Tendências do educador na prática da educação ambiental: assentamento cafezal e Cafelândia

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ESTUDO APLICADO

PORTUGAL, Sonia Regina Silva [1]

PORTUGAL, Sonia Regina Silva. Tendências do educador na prática da educação ambiental: assentamento cafezal e Cafelândia. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 04, Ed. 04, Vol. 02, pp. 35-63. Abril de 2019. ISSN: 2448-0959.

RESUMO

Buscando contribuir com a consolidação teórico-metodológica de práticas de Educação Ambiental (EA) que estimulem os sujeitos a “pensar-se no mundo” e “a pensar o mundo”, utilizando uma abordagem qualitativa de pesquisa com procedimento metodológico de Estudo de Caso, é o objetivo deste Artigo realizar uma análise da concepção de EA contida nas atividades efetivadas no Assentamento Rural Cafezal e Cafelândia, pelos Educadores, no período de novembro de 2006 a julho de 2013. Para se chegar a um resultado considerando a relação entre problema e objetivo é que se realizou a caracterização das práticas de EA desenvolvidas no assentamento em suas dimensões: Relação ser humano-meio ambiente, da Ciência e tecnologia, dos Valores éticos, da Participação política, para, a partir desse ponto, realizar a análise da concepção de EA das referidas atividades. A pergunta norteadora desta investigação foi: como os Educadores fundamentam suas práticas de Educação Ambiental para trabalhar com os assentados? Um dos principais problemas enfrentados pela comunidade do assentamento foi à proibição da supressão de vegetação de Mata Atlântica nativa na área do assentamento, o que motivou impedimento legal para a produção agrícola no assentamento gerando falta de condição financeira do assentado.

Palavras chaves: Educação, Educação Ambiental, Tendências do Educador, Assentamento Rural.

INTRODUÇÃO

A Reforma Agrária no Brasil, sempre intrigou muito a pesquisadora em pauta, ela refletia sobre como deviam ser feitos os estudos e acompanhamentos para a implantação dos núcleos de assentamentos rurais, tanto pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA) como pela Coordenação de Desenvolvimento Agrário (CDA) do Estado da Bahia. De que forma o governo federal e estadual desenvolviam as medidas necessárias para promover a distribuição de terra, desenvolvimento rural sustentável das áreas de reforma agrária, como é vista a variável ambiental no âmbito das ações de criação e promoção do desenvolvimento sustentável dos assentamentos da reforma agrária. Foi pensando mais amiúde sobre esses pontos é que a pesquisadora começou a cogitar ir trabalhar na CDA, na Secretaria de Agricultura do estado. E ai foi o início de tudo.

A pesquisadora em pauta trabalhou na CDA, na Coordenação de Reforma Agrária no período de 2008 a 2011. E foi por causa deste trabalho que ela teve contato com a Associação Cafezal e Cafelândia. Naquela época, na CDA, os técnicos costumavam viajar por 15 dias consecutivos, fazendo reuniões com os assentados, conversando mais amiúde com eles, aplicando questionário e inspecionando.

No período citado, a pesquisadora atuava como Supervisora da área ambiental na Unidade Técnica Estadual – UTE/BA, do Programa Nacional de Crédito Fundiário – PNCF onde, além de outras atribuições tinha também a função de analisar e emitir parecer técnico ambiental quanto às propostas apresentadas por associações para obtenção de terras para financiamento pelo PNCF, isto é, analisar proposta de associação para aquisição de terra para implantação de assentamento e para averiguar as atividades específicas e ambientais desenvolvidas ou não pelos assentamentos, era necessário ir onde os assentados moravam.

Em setembro de 2008, a pesquisadora participou como Supervisora da CDA de um Seminário realizado pela Companhia de Ação Regional/CAR, em Morro do Chapéu, o qual foi denominado de ”Encontro Prático e Operacional”, em que se verificou pelo o PNCF a utilização dos recursos do Subprojeto de Investimentos Comunitários/SIC e a sua utilização Sustentável, bem como os Problemas Ambientais da Associação dos Produtores Rurais das Fazendas Cafezal e Cafelândia. Isso numa abordagem e discussão dos êxitos e insucessos dos projetos implantados naquele assentamento. Aquela discussão levantou a curiosidade da pesquisadora sobre a situação do citado assentamento. No dia seguinte, o grupo foi ao assentamento que ficava há alguns quilômetros de distância da cidade de Morro do Chapéu para ver de perto os problemas ambientais.

Foi assim que a pesquisadora fez o seu primeiro contato como Educadora Ambiental, com os assentados do Cafezal e Cafelândia e assim, surgia nela à vontade de pesquisar quais seriam as tendências do educador na prática da educação ambiental naquele assentamento.

A pesquisa para esse Artigo foi iniciada de forma retrospectiva relatando uma série de práticas educativas decorridos no assentamento rural Associação Cafezal e Cafelândia, no período de novembro de 2006 a julho de 2013 no município de Morro do Chapéu, no Estado da Bahia/Brasil.

O objetivo geral foi o de realizar uma análise da concepção de educação ambiental contida nas atividades educativas realizadas pelos técnicos educadores no assentamento, com os seguintes objetivos específicos: caracterizar as práticas de educação ambiental desenvolvidas no assentamento no que concerne a: dimensão da relação ser humano-meio ambiente; dimensão da Ciência e tecnologia; dimensão dos valores éticos; dimensão da participação política e análise das práticas desenvolvidas a partir das dimensões supracitadas.

Buscou-se problematizar como centro desta pesquisa como os Educadores Ambientais presentes no atendimento técnico do assentamento fundamentaram suas práticas de educação ambiental perante ao problema que passava o assentamento.

O Assentamento foi implantado em março de 2004 e composto inicialmente por 38 (trinta e oito) famílias de pequenos produtores rurais, localizado em um povoado denominado Lagoa Grande no município de Morro do Chapéu, no estado da Bahia. Esse assentamento passava por dificuldades, pois o órgão ambiental estadual, em função das características ecológicas da área, não autorizou a supressão de vegetação nativa e os assentados não puderam suprimir vegetação para criar espaço para plantar suas roças. Desse modo, sem o plantio de suas roças os assentados viram inviabilizada a possibilidade de geração de condição financeira para efetivarem o pagamento das parcelas do financiamento da fazenda comprada pelo assentamento rural Associação Cafezal e Cafelândia ao Banco do Nordeste.

