ARTIGO ORIGINAL
PASSOS, Rogério Duarte Fernandes dos [1]
PASSOS, Rogério Duarte Fernandes dos. Considerações sobre o Espaço Europeu de Ensino Superior em face do comunicado ministerial de Paris. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 07, Ed. 03, Vol. 01, pp. 116-131. Março de 2022. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/lei/comunicado-ministerial, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/lei/comunicado-ministerial
RESUMO
O artigo objetiva revisitar brevemente a história do Processo de Bolonha e que culminou no ano de 2010 no Espaço Europeu de Ensino Superior (EEES), em contexto de proposição de um quadro comum para o ensino superior na Europa, perpassando como objetivo geral a breve análise de seus documentos estruturais até – por meio de pesquisa predominantemente bibliográfica e qualitativa –, alcançar como questão norteadora uma sucinta análise do Comunicado Ministerial de Paris, o último produzido pelos ministros responsáveis pela educação dos países membros, tendo como principal resultado o diagnóstico do estado atual de edificação do EEES e investigação em direção ao seu futuro próximo.
Palavras-chave: Educação superior; História contemporânea da educação europeia; Processo de Bolonha; Espaço Europeu de Ensino Superior; Comunicado Ministerial de Paris.
1. INTRODUÇÃO
Por meio de breve revisita aos documentos que alicerçam o seu conteúdo e configuração estrutural, por meio de pesquisa bibliográfica que assume referenciais de estruturação metodológica basicamente qualitativos, resgataremos a história do Processo de Bolonha que culminou no ano de 2010 no Espaço Europeu de Ensino Superior (EEES), área que objetiva integrar em patamares de internacionalização, integração e cooperação o ensino superior na Europa, permitindo que estudantes tenham a sua formação construída com frequência em diferentes países e instituições de ensino, contemplando da mesma forma a mobilidade de professores e pessoal administrativo.
Após esse resgate, o texto promoverá breves considerações sobre o Comunicado Interministerial de Paris, de 25 de Maio de 2018, o último documento produzido no interior do processo, seguindo-se as considerações finais, tendo em conta a advertência que esse projeto de verdadeira reforma na educação superior europeia não está totalmente edificado e permanece em construção, no que são pertinentes as advertências de Joanilho (2009, p. 11) acerca do conhecimento histórico, de sorte que a perspectiva de seu avanço não significa apenas mero aprimoramento, representando, inclusive, conjunto de mudanças sociais, visto que a história possui relação direta com o tempo presente, diagnosticando alterações na sociedade e na própria ciência.
Acresça-se que, em percepção que deve superar o julgamento afeto ao senso comum de progresso alcançado pela mera passagem de tempo, reconhecem-se diferentes práticas em distintas gerações, em ínterim representativo de concepção em que as ideias atuais não significam ser necessariamente melhores que as antigas – são apenas diferentes –, sem, porém, deixar de se diagnosticar o alcance de grande dinamismo, impactos e mudanças na sociedade contemporânea e em suas práticas cotidianas (JOANILHO, 2009, p. 12).
Nesse tópico, ademais, diagnostica-se, nos moldes do exposto por Azevedo (2015, p. 27) que a educação superior representa verdadeiro campo social de pesquisa, que trazendo certa autonomia, possui o consentimento dos atores sociais, carreando regras tácitas de funcionamento e busca por reconhecimento dos pares, revelando em políticas públicas ações aleatórias ou direcionadas, na configuração da prática de uma heteronomia da burocracia estatal em face do espectro de ordem científica, de forma que a análise do Comunicado Ministerial de Paris assume a função de questão norteadora para efetivo diagnóstico atual da configuração do EEES em direção ao seu desenvolvimento no futuro próximo.
2. BREVE HISTÓRICO DO PROCESSO DE BOLONHA EM DIREÇÃO AO ESPAÇO EUROPEU DE ENSINO SUPERIOR
Ao lado da consulta aos documentos oficiais e do resgate histórico realizado em outro trabalho (PASSOS, 2017), em linhas gerais podemos registrar a trajetória do chamado Processo de Bolonha, que em 2010, culminou na estrutura institucional conhecida como EEES.
