во-первых, Антрополого-культурная теория спорта и физкультуры делает упор на спорт и его взаимосвязь, подчеркивая актуальность для общества, и это присутствует в этой области, но внешний вид этого предложения понимается как практика и зрелище. Раскрывая спорт как практику, мы наблюдаем в сочинениях практику физических упражнений, направленных на практикующих как улучшения в развитии как в биологических аспектах, так и для проведения досуга, указывая на игру как на один из радикальных способов бытия человека себя (CAGIGAL, 1996).

В предложении Cagigal (1996) спорт, игры, досуг являются связью, способной вовлечь человека в развитие всех его возможностей в гармоничном диалоге с жизнью, являясь в равной степени подходами, приписываемыми EF, т.е. физические измерения, в спортивном зрелище, в перспективе здоровья, как подчеркивает автор, как духовная трансцендентность, или даже спорт как педагогика в акте движения, диалога с гуманизмом исполнителей. В своих рукописях Cagigal (1996, стр. 65) подчеркивает, что «реальность красоты разного рода, в зависимости от зрелости спорта; но всегда какого-то стихийного, первобытно-человеческого».

С другой стороны, «праксиологическая теория» утверждает, что EF понимается из мотивной праксиологии, которая, согласно Parlebas (1988, стр. 173), «[…] стремится создать поле двигательного действия», либо через исследования институциональных спортивных игр и традиционных видов спорта, как правило, анализируют ценность и динамику каждой модальности. В авторской концепции необходимо понимание области от двигательного действия, присутствующего в физических упражнениях, в свободной деятельности и через движение, понимание как тождества единства и специфики физкультуры как педагогической практики, т. внутренняя логика действий водителя.

Кроме того, Parlebas (1988) подчеркивает, что роль учителя направлена ​​на то, чтобы направлять телесные практики, стремясь вести и вмешиваться, извлекая максимум из практиков в наблюдении за смыслом игры, игры, исполнения, то есть «мотивной праксиологии» стремится облегчить организацию содержания, позволяя педагогической работе в классах развиваться в основном в школьной сфере.

Другим предложением для области физкультуры была «Психокинетика», представленная Le Boulch (1995), имеющая своей основой глобальное развитие потенциала практиков, которые двигаются в их различных формах, то есть двигательный акт не ограничивается аспектами моторики, но и в эмоциональной, социальной сфере, что может отражаться на личности и качествах человеческих отношений (NASSAR; MOREIRA, 2019а).

Однако она называется «Психокинетика или наука о человеческом движении», которая полностью основана на развитии человека. Однако следует отметить, что смены названия недостаточно, а необходимо, чтобы учителя, работающие с физкультурой, имели представление о концепции движения, которое необходимо пересмотреть и расширить.

Следует отметить, что Le Boulch (1995) подчеркивает вклад, который «Феноменология» вносит в идентификацию движения, то есть в идентификацию людей на основе их двигательного поведения. Но он подчеркивает, что при этом двигательный акт представляет собой не изолированный процесс, а совокупность физиологических процедур с внутренними и внешними реакциями организма.

Таким образом, «Наука о моторике человека» (CMH), предложенная Sérgio (1995; 1999), которая стремится преодолеть очевидную парадигму в EF, защищая, что область должна изучать человека, который намеренно движется к самопреодолению…, стремление выйти за пределы движения, и в школьном поле это защищается содержанием телесных практик.

Sérgio (2003; 2005; 2008) считает, что человека следует понимать во всей его целостности, определяя ГКМ как понимание двигательных действий, направленных на преднамеренное движение, намекая на преодоление и трансцендентность. С этой целью в своих трудах он утверждает, что CMH должен перейти с «положения дополнительного и дополнительного элемента на место основного алфавита и быть изучен до первых букв» (SÉRGIO, 1995, стр. 102), что позволяет людям быть больше и лучше, в основном, благодаря движению, независимо от их намерений, будь то игра, игра, соревнование, преодоление ограничений, поиск здоровья или улучшение самочувствия.

С этой целью учитель физкультуры, выбирая «поставить» на основании, предложенном Sérgio (1999), должен знать, что важно определить некоторые элементы, считающиеся конститутивными в CMH, а именно: движение или двигательный акт; преднамеренность; телесность; пространственность; восприятие и темпоральность; основные моменты для проведения работы с этой теорией, направленной на экзистенциальную реальность человека как существа, которое движется.