Enquanto isso, os Educadores da CDA, do Programa Nacional de Crédito Fundiário – PNCF e do órgão regulador ambiental estadual, discutiam se havia legalidade ou não dos assentados poderem desmatar os seus lotes para realizar o plantio de suas roças com finalidade de comercializar os produtos.

A pergunta norteadora desta pesquisa foi: Como os Educadores fundamentaram as suas práticas de Educação Ambiental para trabalharem com os assentados no processo de regulação ambiental do assentamento?

Ressalva-se que não houve conflitos de interesses na produção desta pesquisa e que quanto a ética em pesquisa, a pesquisadora em pauta, após esclarecer sobre a natureza da pesquisa, seus objetivos e método para o órgão empregador dos técnicos educadores sujeitos desta pesquisa, a Coordenação de Reforma Agrária, responsável também pela gestão do assentamento, buscou-se em abril de 2014, a autorização, anuência e ciência para o desenvolvimento do tema deste artigo, quando foi solicitado “Termo de Consentimento Livre e Esclarecido”, em obediência, aos critérios da Ética em Pesquisa com seres Humanos, conforme a Resolução No 466, de 12 de dezembro de 2012 do Conselho Nacional de Saúde-CNS.

Salienta-se que a identidade dos Atores desta pesquisa foram salvaguardados e mantidos em sigilo. A pesquisa foi desenvolvida utilizando um desenho metodológico de abordagem descritiva qualitativa, com método de estudo de caso.

MORRO DO CHAPÉU: LOCALIZAÇÃO DA ÁREA ONDE OCORREU A PESQUISA, ASPECTOS GEOGRÁFICOS E RECURSOS NATURAIS.

A pesquisadora arrisca-se a convidar o leitor a pensar e entender o cenário em que se realizou este estudo. Para tanto adotou a espacialização da Superintendência de Estudos Econômicos e Sociais da Bahia (SEI, 2011), dos Territórios de Identidade, por ser a mais atualizada. Utilizou-se também como fonte de dados secundários o documento da SEI, volume 4, n. 2, impressão 2014. O município de Morro do chapéu encontra-se entre os 24 (vinte e quatro) municípios constituintes do Território de Identidade da Chapada Diamantina.

Figura 01 – Mapa de Localização de Morro do Chapéu

Território de Identidade Chapada Diamantina.

Fonte: SEI, 2014

Conforme documento “Estatísticas dos Municípios Baianos da Superintendência de Estudos Econômicos e Sociais da Bahia” (SEI) 2014, o Município de Morro do Chapéu está localizado no Território de Identidade Chapada Diamantina, a sede municipal tem altitude de 1040 metros e coordenadas geográficas 11°33’00” de latitude sul e 41°09’00” de longitude oeste, distando 386 km de Salvador com população em 2010 estimada de 35.164 habitantes. O Assentamento, “Associação dos Produtores Rurais das Fazendas Cafezal e Cafelândia”, está macro localizado no povoado de Lagoa Grande, conforme figura adiante:

Figura 02 – Macro Localização da Área da Pesquisa/Associação dos Produtores Rurais da fazenda Cafezal e Cafelândia

Fonte: Unidade N de Geoprocessamento INEMA (19.10.2012).

Quanto aos recursos naturais, Morro do Chapéu apresenta além das matas remanescentes também tipos de vegetação de “Contato Caatinga-Floresta Estacional e Cerrado-Caatinga”. O relevo, em sua maior parte, está configurado por chapadas e patamares, cortados pela drenagem, onde os rios principais (Jacuípe e Jacaré) servem às bacias hidrográficas Jacuípe e São Francisco. Clima subúmido a seco susceptível a ter prolongados períodos de estiagem, com temperatura média anual de 19,7 º C. Apresenta período chuvoso de novembro a abril e pluviosidade anual de 749 mm.

O ASSENTAMENTO E OS ASSENTADOS

O Assentamento Cafezal e Cafelândia, foi instalado pela Coordenação de Desenvolvimento Agrário (CDA), em março de 2004 e composto inicialmente por 38 (trinta e oito) famílias de pequenos produtores rurais, com área total de 1.460.66,94 Ha. Foi implantado de forma indevida ambientalmente em área de remanescente do bioma Mata Atlântica, no município de Morro do Chapéu no povoado de Lagoa Grande.

Os Assentados são os agricultores beneficiários do Programa Nacional do Crédito Fundiário (PNCF) ou seja, são aqueles que faziam parte do grupo de trabalhadores rurais e/ou agricultores familiares, que se organizaram a partir das associações de beneficiários do PNCF e que apresentaram projetos compatíveis com a Unidade Produtiva.

OS TÉCNICOS EDUCADORES ENVOLVIDOS – SUJEITOS DESTA PESQUISA

Os técnicos envolvidos nessa pesquisa foram os que participaram de alguma forma no período de 21 de novembro de 2006 a 31 de julho de 2013 nos trabalhos com os Assentados. Para melhor entendimento do leitor no sentido de explicar o porque que alguns órgãos como o antigo Centro de Recursos Ambientais (CRA), depois transformado em Instituto de Meio Ambiente (IMA) e hoje, Instituto de Meio Ambiente e Recursos Hídricos (INEMA) como também, os órgãos integrantes do Sistema Estadual Ambiental (SEARA) como a Coordenação de Desenvolvimento Agrário (CDA) e a Companhia de Desenvolvimento e Ação Regional (CAR) desenvolviam, já naquela época, atividades e ações de EA, é que a pesquisadora ressalva a antiga Lei Nº 7.799 de 07 de fevereiro de 2001, que Instituiu a Política Estadual de Administração dos Recursos Ambientais em seu Art. 20, em que diz: a educação ambiental é um direito de todos, incumbindo:

II – aos órgãos integrantes do Sistema Estadual Ambiental – SEARA promover ações de educação ambiental integradas aos programas de desenvolvimento sustentável, incluindo a preservação, conservação, recuperação e melhoria do ambiente de vida.