Antecedendo a conformação do EEES e naquilo que ficou conhecido como Processo de Bolonha, tem-se verdadeira dimensão de reforma do ensino superior da Europa, e no momento contemporâneo, seu impulso inicial mais relevante pode ser localizado na Magna Charta Universitatum de 18 de Setembro de 1988 – documento concluído por ocasião dos novecentos anos da Universidade de Bolonha – conclamando as universidades para a quebra de fronteiras da então Comunidade Europeia e convocando as de todo o mundo para que assumissem protagonismo na produção e difusão de conhecimento em direção à sociedade internacionalizada do futuro (MAGNA CHARTA UNIVERSITATUM, 1988).
Dez anos depois, os ministros responsáveis pela educação de Alemanha, França, Itália e Reino Unido – países centrais na educação superior europeia – como que formatando o alicerce do Processo de Bolonha –, em rememória aos 800 anos da Universidade de Paris –, produzem em 25 de Maio de 1998 a Declaração de Paris-Sorbonne, conclamando por maior cooperação e reconhecimento mútuo na educação superior europeia ao lado dos valores da diversidade, atratividade e mobilidade entre diferentes instituições (SORBONNE DECLARATION, 1998). Igualmente se propôs dois ciclos de formação – pré-licenciatura e pós-licenciatura – e um sistema capaz de unificar créditos de estudos, materializado no Sistema Europeu de Transferência de Créditos (European Credit Transfer and Accumulation System, ECTS) (SORBONNE DECLARATION, 1998).
Eis, portanto, o germe de um modelo em que os estudantes poderiam concluir suas formações superiores em diferentes países e instituições de ensino, em possibilidade de internacionalização, intercâmbio e integração acadêmica igualmente possível para professores e pessoal administrativo, sem prejuízo dos conteúdos já estudados, desenvolvidos e aproveitados em nível doméstico, sendo disso que essencialmente o Processo de Bolonha se trata.
Em fluxo contínuo, concretizando a estrutura de reuniões bianuais de ministros responsáveis pela educação, advém a Declaração de Bolonha, de 19 de Junho de 1999, pugnando por garantia da qualidade e empregabilidade no ensino superior, edificando um primeiro ciclo de estudos com duração mínima de três anos para inserir o educando no mercado de trabalho, e um segundo, conduzindo a um título de mestre ou doutor, idealizado ao lado da já mencionada mobilidade acadêmica de estudantes, professores e pessoal administrativo, com vistas à consolidação de um EEES até o vindouro ano de 2010 (THE BOLOGNA DECLARATION, 1999).
Novo encontro produz resultados pelo Comunicado de Praga, de 19 de Maio de 2001, assinalando a expansão do Processo de Bolonha para o Leste Europeu, especialmente por conta das adesões, ao lado dos países já participantes, de Chipre, Croácia e Turquia, valorizando a diversidade europeia e a necessária flexibilidade no processo de aprendizagem (PRAGUE COMMUNIQUÉ, 2001), sem ignorar no futuro próximo a necessidade de uma dimensão social do Processo de Bolonha, contemplada no Comunicado de Berlim, de 19 de Setembro de 2003, que traz a assertiva de criação de um terceiro ciclo de estudos proposto em torno de um pós-doutorado para a formação de jovens pesquisadores (BERLIN COMMUNIQUÉ, 2003).
Por sua vez, o Comunicado de Bergen, de 19 e 20 de Maio de 2005, enuncia a necessidade de expansão da educação para grupos menos favorecidos ao lado de condições para a estruturação de uma cidadania ativa (BERGEN COMMUNIQUÉ, 2005), sem abandonar a herança da diversidade cultural europeia em tempos de globalização e, mesmo, o fortalecimento das instituições de ensino superior, em abordagens que são objeto de preocupação do Comunicado de Londres, de 18 de Maio de 2017, intitulado “Rumo ao Espaço Europeu do Ensino Superior: respondendo aos desafios de um mundo globalizado” (LONDON COMMUNIQUÉ, 2007).