Наконец, представлена ​​«Наука о спорте», идеализированная Bento (2006, стр. 155), которую он определяет как «набор телесных технологий, использование которых руководствуется культурными причинами и стандартами, а также намерениями, целями и социальными установками оценки», подчеркивая, что постмодернистское общество, главным образом, посредством новых технологий, обозначило телесность в человеческих телах, превознося идею преобладания разума над телом, мыслительной деятельности над двигательной.

Bento (2004) подчеркивает, что идентичность области физкультуры должна подчеркивать спорт, который, по его мнению, приносит набор измерений с различным значением, будучи в то же время репрезентативным, агрегирующим, синтезирующим и объединяющим во всех сферах, связанных с людьми, не оставляя без внимания биологический, физический, двигательный, игровой, телесный масштаб, технику и тактику, культуру, духовное, психологическое, социальное и аффективное.

Углубление предложений идентичности, существующих для области, имеет важное значение в дискуссиях, которые пронизывают начальное образование и сферы деятельности, а также неформальные пространства и даже школьные учреждения, помогая учителю в разработке и исполнении содержания в своей педагогической работе.

В данной статье утверждается, что «Наука о моторике человека» в качестве эпистемологического опорного уклона определяет, что объектом изучения в этой области является тело, находящееся в движении, посредством связи с миром и поддерживаемое в составных элементах этого науки, которые являются основополагающими для построения процесса самоидентификации учителя. Как подчеркивает Pérez (2009), понимание CMH как движения или моторного акта; телесность; восприятие; преднамеренность; пространственность и временность маркируют сущность экзистенциальной реальности, тем самым определяя правильную идентификацию концепции бытия в этом мире, характеризуя специфические качества, отличающие каждую из них.

В этом смысле данное эссе руководствовалось следующим наводящим вопросом: как этот учитель, работающий в сфере базового образования, понимает идентичность области знаний физкультуры? Чтобы выяснить, имеет ли учитель, работающий с дисциплиной физкультуры в муниципальной сети базового образования в муниципалитете Кастаньяль, Пара, собственную идентичность в области знаний.

2. МЕТОДОЛОГИЯ

В этом исследовании используется качественный, описательный подход, который направлен на то, чтобы выделить взаимодействие исследователя с анализируемым исследованием, стремясь понять и усвоить, с их точки зрения, собранную информацию (GODOY, 1995).

Следует отметить, что это исследование является результатом макро проекта, в ходе которого было получено много данных из рабочего плана программы PIBIC Федерального университета штата Пара (UFPA), а полевые исследования проводились во второй половине от 2019 г. в муниципалитете Кастаньял, Пара, с одобрения комитета по этике, согласно заключению № 3 733 834; в дополнение к разрешению муниципального отдела образования. С этой целью были установлены контакты со всеми директорами муниципальных школ в городской местности и, следовательно, с 23 учителями физкультуры, связанными с учреждениями, штатными и временными в 2019 году, из которых десять субъектов согласились участвовать в исследовании.

Критериями включения были: окончание курса физкультуры; работать в муниципальной сети. А в качестве критериев исключения выделяют: отсутствие образования в области физкультуры; не работать в школьных помещениях в муниципалитете во время исследования; или даже отказаться от участия в интервью.

Принятым инструментом было полуструктурированное интервью, в котором макропроект содержал семь вопросов, предназначенных для применения, но для этой статьи был принят только наводящий вопрос: какую профессиональную идентичность вы принимаете в качестве учителя (учителей) физкультуры в школе? Перед подачей заявки испытуемые подписали Условия свободного и информированного согласия (FICT), а интервью были записаны с помощью цифрового диктофона iPhone 7 и полностью расшифрованы для анализа.

Для обработки данных использовался анализ дискурса (AD), который, по Gregolin (2007), представляет собой область исследований, направленных на понимание социального производства значений, осуществляемого субъектами, через характер языков, стремящихся идентифицировать в речь учителей базового образования, как они осознают идентичность области знаний физкультуры.

3. РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

При исследовании идентичности области, предполагаемой учителем (учителями) в школьной среде, точка наибольшего сходства заключалась в отсутствии какой-либо предполагаемой идентичности, указанной 07 субъектами.

В речи Интервьюируемого 2 наблюдается:

[…] A gente vira médico, a gente vira psicólogo, a gente vira é… Pastor, a gente vira padre, a gente vira delegado, a gente vira um monte de profissão […] porque a nossa prática é aluno em movimento […] e acontece os conflitos, a gente tem que mediar. Então, a gente acaba assumindo outros papeis. (SUJEITO 2).