Isto posto, com o intuito de manter em sigilo as identidades dos Técnicos Educadores Sujeitos desta pesquisa, levou-se em conta no desenvolvimento da pesquisa, a formação acadêmica do técnico e ao lado uma letra maiúscula de (A) a (G) e ainda, asterisco sobrescrito, para diferenciar um profissional do outro, como segue abaixo:

Tabela – 01 – Os Técnicos Educadores Envolvidos

Ítem Educador (Função/Formação Acadêmica) Órgão Envolvido
1 Agrônomo (A) CAR
2 Prucurador Jurídico/Advogado (A) CDA
3 Bióloga (A) CRA
4 Agrônomo (B) CDA
5 Bióloga (B)** CDA
6 Socióloga** CDA
7 Bióloga (C)** CDA
8 Advogada CDA
9 Procurador Jurídico/Advogado (B) IMA
10 Promotora de Justiça/Advogada MPE
11 Advogado da PROJUR IMA
12 Agrônomo (C) CDA
13 Promotora de Justiça Advogada* MPE
14 Agronômo (D)** CDA
15 Agronôma (F)** CDA
16 Agrônoma (G) CDA
17 Agrônoma (G)** CDA

 

DESENVOLVIMENTO

A PROBLEMÁTICA AMBIENTAL DO ASSENTAMENTO CAFEZAL E CAFELÂNDIA:

O Assentamento Cafezal e Cafelândia por está inserido em área de remanescente de mata atlântica não obteve do órgão ambiental estadual, Centro de Recursos Ambientais (CRA)[2], a autorização ambiental para suprimir vegetação nativa para que pudessem plantar suas roças com café, maracujá e banana. Face ao enfrentamento desse problema os assentados ficaram sem poder ganhar o seu sustento e nesse momento, se instalou a problemática sócio ambiental do assentamento.

Em consulta a documentos oficiais verificou-se que em 2005, o assistente técnico do assentamento solicitou do IBAMA[3] e do órgão ambiental estadual, CRA, vistoria com finalidade de obtenção de Licença Ambiental e que ainda em julho de 2005, o CRA, através de ofício, informou que a implantação de assentamento agrícolas, são passíveis de licenciamento ambiental por aquela Autarquia.

Em junho de 2006, a Comissão Técnica de Garantia Ambiental (CTGA), da Companhia de Desenvolvimento Regional (CAR) que naquele período geria em conjunto com a Coordenação de Desenvolvimento Agrário (CDA), os assentamentos, solicitaram inspeção à área do assentamento Cafezal e Cafelândia, à Secretaria de Meio Ambiente do Estado da Bahia, na época SEMARH (Secretaria de Meio Ambiente e Recursos Hídricos). A partir dessa demanda foi elaborado documento para encaminhamento ao Conselho Estadual de Meio Ambiente (CEPRAM).

Em 22 de dezembro de 2006, foi promulgada a Lei nº 11.428, Lei da Mata Atlântica que dispõe que supressão de vegetação nativa dependerá de autorização do órgão ambiental estadual competente, com anuência prévia, quando couber, do órgão federal ou municipal de meio ambiente. Essa lei veio a piorar a situação ambiental do assentamento.

Da inspeção solicitada pela CTGA[4] a SEMARH[5] em junho de 2006 a qual foi realizada e como produto técnico foi gerado em dezembro de 2007, pela SEMARH, pedido de Estudos Ambientais complementares e Avaliação de Impacto Ambiental, para o Assentamento. Os estudos e avaliação solicitada, não foram apresentados pela CAR[6] ao órgão ambiental estadual.

Em 22/08/08, o órgão ambiental estadual, então Instituto de Meio Ambiente (IMA), através de Auto de Infração, advertiu o Assentamento através de sua Associação, por ter infringido a Lei Ambiental Nº 10.431 de 20 de dezembro de 2006, que dispõe sobre a Política de Meio Ambiente e de Proteção à Biodiversidade do Estado da Bahia, no tocante a retirada ilegal de madeira nativa em área de mata com características de mata atlântica e estágio avançado de recuperação e faz apreensão no Assentamento de 5m3 de madeira nativa, oriunda de lotes individuais e coloca como fiel depositário, o Presidente da Associação.

Em conformidade com as Disposições Gerais da Norma Técnica-NT-001 para Licenciamento Ambiental[7] de Projetos de Assentamento de Reforma Agrária no Estado da Bahia (Resolução CEPRAM/3592/2006), os projetos de pequeno e micro porte (≤ 82 famílias), são passíveis de Licença Ambiental Simplificada[8] e assim, considerando-se que o Assentamento Cafezal e Cafelândia, foi composto inicialmente por 38 (trinta e oito) famílias de pequenos produtores rurais, então estaria obrigado a se licenciar junto ao órgão ambiental estadual.

Em 10 de setembro de 2008, a pesquisadora participou como ouvinte de um Encontro Prático/Operacional em Morro do Chapéu. Esse Encontro foi planejado e gerido pela Unidade Técnica Estadual (UTE) da CAR, com finalidade de apresentar aos técnicos participantes do Programa Nacional de Crédito Fundiário (PNCF), a situação atual do Programa no Estado da Bahia e a utilização dos sistemas de acompanhamento pela UTE e pelos os parceiros.

No referido Encontro foi traçado como objetivos específicos a verificação, operacionalização e utilização dos recursos de Subprojeto de Investimentos Comunitários (SIC)[9], a utilização sustentável dos SIC’s/Instrumentos do PNCF, a atuação dos Assessores Técnicos sobre as áreas do Programa Nacional de Crédito Fundiário e Cédula da Terra, problemas ambientais na Fazenda Cafezal e Cafelândia, e ainda abordagem e discussão dos êxitos e insucessos dos projetos implantados.

Após as discussões travadas no Encontro Prático/Operacional, a pesquisadora foi solicitada pelo Coordenador do evento a realizar reconhecimento de campo e inspeção técnica na área problema e assim, no dia 11 de setembro de 2008 a pesquisadora conheceu a Associação dos Produtores Rurais das Fazendas Cafezal e Cafelândia. No dia 16 de setembro de 2008, a pesquisadora retornou ao assentamento fazendo nova inspeção e se oportunizou em situar-me melhor dos problemas que passavam aquelas pessoas. Avaliou com mais calma as dimensões dos problemas ambientais pelos os quais os assentados estavam passando e ali, ainda no campo, começou a pensar nas possíveis recomendações técnicas em termos de medidas minimizadoras que podiam ser sugeridas em Parecer Técnico para a CDA.

Os assentados cultivavam café em uma área de 18 Ha, maracujá em 03 Ha e banana em 04 Ha de forma coletiva-comunitária. Havia uma área de aproximadamente de 24%, da área total da propriedade de vegetação nativa demarcada e preservada, denominada de Reserva Legal, conforme previa na legislação ambiental vigente.

Quando a pesquisadora retornou a Salvador onde trabalhava, observou que no Laudo de Vistoria Prévia da CDA, constava que o imóvel onde estava implantado o assentamento possuía vegetação densa de mata.