Na reunião seguinte, materializada no Comunicado de Leuven e Louvain La Neuve, de 28 e 29 de Abril de 2009, os pressupostos da coesão social e do serviço comunitário são destacados como missões do ensino superior, enunciando-se a diversidade de financiamento desse nível de ensino e maior integração com a União Europeia (UE) (LEUVEN AND LOUVAIN-LA-NEUVE COMMUNIQUÉ, 2009), seguindo-se o encerramento do Processo de Bolonha enquanto instrumento idealizador e o lançamento oficial do EEES pela Declaração de Budapeste e Viena, de 12 de Março de 2010, que, sem ignorar as demandas suscitadas pelos protestos dirigidos em solo europeu contra ele, acrescentava ao ínterim de discussões a necessidade de reconhecimento mútuo de títulos e de novas estratégias pedagógicas necessárias ao trabalho educacional (BUDAPEST-VIENNA DECLARATION, 2010).
Superando o intervalo regular de dois anos nas discussões do EEES, já no Comunicado de Bucareste, de 26 e 27 de Abril de 2012, adotou-se o título “Fazer o Máximo de Nosso Potencial: Consolidação do Espaço Europeu de Ensino Superior”, realizando um balanço do Processo de Bolonha e pugnando um por alargamento do acesso ao ensino superior combinado a competências transversais e disciplinares no trabalho educativo direcionado ao fomento de pesquisa e desenvolvimento de tecnologia (BUCHAREST COMMUNIQUÉ, 2012). Novamente em um espaço superior a dois anos, tem-se o Comunicado Ministerial de Yerevan, de 14 e 15 de Maio de 2015, por conta de encontro ocorrido na Armênia, que em reconhecimento de um ambiente de diferenças sociais e regionais a serem sublinhadas pelo diálogo e necessidade de reconciliação humana, poderia melhor conduzir o EEES e a educação como instrumentos capazes de promover desenvolvimento sustentável para a Europa em espaço de grande competição global (YEREVAN COMMUNIQUÉ, 2015).
Nesse momento, registrando a adesão da Bielorússia, são parte do EEES Albânia, Andorra, Alemanha, Armênia, Áustria, Azerbaijão, Bélgica (Flandres e comunidades francófonas), Bósnia-Herzegovina, Bulgária, Cazaquistão, Croácia, Chipre, Dinamarca, Eslováquia, Eslovênia, Espanha, Estônia, Finlândia, França, Geórgia, Grécia, Hungria, Islândia, Irlanda, Itália, Letônia, Liechtenstein, Lituânia, Luxemburgo, Macedônia do Norte, Malta, Moldávia, Montenegro, Noruega, Países Baixos, Polônia, Portugal, Romênia, Rússia, Sérvia, Santa Sé, Suécia, Suíça, Reino Unido, República Tcheca, Turquia, Ucrânia e a própria Comissão Europeia, órgão com atribuições executivas dentro da UE, que gradativamente se aproxima da iniciativa para melhor coordenar as suas ações no âmbito da educação superior.
3. CONTEÚDO DO COMUNICADO MINISTERIAL DE PARIS, DE 25 DE MAIO DE 2018.
Reunida em Paris nos dias 24 e 25 de Maio de 2018, a conferência de ministros responsáveis pela educação dos países participantes celebrou os vinte anos da assinatura da Declaração de Paris-Sorbonne, além dos progressos e desenvolvimentos alcançados, que deverão ser apoiados em compromissos ainda mais ambiciosos a partir de um esforço conjunto em nível institucional e governamental, permeados por um desejável diálogo entre todas as partes interessadas e, sob o contexto de relevante reforma, com os valores de liberdade, transparência, cooperação, compreensão, confiança mútua, atratividade, comparabilidade e qualidade, no patamar de ter o ensino superior como responsabilidade pública (PARIS COMMUNIQUÉ, 2018).