Отмечается, что внутри вуза педагог претендует на несколько ролей, не соотнося их ни с собственной идентичностью, ни даже с каким-либо из подходов, применяемых в данной сфере деятельности, что может спровоцировать кризис в процессе построения своей личности профессиональная принадлежность.

Кроме того, появление этого кризиса из-за его различных функций можно объяснить в трудах Gomes et al. (2013), когда он указывает, что подготовка учителей — это процесс социализации, а социальные взаимодействия — это элементы, которые способствуют построению идентичности на основе чувства принадлежности к группе. Однако, как говорит субъект исследования, принятие на себя нескольких ролей, помимо своей профессии, может вызвать неопределенность в процессе построения их личности.

Основные моменты интервьюируемого 8:

[…] todo professor acaba exercendo outras funções dentro da escola […] sendo psicólogo […] nutricionista, então, são várias identidades que a gente precisa se adequar para atender esse público, já que as escolas não possuem essas identidades que são de extrema importância no processo de identificação. (SUJEITO 8).

Из высказывания видно, что педагог понимает важность идентичности, будь то индивидуальной, коллективной или институциональной, однако не находит никакого сближения с предложениями, представленными областью знаний EF, а показывает некоторую путаницу между понятием идентичность и профессионализм, которые, по мнению Marquesin (2013), определяют практику и профессию учителя, включая применение успешных методов и опыта.

Известно, что во многих школьных пространствах как в направлении, так и в координации отсутствует понимание значения дисциплины физкультуры как учебного компонента, это приводит к тому, что учителя распределяются по разным функциям, для чего они и не иметь должной подготовки. По словам Matos; Nista-Piccolo и Borges (2016), это происходило в районе Эфе из-за отсутствия определения их функций в самой школе, что способствовало тому, что учителя принимали разные личности.

Интервьюируемый 1 говорит: «[…] Я всегда стремлюсь учиться у своих студентов во время преподавания, и когда я понимаю, что чего-то не хватает, что отвечает их потребностям, я стараюсь включить это в свою методику». (ПРЕДМЕТ 1).

Или даже в следующей речи кажется, что интервьюируемый принимает разные личности:

[…] Várias, mas o que eu mais coloco em foco é o cobrador [….] cobro muito deles nosso comportamento, principalmente o respeito […]  eu vejo aqui muitos alunos […] agressivo né gosta de bater no colega […]a gente vai tentar buscar por que ele fez isso. (SUJEITO 3).

В выступлениях испытуемых 1 и 3 видно, что они, как преподаватели, осуществляют социальные взаимодействия со студентами во время занятий, являясь способом построения их идентичности и, хотя и не принимают на себя собственную идентичность, но демонстрируют свою профили как рефлексивные учителя, ситуация, которая требует добавления конкретных знаний к обучению, творчества и инициативы для преодоления проблем, возникающих во время педагогической практики (SCHON, 1992).

Поэтому, согласно Mendes (2005), занятия с рефлексией и совместным анализом между учителем и учеником направляют их к осознанию своих действий и принятых решений, и в ходе этого процесса происходит обучение-обучение, в котором учитель проблемных ситуаций и во время обучения артикулирует дискуссии со студентами.

Есть респонденты, которые выдали себя за другое лицо, но запутались в существующих предложениях, представленных ранее, как видно из следующего отчета:

[…] as identidades que eu assumo de professor pesquisador que gosta de tá fazendo pesquisas, que gosta de tá estudando né tentando inovar trabalhando com projetos […] buscando novas formas para tá levando conhecimento pro aluno… (SUJEITO 6).

Возникает путаница, когда учитель говорит искать средства и стратегии для педагогической практики, понимая вопрос, касающийся их собственной идентичности, восхваляя использование исследований для улучшения своих методов обучения и указывая, что это их индивидуальная идентичность как учителя.

Как уже упоминалось, профессора часто становятся учеными, теоретиками и практиками, которые несут ответственность за сбор знаний о человеческом измерении, таким образом, определяется, что этот профессор, вероятно, имеет свою личность, очень близкую к тому, что CMH обсуждает и указывает как личность для области, но в речи он не знает об этом предложении для области EF, уже предложенном Sérgio (1995; 2008).

