ARTIGO ORIGINAL
NASCIMENTO, Damares Sousa Gois [1]
NASCIMENTO, Damares Sousa Gois. Inclusão de TDAH e autismo em salas regulares: Desafio, planejamento e resultados. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 11, Ed. 04, Vol. 02, pp. 21-34. Abril de 2026. ISSN: 2448-0959. Disponível em: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/pedagogia/tdah-e-autismo-em-salas,
DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/pedagogia/tdah-e-autismo-em-salas
RESUMO
A inclusão de estudantes com Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) e Transtorno do Espectro Autista (TEA) em classes comuns constitui um imperativo legal e um desafio técnico-pedagógico que demanda planejamento individualizado e articulação intersetorial. Este artigo apresenta uma revisão analítica fundamentada em evidências (2010–2025), integrando indicadores do Censo Escolar 2023, que registrou 1,77 milhão de matrículas na educação especial e dados do Censo Demográfico 2022, que identificou uma prevalência de 1,2% de diagnósticos de TEA na população brasileira. A análise sintetiza práticas baseadas em evidências (EBPs), destacando a eficácia de intervenções comportamentais e de autorregulação para o TDAH e o conjunto de 28 práticas validadas pelo National Clearinghouse on Autism Evidence and Practice (NCAEP) para o autismo. Propõe-se um modelo de implementação estruturado em fases, integrando o Plano Educacional Individualizado (PEI), adaptações razoáveis e formação docente continuada, em estrita conformidade com a Lei Brasileira de Inclusão e o Decreto nº 12.686/2025.
Palavras-chave: Educação Inclusiva, TDAH, Autismo, Planejamento Educacional Individualizado, Práticas Baseadas em Evidências.
A educação inclusiva contemporânea transcende a mera retórica institucional ou o posicionamento ético; ela consolida-se como um imperativo jurídico e uma política pública mensurável, fundamentada em direitos humanos e compromissos administrativos que orientam a alocação de recursos, a formação docente e a responsabilização institucional. No cenário educacional, o desafio central reside na superação do hiato entre a matrícula e a aprendizagem efetiva. Embora a inserção do estudante em classes comuns seja uma condição de acesso necessária, ela não é, por si só, suficiente para garantir a participação plena e o progresso pedagógico, configurando o que a literatura identifica como o risco da “inclusão formal”.
No Brasil, a urgência de transitar da formalidade para a eficácia torna-se evidente ao analisarmos o panorama estatístico atual. Segundo dados do Censo Escolar 2023, o país registrou 1.771.430 matrículas na educação especial, com uma expressiva concentração de 95% desses estudantes incluídos em classes comuns na faixa etária de 4 a 17 anos. Destaca-se o crescimento acentuado das matrículas de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA), que totalizaram 636.202 registros, representando 35,9% do público da educação especial. Paralelamente, o Censo Demográfico 2022 (amostra) revelou um marco populacional inédito: a identificação de 2,4 milhões de pessoas diagnosticadas com TEA no Brasil, o equivalente a 1,2% da população residente. Este reconhecimento estatístico, impulsionado pela Lei nº 13.861/2019, evidencia que o desenho de políticas públicas demanda, invariavelmente, dados estruturados para a sustentação de serviços ao longo do ciclo de vida.
Somando-se à complexidade do TEA, o Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) apresenta-se como uma condição prevalente com impacto direto no desempenho acadêmico e no comportamento escolar. O Protocolo Clínico e Diretrizes Terapêuticas (PCDT) brasileiro estima uma prevalência de 7,6% em crianças e adolescentes (6 a 17 anos), reforçando a necessidade de avaliações qualificadas para a mitigação de estigmas e diagnósticos equivocados. Sob a ótica operacional, a convergência desses dados indica que o atendimento a estudantes com TEA e TDAH é uma realidade estatística em praticamente todas as redes de ensino, exigindo das instituições uma capacidade instalada e processos pedagógicos robustos.
A fundamentação desta agenda de inclusão sustenta-se em um arcabouço normativo vigoroso. A Lei Brasileira de Inclusão (LBI) estabelece o sistema educacional inclusivo como regra, determinando a obrigatoriedade do estudo de caso, do atendimento educacional especializado (AEE) e da oferta de profissionais de apoio. Recentemente, este cenário foi fortalecido pelo Decreto nº 12.686/2025, que institui a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva e a Rede Nacional para sua implementação, enfatizando a necessidade de medidas de apoio individualizadas e formação continuada. A evidência científica contemporânea corrobora essa direção, convergindo para três eixos estratégicos de alto impacto: (a) o fortalecimento do planejamento individualizado, consubstanciado no Plano Educacional Individualizado (PEI); (b) a instituição de formação continuada com suporte técnico (coaching) para as equipes escolares; e (c) a implementação de uma governança intersetorial com participação ativa da família.