Perpassada a Europa por grandes desafios econômicos e sociais – como desemprego, desigualdade, imigração, polarização política, atitudes irrefletidas, radicalizações e extremismos – confiava-se no ensino superior como possibilidade de enfrentamento de tais questões para o alcance de soluções, sem negligência a oportunidades de trabalho e desenvolvimentos ao longo da vida, consentâneos à cidadania ativa no interior de sociedades democráticas.
A necessidade de desenvolvimento de políticas que apoiem o ensino superior, mesmo para o cumprimento de sua responsabilidade social, mais coesa e inclusiva, deverá ser edificada por meio de compreensão intercultural, acesso cívico, consciente e equitativo. A plena implementação do ECTS é fundamental nessa tarefa, devendo até mesmo reconhecer as qualificações que são trazidas pelos refugiados presentes em solo europeu.
Nesse ínterim, destacou-se a importância dos países participantes do EEES que a ratificaram, em efetivamente cumprirem a “Convenção sobre o Reconhecimento das Qualificações Relativas ao Ensino Superior na Região Europa” – também chamada de Convenção de Reconhecimento de Lisboa ou simplesmente Convenção de Lisboa – estabelecida com o apoio da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO) – e inicialmente aberta à assinatura aos Estados membros do Conselho da Europa em 11 de Abril de 1997 – como instrumento eficaz para o reconhecimento das qualificações que permitem acesso à educação superior, além de seus períodos de estudo, pugnando por garantir a qualidade de seus sistemas e a relevância da aprendizagem, em especial a obtida ao longo da vida, com novas possibilidades inclusivas, práticas inovadoras e flexíveis de ensino e abordagens educativas centradas no aluno, aptas a permitir mobilidade social.
No mesmo esteio torna-se desejável a possibilidade de conclusão dos estudos em qualquer estágio da vida do estudante, combinando aprendizagens interdisciplinares, acadêmicas e do mundo do trabalho, aliando investigação e inovação rumo à mentalidade criativa direcionada à solução dos desafios do momento presente, no que as competências básicas que os estudantes europeus devem adquirir nos três ciclos de formação são atualmente diagnosticadas pelos “Descritores de Dublin”, documento desenvolvido na capital da Irlanda no ano de 2003 e implantado a partir de 2005 para atestar resultados de aquisição delas em ambientes formais e não formais, convertendo em unidades compatíveis qualificações obtidas em diferentes instituições, sistemas e países, de forma a promover mensurações e correspondências entre elas.
A educação digital é conclamada a ser praticada com outras metodologias e em um ambiente de aprendizagem flexível, com a remoção de obstáculos regulamentares à prestação de serviços na área de educação, levando em consideração o desenvolvimento profissional dos professores e, mesmo, as possibilidades de contribuição mais amplas para a sociedade no tema envolvidas.
O Comunicado de Paris proclama o EEES como espaço único para a cooperação na educação superior europeia, no que seu desenvolvimento necessita de maior mobilidade e colaboração transfronteiriça e interdisciplinar, em propostas que deverão ser discutidas na vindoura reunião prevista para o ano de 2020, inclusive em busca de maior sinergia com a própria UE e outros esquemas de cooperação em matéria de investigação científica na Europa (PARIS COMMUNIQUÉ, 2018).
Da mesma forma, a persecução do ideal de desenvolvimento deve ser feita em consonância com os “Objetivos de Desenvolvimento Sustentável das Nações Unidas” (United Nations Sustainable Development Goals), e em intercâmbio com outras regiões e organizações internacionais, inclusive em apreço à construção da “Convenção Global da UNESCO sobre o Reconhecimento de Qualificações do Ensino Superior” (UNESCO Global Convention on the Recognition of Higher Education Qualifications).