Поиск новых знаний является положительным моментом для педагогической практики. Профессиональное развитие является постоянным и важным для построения личности учителя, поскольку, по мнению Resende et al. (2014), связано с желанием с каждым днем ​​все больше выходить за рамки педагогического действия и профессии учителя.

В отчете интервьюируемого 10 можно указать: «[…] Мы берем на себя трансформирующую роль […] класса, в котором учащиеся принимают друг друга, принимают свои различия, уважают друг друга и благодаря этой практике, достижения механизмов обучения внутренним и ценностям, человеческим ценностям». (ПРЕДМЕТ 10).

Стоит отметить, что, несмотря на то, что интервьюируемый не претендует на свою идентичность среди представленных в этом сочинении, он относится к студентам с более гуманистической точки зрения, определяя EF в более широком смысле, стремясь к идее, которая вовлекает человека в его жизнь целостности, будь то в физическом, психологическом, культурном и духовном аспектах. Поэтому считается, что это близко к предложениям CMH и «праксиологической теории», а понимание и применение этих ценностей исходят из их взаимосвязи, учитывая то, что вы узнали из начального обучения, чтобы практиковать в своем локусе. действия; и эта социализация оказывает сильное влияние на построение их профессиональной идентичности (MEDEIROS et al., 2014).

Отмечено, что несколько опрошенных составляют идентичность области из подходов и концепций или даже из педагогических тенденций, которые, согласно Darido (2003), оказали сильное влияние с 1980 года на искоренение того, как проводились занятия. EFe с его практиками, ориентированными на техницизм и милитаризм, унаследованными от исторического контекста области знаний.

Nassar и Moreira (2019b) подчеркивают, что эти подходы имеют своей основной целью содействие педагогическим действиям, но стоит отметить, что допущение некоторых из них не означает, что учителя представляют собой идентичность области, поскольку, согласно этим Авторы, тенденции они не пытались определить объект изучения этой области знаний. Это способствует путанице между идентичностью области и педагогическими подходами, из-за чего учителям трудно указать предполагаемую идентичность EF, в основном в школьной области.

В этом смысле в речах трех испытуемых была точка соприкосновения, в которой обнаруживаются следы одного из исторических направлений EF – Педагогического, возможно, смешиваясь с их идентичностями. Интервьюируемый 4 отвечает следующим образом:

[…] a minha identidade profissional […] pra professor de EFe mesmo, que trabalha a didática, o desenvolvimento do aluno, […] a sua percepção, o seu desenvolvimento motor, a sua fisiologia, essas questões mais diretas que envolvem a EF na escola. (SUJEITO 4).

Создается впечатление, что учитель делает акцент на обучении через глобальное развитие, на практиках, направленных на движения тела и способствующих развитию психомоторных навыков, личности и успеваемости в школе. При этом отмечается, что по своему педагогическому действию он близок к исследованиям «Психокинетики», предложенным Le Boulch (1995).

Выступление предмет 9: «[…] Могу сказать, что у меня есть педагогическая, здоровая, преодолевающая критическая идентичность, психомоторная идентичность […] и техничность, несмотря на то, что люди пытаются убежать, когда мы выходим на работу с обучением в себе “. (ПРЕДМЕТ 9).

В этом дискурсе возможен вариант практического применения различных подходов, в том числе «Педагог», понимаемый как профессиональная идентичность. Таким образом, не хватает знаний о предложениях для области, в дополнение к запутанным тенденциям и подходам в качестве предлагаемой идентичности для области EF.

Еще предмет 9: «[…] Я, может быть, и не смогу привнести идентичность, но в итоге мы каким-то образом привносим ее в спорт, я вижу моменты, над которыми надо работать с тренировками». (ПРЕДМЕТ 9).

Это работает с намеками на спортивные практики в образовательном уклоне как на способ улучшить свои физические навыки, помимо улучшения самочувствия, указывая на приближение к предложению «Антрополого-культурной теории спорта» и EF,

В то же время в Интервью 7 он указывает: «[…] мы обычно начинаем с содержания игр и спорта […] помимо физкультуры важно работать и над здоровьем, что очень очевидная тема». (ПРЕДМЕТ 7).

В речи доказывается забота преподавателя о благополучии своих учеников, проведение на занятиях мероприятий, направленных на обучение через движения, в целях укрепления здоровья, проявляя в речи данного субъекта следы «антропологической теории – культурной деятельности» и EF, который позволяет развивать социальные взаимодействия, навыки и отношения, основанные на игре и спорте.