Procurando saber mais informações anteriores sobre o assentamento, ainda em 11 de setembro de 2008, interpelou-se o Assistente Técnico que acompanhava as atividades do assentamento e esse informou que desde o ano de 2005, havia solicitado do IBAMA e do CRA, vistoria técnica com finalidade de obtenção de Licença Ambiental e que a CTGA da CAR a partir daquela data, entrara com processo no intuito de providenciar a obtenção da licença ambiental, mas, que até aquela presente data não havia ocorrida.

Já em 2010, enquanto os técnicos supervisores, fiscais, chefias discutiam se os assentados deviam ou não desmatar os seus lotes para realizar o plantio dos cultivares, com finalidade de comercializar os produtos, os assentados por sua vez, prestaram queixa contra a CDA, no Ministério Público Estadual. Essa queixa foi baseada sobre o fato do técnico da CDA, ter analisado e avaliado a possível aquisição das terras, e depois disso ter se pronunciado positivamente permitindo a compra da fazenda para sede do assentamento. Como então, eles, os assentados não podiam executar o que estava previsto no contrato assinado pela Associação Cafezal e Cafelândia, pela CDA e pelo o Banco do Nordeste? Foi assim, então que houve o envolvimento de mais um órgão estadual no caso, o Ministério Público Estadual (MPE), através da queixa da Associação Cafezal e Cafelândia contra a CDA. O MPE notificou a CDA e em março de 2011, foi realizada vistoria técnica a área e realizada reunião com os assentados.

MARCO TEÓRICO

O autor Edgar Morin foi o primeiro a ser selecionado para auxiliar na fundamentação do marco teórico da presente pesquisa com o seu livro, “Introdução ao Pensamento Complexo”, em sua 4a edição, 2011:

“Se a complexidade não é a chave do mundo, mas o desafio a enfrentar, por sua vez o pensamento complexo não é o que evita ou suprime o desafio, mas o que ajuda a revelá-lo, e às vezes mesmo a superá-lo.” (fragmento do Prefácio do livro Introdução ao Pensamento Complexo de Edgar Morin, 2011. pág. 8).

O autor segue em seu livro e comentando sobre o sujeito e o objeto afirma que como a teoria da auto-organização e a da complexidade, tocamos os substratos comuns à biologia, à antropologia, fora de qualquer biologismo e de qualquer antropologismo e que tal teoria permite revelar a relação entre universo físico e universo biológico, e assegura a comunicação entre todas as partes do que nós nomeamos o real.

A segunda autora selecionada foi Rosana Louro Ferreira Silva com sua tese de doutorado “O meio ambiente por trás da tela: estudo das concepções de educação ambiental dos filmes de TV escola”, a qual foi apresentada e defendida no Programa de Pós Graduação em Educação na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), em 20 de março de 2007.

Rosana Silva realizou em sua tese análise de conteúdo da série “Meio Ambiente e Cidadania”, produzida pelo MEC, composta de 10 filmes, foi construída uma tipologia, onde foram eleitas três categorias de concepções de educação ambiental: Conservadora, Pragmática e Crítica.

Ressalta a autora que a problemática ambiental não pode ser compreendida de forma crítica sem a integração de campos diversos do saber.

“Em síntese, partindo da perspectiva interdisciplinar, seja na produção de conhecimento e/ou no processo de ensino-aprendizagem, transitando entre saberes científicos, populares e tradicionais, a EA Crítica busca mecanismos para que o indivíduo e a coletividade assumam uma postura reflexiva frente à problemática ambiental e busquem elementos para a consolidação de uma sociedade sustentável”. (p.66).

Os terceiros e quarto autores selecionados foram Philippe Pomier Layrarques e Gustavo Ferreira da Costa Lima (2014), com seu artigo “As macrotendências político-pedagógicas da educação ambiental brasileira”, discutem o tema afirmando que atualmente existem três macrotendências como modelos político-pedagógicos para a Educação Ambiental.

Os citados autores brasileiros, ambos os pesquisadores da Universidade Federal da Paraíba – UFPB, apresentam as macrotendências que definem a atual diferenciação do campo da Educação Ambiental no Brasil.

Os citados autores tentando compreender a dinâmica atual do campo da Educação Ambiental no Brasil e diferenciar suas principais tendências, decidiram arriscar afirmando que mesmo que assumindo o risco de elaborar um quadro parcial e incompleto, poderiam dizer que atualmente existem três macrotendências como modelos político-pedagógicos para a Educação Ambiental:

“A macrotendência conservacionista, que se expressa por meio das correntes conservacionista, comportamentalista, da Alfabetização Ecológica, do autoconhecimento e de atividades de senso-percepção ao ar livre, vincula-se aos princípios da ecologia, na valorização da dimensão afetiva em relação à natureza e na mudança do comportamento individual em relação ao ambiente baseada no pleito por uma mudança cultural que relativize o antropocentrismo. É uma tendência histórica, forte e bem consolidada entre seus expoentes, atualizada sob as expressões que vinculam Educação Ambiental à “pauta verde”, como biodiversidade, unidades de conservação, determinados biomas, ecoturismo e experiências agroecológicas. Não parece ser a tendência hegemônica no campo na primeira década do século XXI, além de apresentar limitado potencial de se somar às forças que lutam pela transformação social, por estarem distanciadas das dinâmicas sociais e políticas e seus respectivos conflitos”. (p.9 e 10).

A macrotendência pragmática tem suas raízes no estilo de produção e consumo advindos do pós-guerra, e poderia apresentar uma leitura crítica da realidade, se aproveitasse o potencial crítico da articulação das dimensões sociais, culturais, econômicas, políticas e ecológicas na reflexão sobre o padrão do lixo gerado no atual modelo de produção. Porém, sua trajetória apontou ideologicamente para um viés pragmático (LAYRARGUES, 2002b), agindo como um mecanismo de compensação para corrigir as “imperfeições” do sistema produtivo baseado no consumismo, na obsolescência planejada e na descartabilidade dos bens de consumo.(p.11).

A macrotendência crítica, por sua vez, aglutina as correntes da Educação Ambiental Popular, Emancipatória, Transformadora e no Processo de Gestão Ambiental. Apóia-se com ênfase na revisão crítica dos fundamentos que proporcionam a dominação do ser humano e dos mecanismos de acumulação do Capital, buscando o enfrentamento político das desigualdades e da injustiça socioambiental. Todas essas correntes, com algumas variações, se constroem em oposição às tendências conservadoras, procurando contextualizar e politizar o debate ambiental, problematizar as contradições dos modelos de desenvolvimento e de sociedade.(p.13).