Por derradeiro, clamou-se pelo não esquecimento da dimensão social da educação, de forma que ela beneficie grupos sub-representados e vulneráveis, e adiantando a disposição da Itália em sediar a próxima conferência ministerial, já se busca o estabelecimento de prioridades para a próxima década com a análise de medidas adotadas ao longo do EEES em mais quatro anexos ao Comunicado de Paris, localizados na meta de efetivar os compromissos do EEES, à implementação e maior envolvimento dele com a Bielorússia – a última adesão ao processo – ao estabelecimento de um quadro de qualificações mais curto (dentro do europeu geral, mais amplo), apto para a integração, comparabilidade e reconhecimento de um conteúdo comum na aprendizagem obtida ao longo da vida, e um suplemento ao diploma – enquanto documento apto para a descrição da natureza, matéria, nível, alcance e demais particularidades da formação obtida – nos termos das proposições contidas na Convenção de Lisboa e no sistema “Europass”, mecanismo estabelecido pela UE para melhorar a transparência dessas próprias qualificações e demais competências em âmbito de mobilidade obtidas em trânsito pelos estudantes em contextos europeus, contemplando o conhecimento de uma língua estrangeira, as certificações alcançadas, e, ao lado de aptidões e habilidades – em especial as direcionadas à destreza, rapidez e eficaz desenlace na execução de tarefas –, à descrição das experiências vivenciadas em diferentes espaços dos participantes do EEES.
4. BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE O COMUNICADO MINISTERIAL DE PARIS, DE 25 DE MAIO DE 2018
Como afirmado anteriormente, tendo impulso inicial em meados de 1988, o Processo de Bolonha culmina na estrutura do EEES e representa verdadeira dimensão de reforma do ensino superior na Europa, refletindo um conceito e um espaço de cooperação alargada nesta matéria, que vai além do critério estritamente geográfico e, mesmo, do número de países integrantes da UE – em exemplo de Turquia, Azerbaijão e Rússia –, trazendo a participação de atores que não são Estados na formatação clássica do direito internacional público (DIP) – como Andorra –, e própria a Comissão Europeia – em coordenação de políticas e ações com a UE –, igualmente refletindo a prática de instrumentos de soft law (ou droit doux) – sem a tradicional força cogente da ciência jurídica e do DIP para o alcance de um locus em que estudantes, professores e pessoal administrativo, ainda que com diferentes trajetórias educacionais e qualificações, possam completar suas formações em uma experiência existencial verdadeiramente europeia na medida em que convivam em distintos ambientes e instituições espalhadas pela região.
Acrescente-se que os instrumentos de soft law tornaram-se a técnica do possível, uma vez que acordos dessa magnitude – considerando o valor da soberania nacional materializado na condução da política educacional interna –, no tradicional formato e pressuposto pacta sunt servanda do DIP teriam grande dificuldade de serem aprovados pelos parlamentos nacionais e, mesmo, de serem negociados na esfera das comunidades política e jurídica, no que, no Comunicado de Paris, de 25 de Maio de 2018, semelhantemente aos demais documentos produzidos no EEES, ao lado da profusão de narrativas e significados possíveis, há uma disputa de discursos em seus documentos oficiais, ora revelando maior afinidade com os anseios do mercado – em exemplo de tentativas de desregulamentação parcial do setor – ora maior preocupação social – como na consideração com refugiados e grupos sub-representados no âmbito da educação superior – (PARIS COMMUNIQUÉ, 2018).
Persiste, porém, essa disputa de leituras e significados no âmbito acadêmico acerca do Processo de Bolonha, que alcança resultados diagnósticos particulares quando feitos à distância – e, em particular fora da Europa –, no que acrescentamos ao tópico a contribuição e a advertência das pesquisadoras Márcia Regina Selpa Heinzle, Adriana Fischer, ambas da Universidade Regional Blumenau (FURB), e Ana Lúcia Curado, da Universidade do Minho, Portugal (HEINZLE; CURADO; FISCHER, 2015, p. 146), asseverando que
No Brasil este debate torna-se polissêmico na medida em que, em sua essência, parece regido, também, por princípios dicotômicos. De um lado, princípios pedagógicos que norteiam as mudanças curriculares dos cursos de Educação Superior, de outro, os princípios que atendem ao processo de mundialização do capital, que determina mudanças nas relações de produção e no processo de organização de trabalho.