Diante do exposto, a pergunta investigativa que orienta este artigo é: quais componentes de planejamento e implementação produzem resultados mais consistentes para a inclusão de estudantes com TDAH e TEA em salas regulares, à luz das evidências científicas e das diretrizes brasileiras?
Este artigo propõe-se a traduzir evidências teóricas em um modelo pragmático para escolas e redes de ensino, utilizando recursos visuais de fluxo de inclusão e tabelas comparativas. O objetivo final é apoiar educadores na transformação da “inclusão” de um conceito normativo em uma rotina pedagógica verificável, capaz de reduzir barreiras e assegurar a aprendizagem real e equitativa.
O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é caracterizado, em sua essência, por um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade que interfere no funcionamento ou no desenvolvimento do indivíduo. Segundo a Associação Americana de Psiquiatria (APA, 2014), a manifestação desses comportamentos ocorre em múltiplos ambientes, acarretando impactos significativos nos desempenhos social e acadêmico. Sob a perspectiva da saúde pública brasileira, o Protocolo Clínico e Diretrizes Terapêuticas (PCDT) define o TDAH como uma condição do neurodesenvolvimento, enfatizando que as barreiras tornam-se mais proeminentes à medida que as demandas escolares exigem maior autonomia e capacidade de autorregulação (Brasil, 2022).
Concomitantemente, o Transtorno do Espectro Autista (TEA) é compreendido como uma condição que envolve desafios persistentes na comunicação e na interação social, acompanhados por padrões restritos e repetitivos de comportamento ou interesses (APA, 2014). A literatura ressalta que os sintomas podem não ser plenamente reconhecidos até que as exigências sociais excedam as capacidades limitadas do sujeito. No Brasil, a Linha de Cuidado para Atenção às Pessoas com TEA reforça a heterogeneidade das manifestações clínicas, o que impõe a necessidade de intervenções personalizadas e de uma articulação robusta entre os setores da saúde e da educação (Brasil, 2015).
Para o contexto pedagógico, estas definições implicam dois eixos centrais: a variabilidade intra e interindividual, que refuta a viabilidade de modelos de inclusão genéricos, e a exigência de adaptações razoáveis. A inclusão efetiva, portanto, pressupõe a articulação entre o Planejamento Educacional Individualizado (PEI), recursos de acessibilidade e estratégias contínuas de regulação emocional e comportamental.
A análise da prevalência global do TEA apresenta variações metodológicas significativas. Enquanto a Organização Mundial da Saúde (OMS, 2021) reporta uma estimativa média de 1 em 127 indivíduos, o Centers for Disease Control and Prevention (CDC, 2023) aponta, em dados coletados em 2022, uma prevalência de 1 em 31 crianças aos 8 anos de idade nos Estados Unidos. No Brasil, o Censo Demográfico 2022 representou um avanço histórico ao identificar o diagnóstico de TEA em 1,2% da população residente de 2 anos ou mais (IBGE, 2025). Embora tais métricas possuam naturezas distintas, elas evidenciam a crescente demanda por serviços especializados e a influência direta do acesso ao diagnóstico na captação epidemiológica.
No cenário educacional brasileiro, o Censo Escolar 2023 revela uma realidade operacional complexa: das 1.771.430 matrículas na educação especial, 35,9% correspondem ao TEA, superado apenas pela deficiência intelectual (53,7%) (INEP, 2024). Estes indicadores confirmam que o autismo consolidou-se como um dos perfis centrais atendidos pela escola comum, exigindo uma reorganização estrutural que abrange desde o currículo e a gestão de comportamento até a acessibilidade atitudinal e o treinamento das equipes.
Quanto ao TDAH, as diretrizes nacionais indicam uma prevalência estimada entre 3,2% e 8% na população infantojuvenil global, com projeções de 7,6% para a faixa etária de 6 a 17 anos no território brasileiro (Brasil, 2022). Do ponto de vista da governança escolar, estes dados sustentam que as políticas inclusivas devem contemplar não apenas as deficiências e o TEA (público tradicional da educação especial), mas também condições que impactam severamente a aprendizagem e a convivência, como o TDAH, garantindo o bem-estar e o rendimento escolar.