Prosseguem os autores exemplificando que a Educação Ambiental Crítica tende a conjugar-se com o pensamento da complexidade ao perceber que as questões contemporâneas, como é o caso da questão ambiental, não encontram respostas em soluções reducionistas.

O quinto autor selecionado foi o pesquisador carioca Carlos Frederico Bernardo Loureiro (2011), que organizou com outros pesquisadores o livro intitulado “Pensamento Complexo, dialética e Educação Ambiental”.

Carlos Loureiro em sua explanação comenta que é preciso que fique claro para o conjunto dos educadores ambientais que nos compomos não somente em sujeitos pedagógicos (no sentido estrito da palavra) e ecológicos, mas igualmente em sujeitos políticos, e de modo unitário nessas três dimensões.

…”A educação é uma prática social, portanto, vinculada ao fazer história, ao problematizar a realidade e transformá-la, ao produzir e reproduzir conhecimentos, valores e atitudes. É parte constituinte e constituída da sociedade e da vida pública. Logo, cabe a nós evitarmos limitar a prática à ação estritamente pedagógica e às mudanças comportamentais individuais, acreditando em uma educação vista como a “salvação de todos”, idealmente concebida e descolada da dinâmica histórico-social concreta”… (p.106 e 107).

Continua o autor concordando com Gadotti (2003) afirmando que não basta boas formulações gerais, leis e documentos oficiais ou princípios aprovados em grande encontros, é necessário que estes se transformem em práticas sociais, assumidos pelos os agentes da educação e legitimados pelo coletivo, pois é nesta dimensão que se opera objetivamente a mudança, reconhecendo que é insuficiente querer mudar o indivíduo sem mudar a realidade social em que este se situa como sujeito e que tal posicionamento crítico, integrador, relacional e propositivo é crucial para a superação dos problemas de baixo investimento no campo público da educação ambiental, e de desarticulação entre políticas voltadas para a reversão dos padrões culturais e econômicos dominantes.

Cita-se e ainda o autor Carlos Loureiro (2004), em seu artigo Educação Ambiental Transformadora, publicado no livro Identidade da Educação Ambiental Brasileira, que inicia seu trabalho parabenizando a iniciativa promovida pela Diretoria de Educação Ambiental do Ministério do Meio Ambiente, comentando que se concretiza uma possibilidade ímpar de se analisar criticamente as tendências em educação ambiental, em um movimento de reflexão e construção de novas sínteses teóricas e metodológicas.

O autor segue dizendo que aproveita também para manifestar que entende a adjetivação “transformadora”, explicitada no título, estritamente na condição de uma nuance inserida no campo libertário da educação ambiental, no qual se inscrevem abordagens similares (emancipatória, crítica, popular, ecopedagógica, entre outras), que se aproximam na compreensão da educação e da inserção de nossa espécie em sociedade.

METODOLOGIA UTILIZADA

ÉTICA DA METODOLOGIA

Ressalva-se que não foram mencionados os nomes dos Atores envolvidos nesta pesquisa com o intuito de salvaguardar a privacidade e identidade daqueles que de alguma forma fizeram parte desta investigação e após ser esclarecido sobre a natureza da pesquisa, seus objetivos e método para o órgão empregador dos Sujeitos desta pesquisa, órgão responsável pela gestão do assentamento, buscou-se a ciência e a autorização com assinatura do Coordenador da área para o desenvolvimento do tema, através de um termo de consentimento, conforme já mencionado na introdução deste artigo.

CONCEPÇÃO METODOLÓGICA ADOTADA

A Concepção metodológica de Educação Ambiental adotada para efetivar a análise das atividades desenvolvidas pelos educadores no Assentamento Cafezal e Cafelândia se deveu ao fato da mesma, se ajustar com o problema em questão, com o objetivo geral e específico do presente artigo bem como, essa concepção já ter sido utilizada anteriormente em pesquisa em comunidade rural brasileira e ter apresentado sucesso na sua aplicação e dessa forma, objetivar a condução imparcial da pesquisa.

Para caracterizar e analisar as tendências do educador na prática da educação ambiental no Assentamento Rural Associação Cafezal e Cafelândia, foi selecionado e adotado o referencial metodológico utilizado por Rosana Silva (2007), em sua tese apresentada na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo para obtenção do título de Doutor em Educação, “O meio ambiente por trás da tela: estudo das concepções de educação ambiental dos filmes de TV escola”, onde a autora procurou construir uma tipologia para identificar as concepções de educação ambiental que prevaleciam sobre um determinado recurso didático audiovisual e para tanto, utilizou a demarcação em três categorias: Educação Ambiental Conservadora, Educação Ambiental Pragmática e Educação Ambiental Crítica. A partir desse mesmo referencial teórico das tipologias para identificação das categorias das concepções de EA, teceu-se a concepção metodológica de EA que regeu a presente pesquisa deste artigo, em termos das categorias que prevaleceram nas práticas das atividades de EA desenvolvidas pelos os Técnicos Educadores, no Assentamento Cafezal e Cafelândia.

E assim foram analisada as concepções de EA praticadas pelos os educadores, a prática educativa-pedagógica, análise das atividades realizadas pelos os Educadores no assentamento bem como, as tendências das concepções da EA praticada.

Essa prática educativa foi analisada conforme os quadros discriminados abaixo:

Quadro– 01 – Caracterização da dimensão da relação ser humano –meio Ambiente nas diferentes concepções de EA propostas.

Conservadora Pragmática Crítica
-Dicotomia ser humano-ambiente;

-ser humano como destruidor;

-retorno à natureza primitiva (arcaísmo ou idilismo);

-relação de harmonia homem/natureza;

-homem faz parte da natureza em sua dimensão biológica (reducionismo biológico).

-antropocentrismo;

-ser humano capaz de usar sem destruir;

-Perspectiva fatalista-precisa proteger o ambiente para poder sobreviver;

-ser humano como biológico e social;

-lei de ação e reação (natureza vingativa).

-complexidade de relação;

-ser humano pertence à teia de relações sociais, naturais e culturais e vive em interação;

-relação historicamente determinada;

-ser humano como biopsicossocial dotado de emoções.

Fonte: Extraído de Silva, Rosana L. F. (2007) do Quadro 3 – Concepções de Educação Ambiental e Dimensões para Análise de Conteúdo. (p.97).

Quadro– 02 – Caracterização da dimensão de Ciência e Tecnologia nas diferentes concepções de EA propostas.