Ipso facto, seria desejável que o espectro geral do ensino superior europeu pudesse ser alavancado por melhorias correlacionadas às sociais, gravemente abaladas no conjunto macroeconômico europeu por conta do quadro geral de crise iniciado a partir de 2008, o que, por ora, diante da situação fiscal em que boa parte da Europa vivencia, é pouco crível, especialmente pela pouca capacidade de investimento que resta aos Estados. Neste tópico, por oportuno, emerge o desafio de uma oferta de ensino superior que, adotando os proclamados parâmetros de qualidade do mercado, alinhe-se com as suas exigências – não necessariamente as mesmas de uma ambiente educacional e de pesquisa –, no que, como adverte Jaime Moreles Vázquez (2015, p. 101) – pesquisador da Universidade de Colima, México –, busca-se o retorno ao cliente, contudo não efetivamente satisfazendo-o segundo o parâmetro consumerista – justamente pela ausência de trabalho –, e sem diretamente atender a aspirações de ascensão profissional e mobilidade social propagados, desvelando magros resultados no relacionamento entre universidade e ambiente profissional.
Importante salientar que ao lado da complexa conjuntura econômica, configura-se a estrutural, sujeita a crescentes influências, como bem aquilatado por Yaroslav Kuzminov; Pavel Sorokin e Isak Froumin (2019, p. 3), pesquisadores russos que ao longo de apresentação de trabalho no congresso comemorativo do aniversário dos vinte anos do Processo de Bolonha – intitulado “Processo de Bolonha para além de 2020: Valores Fundamentais do EEES” (Bologna Process Beyond 2020: Fundamental Values of European Higher Education Area) – que teve lugar na pioneira Universidade de Bolonha em 24 e 25 de Junho de 2019, dissertaram sobre o veloz ritmo de mudanças sociais em torno de invenções tecnológicas representadas em ferramentas como inteligência artificial, redes e plataformas da Internet, nas quais Estados e indivíduos necessitam desenvolver inéditas capacidades e possibilidades de adaptação a recentes sistemas institucionais para progredir economicamente, em verdadeira habilidade para transformá-los, indo além do mero critério de aumento de eficiência, mas em exercício de um hodierno paradigma de interações sociais, sublinhado por novas identidades e novos valores.
O Comunicado Ministerial de Paris, além de reconhecer os progressos e desenvolvimentos advindos do Processo de Bolonha (PARIS COMMUNIQUÉ, 2018), em choque de realidade bem coloca a necessidade de cooperação internacional, científica e acadêmica entre os Estados e atores participantes do EEES para a estruturação de uma frente que, dotada de recursos e expertises diversas, não apenas some forças, mas que seja capaz de desenvolver novos olhares e novas habilidades aptas para o enfrentamento de um quadro de instabilidade que se mostra como potencial presa para extremismos, idealizando verdadeiro fortalecimento da esfera social e conseguinte substanciação da própria cidadania europeia, criada em âmbito comunitário pelo Tratado de Maastricht de 1992.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Processo de Bolonha trouxe dimensões de reformas significativas na longa trajetória das universidades e do próprio ensino superior no Continente Europeu, e, como já afirmado, culminando no ano de 2010 no estabelecimento de uma estrutura-quadro denominada de EEES. A disputa de discursos e rumos acerca dos conteúdos expostos nas diversas declarações e comunicados revela um ínterim distante de conclusão, uma vez que não dispomos de meios para prever ou aquilatar a materialização de um futuro que com rapidez coloca em desuso tecnologias, práticas, compreensões e perspectivas. Contudo, ainda assim, conseguimos, por meio da questão norteadora de nosso trabalho, dimensionar – em guisa de diagnóstico –, que seja qual for a perspectiva que se afigure no porvir, que o EEES objetiva restar preparado para ele, assumindo uma configuração flexível, tomando o ato educativo como algo contínuo e passível de construção permanente – inclusive, em ambientes outros que não apenas os escolares – , de forma que, não à toa, em todo o processo há, mesmo que timidamente, a possibilidade de crermos em futuros alicerces do ensino superior que repousem em modelos que consagrem em seu interior o ideal formativo por meio da aprendizagem ao longo da vida e, também, nos de obtenção de certificações em contextos não formais de estudos.