O ordenamento jurídico brasileiro estabelece um sistema de garantias que fundamenta a educação inclusiva. A Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015) institui o direito à educação em sistema inclusivo em todos os níveis (Art. 27), incumbindo ao poder público o aprimoramento dos sistemas, a institucionalização do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e a oferta de profissionais de apoio escolar (Art. 28). Estes dispositivos dão sustentação jurídica à prática do planejamento individualizado, independentemente da nomenclatura adotada pelas redes de ensino.
Este cenário foi recentemente fortalecido pelo Decreto nº 12.686/2025, que institui a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva e a Rede Nacional para sua implementação. O texto reforça a diretriz de medidas de apoio individualizadas e efetivas, integrando o AEE ao Projeto Político-Pedagógico (PPP) das escolas comuns e priorizando a formação continuada dos profissionais. Adicionalmente, a Lei nº 14.254/2021 consolida o dever do Estado em manter programas de acompanhamento integral para educandos com TDAH e dislexia, assegurando o fluxo intersetorial entre as redes de saúde e educação para identificação precoce e apoio terapêutico especializado.
No âmbito da proteção integral, a Resolução Conjunta CONANDA/CONADE nº 1/2018 estabelece diretrizes para o atendimento de crianças e adolescentes com deficiência, preconizando a formação teórica e prática de profissionais e o atendimento sem segregação. Finalmente, instrumentos como o PEI emergem como mecanismos funcionais indispensáveis. Embora a literatura internacional utilize o Individualized Education Program (IEP) como paradigma, no Brasil, a exigência legal de estudo de caso e planejamento individualizado confere ao PEI o status de ferramenta de governança pedagógica, essencial para que o planejamento seja documentado, monitorado e revisado com a participação ativa da família e da equipe multidisciplinar.
A literatura científica contemporânea evidencia que as intervenções implementadas diretamente por docentes em sala de aula possuem o potencial de reduzir significativamente os comportamentos de desatenção e disrupção, otimizando o funcionamento escolar de estudantes neurodivergentes. Uma meta-análise abrangente, que analisou intervenções em sala de aula para estudantes com sintomas de TDAH entre 1970 e 2013, identificou uma redução substancial de comportamentos off-task e disruptivos, apresentando um efeito médio padronizado elevado (SMD ≈ 0,92) (Gaastra et al., 2016). Entre as estratégias de maior impacto, destacam-se as intervenções consequenciais, fundamentadas no reforço contingente, e as táticas de autorregulação. Para além dos benefícios diretos ao estudante focal, as evidências apontam para efeitos indiretos positivos sobre os demais colegas, promovendo melhorias comportamentais e ganhos acadêmicos modestos que qualificam o clima escolar de forma sistêmica. Nesse sentido, o conjunto de intervenções com maior potencial de êxito para o TDAH em salas regulares articula a gestão de contingências, pautada em regras claras e feedback constante, a estratégias antecedentes, como a organização ambiental e a previsibilidade da rotina, somadas ao treinamento de habilidades de autorregulação e monitoramento de metas.
No domínio do Transtorno do Espectro Autista (TEA), a fundamentação para a prática pedagógica encontra suporte no relatório do National Clearinghouse on Autism Evidence and Practice (NCAEP, 2020), que, após a revisão de quase mil artigos científicos, identificou 28 práticas baseadas em evidências. Tal profusão de dados indica que múltiplas práticas podem impactar categorias variadas de resultados, como comunicação, interação social e desempenho acadêmico, o que favorece o planejamento individualizado em detrimento de uma abordagem única e rígida. No cenário nacional, a Linha de Cuidado para TEA do Ministério da Saúde corrobora essa perspectiva ao enfatizar a intersetorialidade e a intervenção precoce (Brasil, 2015). Um ponto de convergência essencial entre a saúde e a educação é o entendimento de que o suporte pedagógico não deve ser condicionado à confirmação do diagnóstico clínico ou à apresentação de laudo, devendo iniciar-se assim que prejuízos funcionais sejam detectados. A literatura atualizada, exemplificada pelo Project AIM, reforça que o ajuste tempestivo do ambiente escolar e das formas de comunicação previne a escalada de barreiras secundárias, como o isolamento e a ansiedade (Sandbank et al., 2023). Assim, as diretrizes para o TEA em salas comuns convergem para três frentes de ação: a garantia de acesso ao currículo por meio de apoios visuais e comunicação alternativa; o fomento a habilidades sociais mediadas por pares; e a prevenção de comportamentos desafiadores através de rotinas previsíveis e reforço positivo.