Conservadora Pragmática Crítica
– cientista/especialista como único detentor do saber;

– base empirista – conhecimento como algo externo ao cientista;

– ciência como portadora da verdade e da razão;

-produção científica isolada da sociedade.

– relação entre ciência e sociedade de uma forma utilitária;

– conhecimento científico ocorre de forma linear;

– ênfase nos resultados;

– resolução dos problemas ambientais pela ciência e tecnologia;

– supremacia do saber científico sobre o popular;

– conhecimento científico como produto da prática humana;

– interdisciplinaridade na produção do conhecimento;

– processo de investigação envolve rupturas e mudanças de rumo;

– ciência como uma das formas de interpretação do mundo;

– cultura local como conhecimento.

Fonte: Extraído de Silva, Rosana L. F. (2007) do Quadro 3 – Concepções de Educação Ambiental e Dimensões para Análise de Conteúdo. (p.97).

Quadro–03 – Caracterização da dimensão dos Valores Éticos nas diferentes concepções de EA propostas.

Conservadora Pragmática Crítica
– questões que envolvem conflitos não são abordadas.

– padrões de comportamento em uma perspectiva maniqueísta;

– todos são igualmente responsáveis pelos problemas e pela qualidade ambiental;

– conflito apresentado como um “falso consenso”;

– solução depende do querer fazer;

– ênfase nos comportamentos individuais;

– relação direta entre informação e mudança de comportamento.

questões controversas são apresentadas na perspectiva de vários sujeitos sociais;

– questões de igualdade de acesso aos recursos naturais e distribuição desigual de riscos ambientais são discutidas;

– incentivo à formação valores e titudes direcionados pela ética e justiça ambiental.

Fonte: Extraído de Silva, Rosana L. F. (2007) do Quadro 3 – Concepções de Educação Ambiental e Dimensões para Análise de Conteúdo. (p.97).

Quadro – 04 – Caracterização da dimensão Política nas diferentes concepções de EA propostas.

Conservadora Pragmática Crítica
– não há uma contextualização política e social dos problemas ambientais;

– a dimensão política não aparece.

– participação do Estado como projetos e normas;

– oposição entre o social e natural;

– cidadão é o consumidor;

– propostas de atuação individual.

– Proposta de cidadania ativa;

– Aponta as responsabilidades das diferentes instâncias

(sociedade civil, governo, ONGs);

– fortalecimento da sociedade civil;

– ênfase na participação coletiva.

Fonte: Extraído de Silva, Rosana L. F. (2007) do Quadro 3 – Concepções de Educação Ambiental e Dimensões para Análise de Conteúdo. (p.97).

O MÉTODO DE PESQUISA

O método de pesquisa utilizado foi o da abordagem descritiva qualitativa com procedimento metodológico de Estudo de Caso, possuindo “plano aberto e flexível e focalizou a realidade de forma complexa e contextualizada”, conforme as colocações de Lüdke e André (2014) em seu livro Pesquisa em Educação: Abordagens qualitativas. Realizado de forma retrospectiva de novembro de 2006 a julho de 2013, onde os sujeitos, os Educadores trabalhavam mantendo contato direto com os Educandos, os Assentados. Esses contatos não eram constantes e sim intermitentes, efetivado através de reuniões, entrevistas e conversas informais sobre diversos temas de educação ambiental de interesse da comunidade.

REGISTRO E ANÁLISE DOS DADOS PRIMÁRIOS E SECUNDÁRIOS

Foram realizados os registros dos dados primários através da observação direta efetuada nas visitas técnicas onde a pesquisadora interagia com os colegas técnicos educadores e com os assentados, em reunião, na aplicação de questionário e entrevista. Os instrumentos utilizados para realizar o registro dos dados primários foram as anotações pessoais escritas, relatório técnico, ata e registro fotográfico.

A coleta dos dados secundários foram buscados em documentos oficiais específicos e daí realizado análise documental onde se levou em conta a data do documento, tipo de documento, atividade do técnico educador, síntese do resultado da atividade e a função/formação acadêmica do técnico educador. Foram analisados 23 (vinte e três) documentos oficiais de 21.11.2006 a 31.07.2013.

Lüdke e André (2014) no seu livro Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas, no Capítulo 4, quando discute “A análise de dados e algumas questões relacionadas à objetividade e à validade nas abordagens qualitativas”, diz que:

“Analisar os dados qualitativos significa “trabalhar” todo o material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos de observação, as transcrições de entrevistas, as análises de documentos e as demais informações disponíveis”. (p.53).

As autoras seguem comentando sobre a análise de dados e mencionam que:

“A tarefa de análise implica, num primeiro momento, a organização de todo material, dividindo-o em partes, relacionando essas partes e procurando identificar nele tendências e padrões relevantes” (p.53).

DELIMITAÇÃO E ALCANCE DA PESQUISA

A presente pesquisa se caracteriza por apresentar delimitação do estudo bem definido por duas unidades de pesquisa, a primeira a Coordenação de Desenvolvimento Agrário (CDA) onde está inserida a Coordenação de Reforma Agrária (CRA), unidade essa que abriga os sujeitos da presente pesquisa, os técnicos educadores. A segunda unidade abriga os assentados, denominado de Associação dos Produtores Rurais das Fazendas Cafezal e Cafelândia. Essas unidades de análise foram delimitadas em termos espacial e temporal e ainda, foram também contextualizadas com a preocupação de não analisar apenas o caso em si, como algo à parte, mas como ele se encontra para a região onde estão inseridas.

…“A seleção de aspectos mais relevantes e a determinação do recorte é, pois, crucial para atingir os propósitos do estudo de caso e para chegar a uma compreensão mais completa da situação estudada”. (Lüdke e André, 2014, p. 26).

Envolvidos no problema de forma direta, estão o próprio Assentamento que é Pessoa Jurídica denominada de: Associação dos Produtores Rurais das Fazendas Cafezal e Cafelândia, Instituições Governamentais como a Secretaria de Agricultura, irrigação e Reforma Agrária do Estado da Bahia – SEAGRI, onde fica vinculada a Coordenação de Desenvolvimento Agrário – CDA, que por sua vez abriga a Coordenação de Reforma Agrária – CRA. Os citados órgãos se vinculam a um Programa Nacional de Crédito Fundiário – PNCF, que se reporta ao Ministério de Desenvolvimento Agrário – MDA.

Ainda, permeada por outros órgãos da esfera estadual, o Instituto de Meio Ambiente e Recursos Hídricos do Estado da Bahia – INEMA, federal o Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e Recursos Hídricos – IBAMA.