Ainda que efêmeros e imperfeitos as perspectivas e os panoramas vislumbrados a partir das análises feitas no presente – não sendo diferente o que pode ocorrer na exegese do EEES –, o atual quadro de instabilidade não pode transigir com os valores que se revelam em base ontológica do universo educacional, notadamente os relacionados a ter a educação como direito e à consideração aos direitos humanos na elaboração de estratégias e políticas no setor. Observados pressupostos nesse sentido, a internacionalização da educação superior pode desenvolver uma dimensão de solidariedade e aproximação dos povos, aferição de qualidade e boas práticas, arejamento e renovação de conteúdos aprendidos e ensinados, ao lado de compartilhamento e transferência de conhecimentos e tecnologias.
Considere-se que a inteligibilidade cultural mútua de ciclos de formação entre os participantes do EEES e o correspectivo eficaz suplemento ao diploma outorgado aos estudantes são pautas a serem aperfeiçoadas e garantidas, colocando-se como indispensáveis para permitir ao processo a sua continuidade e o seu avanço rumo ao propósito de considerar a educação passível de certificação e de real acessibilidade, correspondendo ao aumento das taxas de diplomados. Ainda que permaneçam para enfrentamento os desafios relacionados ao ensino, pesquisa e extensão em línguas europeias minoritárias e menos conhecidas, a concepção da educação – inclusive a superior – como bem público no interior de uma universidade que não mais necessariamente precise ser um lugar físico e com fronteiras – como no caso da aplicação do ensino à distância e das novas tecnologias de informação e comunicação – e, bem como, ter as instituições de ensino enquanto espaços de relevante experiência existencial para os estudantes – mesmo os trabalhadores, de menor renda e trajetória educacional não formal e não tradicional – que, não raro, têm em colegas, funcionários e professores as concretas e escassas oportunidades de verdadeiro acolhimento emocional, referencial e de apoio ante as vicissitudes do cotidiano.
Acresça-se que a construção do EEES não será conduzida em ínterim único ou apenas com produção de conhecimento erudito e práticas de investigação. Dele se requer a inovação, empreendedorismo, criatividade, sustentabilidade, solidariedade, consciência crítica, a criação de oportunidades de trabalho e coesão social, incorporando novas metodologias e aprendizagens – inclusive a pôr pares (peer instruction, peer to peer, peering), apta mesmo a permitir maior participação dos estudantes na própria formação –, qualificações obtidas em ambientes de educação não formal e com comparabilidade e atribuição de sentido pedagógico, aprendizagem ao longo da vida e ferramentas de diálogo para o estabelecimento de uma cultura de paz e uma maior compreensão mútua, aliada a uma mais adequada leitura das vicissitudes relacionadas à convivência social, ao domínio de idiomas que não sejam os nacionais, ao discurso empresarial e ao próprio mercado de trabalho, em demandas subjacentes ao dificílimo contexto macroeconômico europeu que, ao lado da busca excruciante do primeiro emprego pela população jovem, igualmente necessita exortar respostas estruturais às velozes taxas de envelhecimento da população.
Por conta disso alcança-se uma dimensão ainda maior do ensino superior, que além da instrução profissional, deverá oferecer referenciais aos indivíduos para reconhecerem a si mesmos como partícipes do cenário social, adicionando a consciência da contribuição que potencialmente podem oferecer à sociedade e a conseguinte cidadania à qual são conclamados a exercer, com responsabilidade na vida pública e privada e, mesmo, na construção do edifício europeu, cuja arquitetura maior vai além do EEES, encontrando seu maior eco no ideal de unidade europeia.