Para que tais práticas sejam sustentáveis, a formação docente e a fidelidade de implementação emergem como condições estruturantes e não meramente acessórias. Uma meta-análise de larga escala, envolvendo mais de 155 mil participantes, demonstrou que o desenvolvimento profissional para a inclusão gera impactos profundos no conhecimento docente (g ≈ 0,93), embora o reflexo direto no comportamento discente apresente uma magnitude menor (g ≈ 0,37) (Brock et al., 2023). Essa demanda por uma capacitação continuada e em serviço é reafirmada pelo Decreto nº 12.686/2025, que institui a Rede Nacional para apoiar as redes de ensino nessa transição pedagógica (Brasil, 2025). Complementarmente, a adoção do Desenho Universal para a Aprendizagem (UDL) tem demonstrado efeitos positivos moderados (g ≈ 0,43) no desempenho acadêmico, sustentando a premissa de que planejar o ambiente escolar para a variabilidade humana reduz a necessidade de adaptações reativas e isoladas (King-Sears et al., 2022). Em última análise, a formação eficaz deve ser desenhada como um processo contínuo de coaching e monitoramento de dados, permitindo que a inclusão deixe de ser um evento episódico para tornar-se uma rotina pedagógica verificável e de alta qualidade.
A análise dos resultados sustenta a tese central de que a inclusão efetiva configura-se primordialmente como um desafio de implementação, transcendendo a esfera da intenção política ou ética. O diferencial das instituições que alcançam desfechos consistentes reside na capacidade de padronizar processos, abrangendo desde a triagem pedagógica e a elaboração do Plano Educacional Individualizado (PEI) até o monitoramento rigoroso de rotinas baseado em dados. No cenário brasileiro, o desafio estrutural é evidenciado pela coexistência de uma elevada taxa de inclusão formal, que atinge 95% de matrículas em classes comuns (INEP, 2024), com uma capacidade de suporte muitas vezes insuficiente. Esse paradoxo gera sobrecarga docente e o risco da exclusão interna, situação na qual o estudante permanece fisicamente presente, mas sem acesso real ao currículo.
Do ponto de vista técnico, o atendimento ao TDAH e ao TEA exige que a escola opere em duas camadas simultâneas. A primeira é universal, fundamentada no Desenho Universal para a Aprendizagem (UDL), que visa estruturar o ambiente escolar para a variabilidade humana. Evidências demonstram que o UDL produz ganhos significativos (g ≈ 0,43) ao reduzir a necessidade de adaptações reativas (King-Sears et al., 2022). A segunda camada é estritamente individualizada, materializada no PEI e em adaptações razoáveis, conforme preconizado pela Lei Brasileira de Inclusão (Brasil, 2015) e pelo Decreto nº 12.686/2025 (Brasil, 2025). Todavia, a mudança de cultura enfrenta barreiras humanas; pesquisas indicam que a formação profissional altera o conhecimento, mas possui efeito reduzido sobre as crenças e atitudes (g ≈ 0,23), o que demanda uma gestão de mudança pautada na colaboração e no apoio socioemocional ao corpo docente (Brock et al., 2023).
Ademais, a efetividade da inclusão depende de um fluxo intersetorial robusto. A Lei nº 14.254/2021 e a Linha de Cuidado para o TEA (Brasil, 2025) reforçam que, embora a escola não diagnostique, ela atua como observadora privilegiada e cooperadora essencial no apoio terapêutico especializado. Na prática de sala de aula, as recomendações baseadas em evidências sugerem que a rotina combine previsibilidade e flexibilidade. Para o TDAH, a literatura destaca a eficácia de estratégias consequenciais e de autorregulação para manter o comportamento on-task (Gaastra et al., 2016). Para o TEA, o National Clearinghouse on Autism Evidence and Practice (NCAEP, 2020) valida 28 práticas especificas que devem ser selecionadas conforme as necessidades do estudante, incluindo instruções multimodais, organizadores visuais e a fragmentação de tarefas complexas.