В качестве общего пункта в речи 2-х испытуемых выявляется сближение с подходом «Критическое преодоление в профессиональной деятельности», путаемое профессорами как тождество.

По словам интервьюируемого 7: «[…] Специалист по физкультуре, который работает с частями теории, происхождением содержания, правильно, очень многими частями и инструментализацией в практический момент… С содержанием […] работа над региональными танцами». (ПРЕДМЕТ  7).

Дополняя предмет 10, говорится: «[…] Мне нужно найти баланс между представлением студента об улучшении физического, психологического; Мне нужно работать над включением, социализацией, принятием того, что значит быть другим». (ПРЕДМЕТ 10).

В этом выступлении подчеркивается озабоченность учителя историей охваченного контента и тем, как он стремится адаптироваться к реалиям предметов, позволяя участникам через свои занятия размышлять и в то же время учиться у этих культур, в которых они вставляются. Кроме того, в речи субъекта 10 присутствует взгляд на равенство, обучая своих учеников в контексте их практики, включения и социализации, не переставая работать над физическими и психологическими аспектами.

При этом из речи субъекта 7 и 10 выводится приближение между предложениями «Науки о спорте и праксиологической теории», из намерения учителя внедрить в свои практики посредством движений тела обучение, выходящее за рамки простого делать ради дела, но искать практическую деятельность, проводимую на занятиях, чтобы стимулировать и доставлять удовольствие практикующим.

В отличие от других участников исследования, в речи Интервьюируемого 5 можно обнаружить, что он понимает «конструктивизм» как идентичность для области; тем не менее, это считается педагогическим подходом, помимо упоминания CMH в своей речи: «На выпускном у меня все еще был очень сильный уклон в конструктивистском вопросе и даже человеческая моторика […] во всем остальном». (ПРЕДМЕТ 5).

Можно видеть, что это влияние исходит от идентичностей, принятых учителями, работающими на начальном обучении, внося свой вклад в этот процесс построения идентичности. Таким образом, отмечается, что, помимо упоминания одного из тождественных предложений по EF (в данном случае CMH), субъект в своем ответе приближается к своим представлениям.

Тем не менее, это выделяется еще в его речи, в которой говорится: «[…] Моя личность сегодня гораздо более гибкая […] Я обычно приспосабливаюсь к реальности школы, к реальности классов […] но подход, я думаю, конструктивистский». (ПРЕДМЕТ 5).

Видно, как опрашиваемый понимает, что идентичности гибки, предполагая несколько из них, кроме того, отличая их от методологических подходов к физкультуре, которые, как считается, в большей степени ориентированы на педагогические действия, чем на допущение идентичности области знаний к его работе в школьной сфере.

Таким образом, несмотря на то, что они были упомянуты в некоторых диалогах, не было обнаружено ни одного интервьюируемого, который говорил бы о предложениях идентичности, путая их с педагогическими подходами или с историческими тенденциями физкультуры, в дополнение к тому, что на их практики влияли темы, с которыми они находят больше всего близость.

Сказав, что, указывая на вариант этих авторов для CMH, в выступлениях трех субъектов просматривается сходство, так как они понимают, что в педагогическом действии надо формировать критически настроенных граждан, внедряя их на практике в культуру, возникающую от тех, кто участвует, и что они могут приобретать различные знания через тело во время движения. Однако подход других профессоров с другими теориями здесь не подвергается критике, так как считается, что отсутствие этих дискуссий, особенно в начальном и непрерывном образовании, вызывает эту проблему, то есть отсутствие собственной идентичности для площадь.

Наконец, дебаты об идентичностях, предложенные для этой области, должны быть изучены и углублены в начальном образовании и в течение профессионального жизненного цикла этих учителей с целью уменьшения этого кризиса идентичности, который сохраняется в обучении работающих учителей, в основном в школе поле.

4. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ

С учетом вышеизложенного было проверено, как этот учитель, работающий в системе базового образования, понимает идентичность области знаний по физкультуре, но удалось установить, что ему трудно распознать собственную идентичность, помимо того, что он не осознает пять тождеств, предложенных для этой области знаний.

Считается, что участники исследования не ошиблись в своем восприятии, но считается, что это связано с проблемой в сфере начальной подготовки, в высшей школе. Известно, что многие из этих профессоров, которые работают на курсах бакалавриата, также не имеют определенной идентичности, что побуждает их педагогическую практику ориентироваться на их индивидуальные предпочтения, возникающие до, во время или после их обучения.