Em termos de alcance, a pesquisa foi retrospectiva, prospectiva e transversal. Retrospectiva, por sua análise ter sido realizada de trás para frente, iniciando com dados/informações secundárias de novembro de 2006 referente à consulta em documentos oficiais e daí prosseguiu de forma prospectiva e transversal até julho de 2013 sinalizando inspeções a área, registros fotográficos, aplicação de questionário – fatores ambientais, relatório de inspeção, reuniões técnicas entre outros.

A PRÁTICA EDUCATIVA-PEDAGÓGICA

Define-se como prática educativa-pedagógica, o desenvolvimento das atividades e ações com registros oficiais nos órgãos envolvidos nesta pesquisa e dentro de um período determinado de tempo (novembro de 2006 a julho de 2013) realizadas pelos os Educadores sujeitos desta pesquisa, com os Assentados de Cafezal e Cafelândia.

Na discussão da prática educativa-pedagógica, cabe ressaltar as palavras da autora Maria Amélia Franco (2015), em seu artigo Práticas pedagógicas de ensinar-aprender: por entre resistências e resignações, considera que as práticas pedagógicas devam se estruturar como instâncias críticas das práticas educativas, na perspectiva de transformação coletiva dos sentidos e significados das aprendizagens. Para representar a prática realizada, organizou-se os dados em forma tabular com os seguintes itens:

Atividades Desenvolvidas pelo os Educadores

Item Data Atividade Desenvolvida Método (como foi realizada a atividade) Objetivo Resultado/Busca Conjunta de Soluções para problema enfrentado Formação Acadêmica Técnico/Educador/Órgão envolvido

 

A ANÁLISE DAS ATIVIDADES REALIZADAS PELOS EDUCADORES

Para a realização dessa análise levou-se em conta as 26 (vinte e seis) atividades de EA realizadas pelos os Educadores Ambientais, no período de 21 de novembro de 2006 a 31 de julho de 2013, considerando a correspondência com a dimensão da relação ser humano-meio ambiente, da ciência e tecnologia, dos valores éticos e da participação política com as diferentes concepções de EA. Demonstrou-se os objetivos analisando-se as visões dos técnicos educadores que atuam no assentamento tecendo assim, as concepções de EA que regeram as atividades desenvolvidas pelo os técnicos educadores em termos das categorias que prevaleceram: Educação Ambiental Conservadora; Educação Ambiental Pragmática e Educação Ambiental Crítica, Inferindo pela característica da ação desenvolvida qual a categoria que o educador mais tendeu.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados:

PRINCIPAIS TENDÊNCIAS DAS CONCEPÇÕES DE EA PRATICADA

Após apostilhamento da prática educativa e da análise das atividades realizadas pelos os educadores, resume-se neste item em forma tabular as tendências das concepções da EA praticada no Assentamento Cafezal e Cafelândia, como segue na tabela abaixo.

Tabela 02 – Tendência das Concepções da EA praticada no Assentamento Cafezal e Cafelândia

Desse modo, é possível compreender que na prática educativa realizada pelos os educadores bem como, da análise das 26 atividades/ações desenvolvidos pelos os 13 Técnicos Educadores ambientais no Assentamento Cafezal e Cafelândia, no período de 21 de novembro de 2006 a 31 de julho de 2013, os Educadores apresentaram no citado período 20 ações com características para tendência Conservadora, 01 ação com característica para a tendência Pragmática e nenhuma ação com característica para a tendência Crítica.

No entanto, atentou-se também para a existência de algumas ações mescladas. Por exemplo, 02 ações com características para tendência Conservadora com viés para Pragmática, 01 ação com característica para tendência Pragmática com viés para Crítica, e 02 ações com características para tendência Pragmática com viés para Conservadora.

CONCLUSÃO

Neste artigo de estudo de caso a pesquisadora esteve à vontade em utilizar um método que já foi utilizado por outra pesquisadora, em outra região do Brasil e que a conduziu em realizar de forma imparcial a análise das práticas educativas-pedagógicas desenvolvidas pelos educadores no assentamento Cafezal e Cafelândia. Para tanto, após conhecimento dos argumentos dos autores no marco teórico, se selecionou a concepção metodológica da autora Rosana Silva (2007).

O foco desta pesquisa não foi o de buscar e nem definir conceitos de educação, nem de educação ambiental e sim atender o objetivo geral do projeto de pesquisa: realizar uma análise da concepção de educação ambiental contidas nas atividades educativas efetuadas pelos técnico-educadores da CDA no assentamento bem como, os objetivos específicos que foram os de caracterizar as práticas de educação ambiental desenvolvida no que concerne a: dimensão da relação ser humano-meio ambiente; dimensão da Ciência e tecnologia; dimensão dos valores éticos; dimensão da participação política e analisar as práticas desenvolvidas a partir das dimensões supracitadas.

Na observação da prática educativa realizada pelos os educadores bem como, da análise das 26 atividades/ações desenvolvidos pelos os Educadores no Assentamento Cafezal e Cafelândia, 20 dessas demonstraram tendências das concepções da EA de grande convergência para a EA Conservadora. Sendo que, para a concepção de EA Conservadora com viés para Pragmática, os Educadores apresentaram 02 atividades/ações; 01 atividade/ação para a concepção da EA Pragmática com viés para Crítica; 02 atividades/ações para a concepção da EA Pragmática com viés para Conservadora; 01 atividade/ação para a concepção da EA Pragmática e nenhuma atividade/ação para a concepção da EA Crítica.

Baseando-se na análise das atividades realizadas, as tendências das concepções da EA praticada no Assentamento Cafezal e Cafelândia, balizando-se nas dimensões de análise utilizadas por Rosana Silva (2007), relação ser humano/meio ambiente, ciência e tecnologia, valores éticos e política, conclui-se que a grande maioria, 20, das 26 atividades/ações desenvolvidas pelos os Educadores que prestaram algum tipo de atendimento técnico aos Assentados, apresentaram grande convergência para a tendência da concepção de EA Conservadora. Isso, infere-se de conformidade com a autora Rosana Silva que as características principais para essas tendências sejam que os Educadores deem ênfase a proteção ao mundo natural, proponha a volta às condições primitivas de vida, apresentem os problemas ambientais mais aparentes, desprezem as causas mais profundas e suceda uma relação dicotômica entre o ser humano e o ambiente, onde o primeiro é apresentado como destruidor.