A governança escolar deve ser institucionalizada por meio de um comitê de inclusão que envolva gestão, profissionais do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e famílias, garantindo o cumprimento das incumbências do Art. 28 da LBI. O ciclo do PEI deve contemplar a definição do perfil funcional, o mapeamento de barreiras e a revisão constante de indicadores de progresso. No nível do sistema, as secretarias de educação devem padronizar os modelos de registro e monitoramento, oferecendo a infraestrutura necessária para a tecnologia assistiva. O Decreto nº 12.686/2025 oferece a base para essa governança federativa, permitindo que a inclusão deixe de ser uma ação isolada e se transforme em uma política pública verificável, capaz de assegurar o direito constitucional à aprendizagem e ao pleno desenvolvimento de todos os estudantes.
As considerações finais deste estudo reiteram que a inclusão de estudantes com TDAH e TEA em salas comuns, embora constitua um desafio de alta complexidade, é tecnicamente viável em escala, desde que sustentada por uma verdadeira engenharia institucional. Este processo exige a consolidação de rotinas pedagógicas, formação docente qualificada, planos individualizados e uma governança rigorosamente pautada em dados. O cenário brasileiro, caracterizado por uma elevada taxa de inclusão formal, que atinge 95% das matrículas na educação especial (INEP, 2024), impõe a necessidade premente de migrar o foco do simples acesso para a garantia de uma aprendizagem efetiva e com apoio especializado. A emergência de um novo marco populacional, com o Censo Demográfico 2022 identificando 2,4 milhões de pessoas diagnosticadas com TEA (IBGE, 2025), confirma que a demanda por inclusão não é um fenômeno transitório, mas uma necessidade estrutural e permanente que exige respostas sólidas das redes de ensino.
As evidências científicas analisadas indicam que os resultados escolares são significativamente potencializados quando as instituições implementam intervenções de sala de aula com base empírica. Para o TDAH, a literatura destaca a eficácia da gestão de contingências e de estratégias de autorregularão (Gaastra et al., 2016). Já para o TEA, a adoção das 28 práticas baseadas em evidências catalogadas pelo National Clearinghouse on Autism Evidence and Practice (NCAEP, 2020) oferece um roteiro seguro para o desenvolvimento de habilidades sociais, de comunicação e acadêmicas. Contudo, a sustentabilidade dessas práticas depende invariavelmente de um investimento em formação continuada que seja prática, ativa e mantida ao longo do tempo, visto que capacitações pontuais possuem impacto limitado na mudança de habilidades e desfechos estudantis (Brock et al., 2023).
No plano normativo, a implementação de tais medidas deixa de ser uma escolha pedagógica para tornar-se um imperativo legal. A Lei Brasileira de Inclusão estabelece obrigações objetivas que abrangem o estudo de caso, a elaboração do plano de atendimento especializado e a articulação intersetorial (Brasil, 2015). Recentemente, o Decreto nº 12.686/2025 consolidou esse compromisso ao instituir a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva, visando a padronização e a escala dessas políticas (Brasil, 2025). Conclui-se, portanto, que a viabilização do direito à educação inclusiva no Brasil possui uma dupla sustentação: do ponto de vista jurídico, sua execução é mandatória e fiscalizável; do ponto de vista científico, o modelo proposto, fundamentado no tripé PEI, formação docente e engajamento familiar, apresenta plausibilidade e evidências suficientes para elevar o padrão da educação especial nacional.
É importante ressaltar, como limitação deste estudo, que as conclusões aqui apresentadas derivam de uma análise analítica de estudos já existentes, não envolvendo pesquisa de campo original. Ademais, as comparações internacionais de prevalência devem ser interpretadas com cautela, dadas as disparidades metodológicas, de idade e de acesso aos serviços de diagnóstico entre os diferentes países. Todavia, tais ressalvas não diminuem o valor da proposta apresentada, que serve como um guia técnico para transformar a inclusão formal em uma realidade de progresso e desenvolvimento humano para todos os estudantes.
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[1] Pós-graduação Lato Sensu em Psicopedagogia. ORCID: 0009-0002-6354-020X.
Contribuição dos autores:
Damares Sousa Gois Nascimento: concepção do estudo, definição da estrutura do manuscrito, levantamento e análise da literatura científica e dos documentos normativos, redação do texto principal e elaboração das conclusões. A autora também realizou a interpretação crítica das evidências e a organização das recomendações práticas apresentadas no artigo.
Conflito de interesse:
N/A.
Agradecimentos:
N/A.
Financiamento:
N/A.
Nota de presença de IA:
N/A.
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Histórico da Publicação:
Material recebido: 13 de março de 2026.
Material aprovado pelos pares: 09 de abril de 2026.
Material editado aprovado pelos autores: 29 de abril de 2026.
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