При этом возникает необходимость углубления темы поля личности учителя физкультуры, а также «погружения» в дискуссии о профессионале и его результативности, применительно к процессу начальной подготовки, что делает возможным в этой Таким образом, будущие учителя выступают со своими идентичностями в данной области в своей педагогической практике, уменьшая этот гносеологический кризис, существующий в EF.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

BENTO, Jorge Olímpio. Desporto: discurso e substância. Porto: Campo Letras editora, 2004. (Coleção Saberes do Desporto)

BENTO, Jorge Olímpio. Corpo e desporto: reflexões em torno desta relação. In: MOREIRA, W. W. (org.). Século XXI: a era do corpo ativo. São Paulo: Papirus, 2006. p. 155-182.

BUNGENSTAB, Gabriel Carvalho. Educação física, ensino médio e juventude: vamos falar sobre crise? 2019. Disponível em: https://www.revistas.ufg.br/fef/issue/view/2094. Acesso em: 14 fev. 2021.

BUNGENSTAB, Gabriel Carvalho. Os movimentos dualistas e as “jaulas de aço” da Educação Física brasileira. The Journal of the Latin American Socio-cultural Studies of Sport-ALESDE, Curitiba, v. 12, n. 1, p. 74-89, jun. 2020.

CAGIGAL, José María. Obras selectas. Comitê Olímpico Español e Asociación Española de Deportes para Todos. Madrid: Cadiz, 1996. 3 v.

CARNEIRO, Kleber Tuxen.; DE ASSIS, Eliasaf Rodrigues.; BRONZATTO, Maurício. Da necessidade à negação: a percepção da crise epistemológica na educação física a partir da compreensão docente. Revista brasileira de ciência e movimento, Brasília,v. 24, n. 4, p. 129-142, dez. 2016.

DUBAR, Claude. A crise das identidades: interpretação de uma mutação. São Paulo: Editora USP, 2009.

DARIDO, Suraya Cristina. Educação física na escola: questões e reflexões. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2003.

GODOY, Arilda Schmidt. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades.  Revista de Administração de Empresas-RAE, São Paulo, v. 35, n. 2, p. 57-63, mar/abr. 1995.

GOMES, Patrícia Maria Silva et al. A identidade profissional do professor: um estudo de revisão sistemática. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, São Paulo, v. 27, n. 2, p. 247-67, jun. 2013.

GREGOLIN, Maria. Análise do discurso e mídia: a (re) produção de identidades. Comunicação Mídia e Consumo, São Paulo, v. 4, n. 11, p. 11-25, nov. 2007.

KAEFER, Rita de Cássia Lindner. A construção das identidades profissionais de quatro professores de educação física iniciantes na rede municipal de educação de Novo Hamburgo, RS. 2014. 251f. Dissertação (Mestrado em Educação Física) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2014.

LE BOULCH, Jean. O conceito de educação motora. In: DE MARCO, A. Pensando a educação motora. Campinas: 1995. p. 11 -26. (Coleção Corpo & Movimento)

MARQUESIN, Denise Filomena Bagne. Ser Professor: a profissionalização, o profissionalismo e a constituição da profissionalidade docente. Revista de Educação, Jundiaí, v. 7, n. 7, p. 4-19, jul/dez. 2013.

MARTINES, Isabel Cristina; CARVALHO FUGI, Nataly; SOUZA, Juliano. O programa de pesquisa de José María Cagigal para o campo da Educação Física. Movimento (ESEFID/UFRGS), Porto Alegre, v. 26, p. 1-15, jan/dez. 2020.

MATOS, Telma Sara.; NISTA-PICCOLO, Vilma Leni.; BORGES, Maria Celia. Formação de professores de Educação Física: identidade profissional docente. Conhecimento & Diversidade, Niterói,v. 8, n. 15, p. 47-59, jan/jun. 2016.

MEDEIROS, Camila Rosa et al. O processo de identização docente de professores de Educação Física no início da carreira: uma revisão sistemática acerca do processo de tornar-se professor. Revista Didática Sistêmica, Rio Grande, v. 16, n. 1, p. 275-286, set. 2014.