Ademais, 02 atividades/ações desenvolvidas apresentaram tendências para a concepção de EA Conservadora com viés para Pragmática. Infere-se daí que além das características para a tendência Conservadora já citadas, os Educadores também apresentaram tendências para a concepção de EA Pragmática quando apresentaram foco na ação, na busca de soluções para os problemas ambientais e na proposição de normas a serem seguidas, busca de mecanismos que compatibilizam desenvolvimento econômico e manejo sustentável de recursos naturais (desenvolvimento sustentável). Essa concepção de categoria de EA, a Pragmática pode ter suas raízes no ambientalismo pragmático e em concepções de educação tecnicistas.

Se indicou que houve uma única atividade/ação voltada para a tendência da concepção da EA Pragmática com viés para Crítica. Infere-se que além das características para a tendência Pragmática já mencionada, o Educador também apresentou tendências para a concepção de EA Crítica quando no desenvolvimento de sua atividade o Educador encontrou suporte na perspectiva da educação crítica e no ambientalismo ideológico, apresentou a complexidade da relação ser humano – natureza, privilegiou a dimensão política da questão ambiental e questionou o modelo econômico vigente. Apresentou a necessidade do fortalecimento da sociedade civil na busca coletiva de transformações sociais. E ao contrario da concepção pragmática, que propõe uma intervenção apenas solucionadora de determinado problema ambiental, a perspectiva da EA critica se apoiou na práxis, onde a reflexão subsidiou a ação e trouxe novos elementos para a reflexão.

Também vale a pena destacar que 02 atividades/ações foram desenvolvidas voltadas para a tendência da concepção da EA Pragmática, com viés de Conservadora e 01 atividade/ação foi desenvolvida voltada apenas para a tendência da concepção da EA Pragmática. E nenhuma atividade/ação foi desenvolvida voltada apenas para a concepção da EA Crítica.

Foi fundamental, importante e enriquecedor para a pesquisadora, no que diz respeito ao crescimento técnico desta pesquisadora, no debate com os colegas Educadores, na organização do diálogo com a comunidade assentada bem como, no entendimento do problema em questão além do que, ressalva-se o fato da convivência desta por 03 anos com os colegas Técnicos Educadores da CDA, com os Técnicos dos outros órgãos envolvidos bem como, o contato direto e pessoal com os assentados do Cafezal e Cafelândia.

A pesquisadora andando em direção à conclusão deste artigo ressalva que foi investigado dentro de um determinado período de tempo, como foram às tendências da concepção da EA praticada pelos os Educadores sujeitos da pesquisa, em um ambiente natural, social e familiar do assentamento Cafezal e Cafelândia e, leva o leitor a refletir de que os sujeitos realizaram seus trabalhos (atividades/ações de EA), dentro das suas possibilidades técnicas e das existentes nos órgãos onde trabalhavam e que, foi trazida a tona a reflexão sobre um estudo de caso sobre um prisma da EA praticada por educadores num assentamento rural do interior baiano, neste caso em Morro do Chapéu.

A pesquisadora deseja ao final que os resultados desta pesquisa possam servir de apoio e subsídios para outros pesquisadores que desejem continuar a pesquisa a partir do período estudado sobre a produção do conhecimento sobre as tendências das concepções de EA praticadas pelos educadores ambientais governamentais no assentamento Cafezal e Cafelândia.

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—————————— USP. (2005). GT: Educação Ambiental / n. 22. CAPES. O meio ambiente por trás da tela: concepções de educação ambiental dos filmes da TV escola.

ANEXO

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido da CDA.

Com anuência e ciência do CDA e conforme a Resolução No 466, de 12 de dezembro de 2012 do Conselho Nacional de Saúde – CNS, Brasil.

  1. CRA – Centro de Recursos Ambientais do Estado da Bahia, (autarquia estadual).
  2. IBAMA – Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (autarquia federal).
  3. CTGA-Comissão Técnica de Garantia Ambiental.
  4. SEMARH-Secretaria de Meio Ambiente e Recursos Hídricos do Estado da Bahia
  5. CAR-Companhia de Desenvolvimento Regional
  6. “Conforme a Lei Estadual Nº 10.431 de 20 de Dezembro de 2006 que dispõe sobre a Política de Meio Ambiente e de Proteção à Biodiversidade do Estado da Bahia, em seu Art. 43: – A Licença Ambiental é o ato administrativo por meio do qual o órgão ambiental competente avalia e estabelece as condições, restrições e medidas de controle ambiental que deverão ser obedecidas pelo empreendedor, pessoa física ou jurídica, de direito público ou privado, para localizar, instalar, operar e alterar empreendimentos ou atividades efetivas ou potencialmente degradadoras”.
  7. “Licença Simplificada – LS da Norma Técnica- 001/2006 Licenciamento Ambiental de Projetos de Assentamento de Reforma Agrária, Licença Simplificada – LS: concedida para a localização, implantação e operação de projetos de assentamento de reforma agrária de micro ou pequeno porte”.
  8. A linha de financiamento de Combate à Pobreza Rural é a única das três linhas integrantes do Programa Nacional de Crédito Fundiário – PNCF cujos beneficiários podem ser amparados pelo Subprojeto de…Investimento Comunitário instituído pelo art. 6º da Medida Provisória nº 2.183-56, de 24 de agosto de 2001, regulamentado pelo Decreto nº 6.672, de 2 de dezembro de 2008”. (Manual de Operação do CPR-SIC, p. 2).

[1] Mestre em Educação pela Facultad de Ciencias de la Educación y Comunicación Social del Universidad del Salvador (USAL), em Buenos Aires/Argentina; Especialista em Ecoturismo: Interpretação Ambiental pela Universidade Federal de Lavras (UFLA) em Lavras/MG,; Especialista em Planejamento e Administração em Recursos Ambientais pela Universidade Católica de Salvador (UCSAL), em Salvador Bióloga do Instituto de Meio Ambiente e Recursos Hídricos do Estado da Bahia (INEMA); Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal da Bahia (UFBA).

Enviado: Fevereiro, 2019

Aprovado: Abril, 2019

Como publicar Artigo Científico
Mestre em Educação pela Facultad de Ciencias de la Educación y Comunicación Social del Universidad del Salvador (USAL), em Buenos Aires/Argentina; Especialista em Ecoturismo: Interpretação Ambiental pela Universidade Federal de Lavras (UFLA) em Lavras/MG,; Especialista em Planejamento e Administração em Recursos Ambientais pela Universidade Católica de Salvador (UCSAL), em Salvador Bióloga do Instituto de Meio Ambiente e Recursos Hídricos do Estado da Bahia (INEMA); Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal da Bahia (UFBA).

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