Como que resgatando o período da universidade medieval da Europa – no qual estudantes deslocavam-se entre diferentes espaços de ensino em busca não apenas de conhecimento, mas, igualmente, de experiência existencial – o EEES busca na cultura europeia o referencial para alicerçar a região ante ao porvir, buscando outorgar segurança institucional a um presente instável e incapaz de oferecer elementos seguros em direção a visualizações mais substanciosas do futuro próximo.
Ademais, acresça-se que a cidadania europeia deverá ser capítulo importante no alcance das missões do EEES, especialmente se tomada como uma cidadania não apoiada exclusivamente na base estrutural de um único Estado nacional e projetada em outros espaços de forma a vislumbrar-se multidimensional e plural de uma Europa de paz, de diálogo, de inovação, da educação e do conhecimento, em valores de compreensão do nosso tempo e de alicerce na convicção de capacidade para a plena superação dos desafios e problemas que circundam a pessoa humana.
Nesse ínterim, o estudo do EEES traz consigo o desafio de tornar-se cada vez mais relevante no diagnóstico de demandas contemporâneas – até mesmo exportando tendências e programas para o enfrentamento dos desafios globais do presente –, bem como o exorto de aprofundar a participação da Europa no cenário mundial de ensino, pesquisa e extensão, melhorando a qualidade e atratividade de seus sistemas de ensino superior, que na atualidade enfrentam grande concorrência e protagonismo de oportunidades oferecidas pelas universidades dos Estados Unidos da América e Canadá e por vultosos investimentos em ciência e tecnologia de potências emergentes como China e Índia.
Aduza-se, de forma correlata, a advertência que, mesmo países como Índia e China promovendo inversões de capital importantes na área da educação, persiste o fenômeno da perda de cérebros (brain drain), em que as regiões menos desenvolvidas – buscando alcançar maior destaque no cenário educacional e mesmo em rankings universitários –, enviam seus estudantes para os grandes centros de ensino e influência para melhorar o seu sistema (na tentativa de “ganho de cérebros”, brain gain), no que muitos, encontrando condições estruturais favoráveis do ponto de vista profissional e da própria pesquisa, não mais retornam, favorecendo, em verdadeiro contrassenso, os progressos dos países industrializados e a predominância de seus padrões tecnológicos e científicos, em discussão que igualmente é alocada para dentro do EEES como parte da fundamentação de oposição e resistência a ele.
Em guisa de conclusão, em período marcado na experiência humana por intenso individualismo e apego aos bens materiais, e, mesmo, a par dos debates nas disputas sociais globais de terem a educação superior no paradigma da mercadorização de serviços – sobretudo, na perspectiva da Organização Mundial do Comércio (World Trade Organization) – ou ainda, no escopo de uma opção ou direito dos indivíduos, que o EEES possa caminhar em orientação de algumas das diretrizes expostas na “Declaração Mundial Sobre Educação Superior”, estabelecida pela UNESCO na “Conferência Mundial de Educação no Século XXI: Visão e Ação, marco referencial de ação prioritária para a mudança e o desenvolvimento em educação superior”, concluída em Paris no ano de 1998 (DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO SUPERIOR NO SÉCULO XXI, 1998), cujo preâmbulo, dentre outras e no bojo de uma política de reforma, expõe a necessidade de a educação superior transformar e induzir mudanças em direção a uma “sociedade do conhecimento” enquanto contributo do desenvolvimento cultural e, além das considerações exclusivamente ligadas ao contexto socioeconômico do ser humano, ser apta para o enfrentamento de desafios, superação das crises de valores e incorporação das dimensões fundamentais de moralidade e espiritualidade.
REFERÊNCIAS
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[1] Mestre em Direito Internacional pela Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP) e Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
Enviado: Agosto, 2021.
Aprovado: Março, 2022.