MELO, Antônio Elton Costa; BEREOFF, Paulo Sérgio. Formação esportivizada na Educação Física escolar. Revista Eletrônica Nacional de Educação Física, Montes Claros, v. 6, n. 8, p. 27-46, jan 2016.

MOURA, Marla Maria Moraes. Construção da identidade profissional do professor de educação física: elementos biográficos e relacionais. 2015. 243 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2015.

NARDUCHI, Fábio de Paula; PEREIRA, Alexandre de Jesus; STRUCHINER, Miriam. Inversão do goleador na educação física escolar: experiências cooperativas e inclusivas no ensino fundamental. Revista Augustus, Rio de Janeiro, v. 25, n. 50, p. 145-153, mar/jun. 2020.

NASSAR, Sérgio Eduardo. A identidade profissional dos professores do curso de licenciatura em educação física da universidade federal do Pará. 2013. 233 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Pará, Belém, 2013.

NASSAR, Sérgio Eduardo; MOREIRA, Wagner Wey. Identidade profissional de professores de um curso de licenciatura em educação física. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento, São Paulo, v. 2, n. 2, p. 112-141, fev. 2019a.

NASSAR, Sérgio Eduardo; MOREIRA, Wagner Wey. Propostas de identificação na área educação física em relação ao objeto de estudo. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento, São Paulo, v. 1, n.2, p 89-106, fev. 2019b.

PARLEBAS, Pierre. Elementos de sociologia del deporte. Malaga: Universidad Internacional Deportiva de Andalucia, 1988.

PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa Graças Camargo. Docência no ensino superior. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

PIRES, Veruska. A construção da identidade docente em educação física: um estudo com estudantes-estagiários de cursos de formação de professores em Florianópolis/SC. 2016. 279 f. Tese (Doutorado em Educação Física) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2016.

PIRES, Veruska et al. Identidade docente e educação física: um estudo de revisão sistemática. Revista Portuguesa de Educação, Braga, v. 30, n. 1, p. 35-60, mai. 2017.

RESENDE, Rui et al. Identidade profissional docente: influência do conhecimento profissional. Formação inicial de professores: reflexão e investigação da prática profissional, 2014. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/279528255_Identidade_profissional_docente_Influencia_do_conhecimento_profissional. Acesso em: 14 fev. 2021.

SATO, Jean Takehiro Shimomaebara; SILVA, Thaynara Saldanha; NASSAR, Sérgio Eduardo. Saberes adquiridos na formação inicial em Educação Física: uma análise da ação pedagógica. Revista Cocar, Belém, 2021.

SCHÖN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos: os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. p. 77-91. v. 2.

SÉRGIO, Manuel. Motricidade humana: contribuições para um paradigma emergente. Blumenau: Furb, 1995. (Coleção Epistemologia e Sociedade)

SÉRGIO, Manuel. Um corte epistemológico: da educação física à motricidade humana. 2. ed. Lisboa: Instituto Piaget, 1999.

SÉRGIO, Manuel. Alguns olhares sobre o corpo. Lisboa: Instituto Piaget, 2003.

SÉRGIO, Manuel. Motricidade Humana-qual o futuro? Motricidade, Vila Real, v. 1, n. 4, p. 271-283, out. 2005.

SÉRGIO, Manuel. A racionalidade epistêmica na Educação Física do século XX. In: SÉRGIO, M. et al. O sentido e a ação. Lisboa: Instituto Piaget, 2008. p. 13 -30.

TEIXEIRA, Marcelo de Farias. O tecnicismo/tarefismo nos cursos de formação profissional em educação física: algumas reflexões. Comunicações, Piracicaba, v. 26, n. 1, p. 297-308, jan/abr. 2019.

VARGAS, Cláudio Pellini; MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa. A crise epistemológica na educação física: implicações no trabalho docente. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 42, n. 146, p. 408-427, maio/ago. 2012.

ПРИЛОЖЕНИЕ – СНОСКИ

3. Educação Física.

4. Ciência da Motricidade Humana.

5. Análise do Discurso.

6. Educação Física escolar.

[1] Окончание курса физкультуры. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2712-2991

[2] доктор педагогических наук. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9244-9769

Отправлено: Июнь 2021 г.

Утверждено: Январь 2022 г.

Rate this post

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

POXA QUE TRISTE!😥

Este Artigo ainda não possui registro DOI, sem ele não podemos calcular as Citações!

SOLICITAR REGISTRO
Pesquisar por categoria…
Este anúncio ajuda a manter a Educação gratuita